Тема: Анализ и самоанализ урока
| Вид материала | Урок |
- Методические рекомендации Анализ и самоанализ современного урока Содержание, 1323.28kb.
- Порядок подготовки и проведения открытого урока. Подготовка открытых мероприятий, 54.24kb.
- Конспект и самоанализ одного зачетного занятия. Конспект и самоанализ досугового мероприятия, 1222.92kb.
- Урок. Окружающий мир. 2 класс. Тема: Путешествие. Тема урока: Для чего нужен компас?, 69.06kb.
- Тема урока: «Анализ стихотворения «Я памятник себе воздвиг нерукотворный», 52.05kb.
- Конспект урока русского языка в 11 классе. Автор: Позднякова, 67.97kb.
- Анализ и самооценка урока технологии, 19.45kb.
- Horney Самоанализ «Self Analysis», 2720kb.
- Урока Дата Тема урока Кол-во часов, 597.91kb.
- Урока по биологии в 10 классе. Тема урока, 36.59kb.
рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) направленностью на
глубинное понимание смысла идеи, проникновение в существо предлагаемых замыслов.
Умение оперировать смысловым значением знания — концептами. Определяет возможность не только умения думать, но и способность мыслить, т.е. порождать собственные смыслы знаний.
3) Методологичность – умение представлять в учебном материале основания для проникновения в сущностный смысл явлений, критической оценки его источника, нахождения скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, переживаний, определение реального смысла понятий описывающих научные феномены, установление связей их смыслов, сопоставления значений; определение и преодоление кризисных узлов в развитии научных представлений, перестройка имеющихся знаний, конструирование культуросообразных и гуманных смыслов и т.д.; умения распознавать теории и системы на предмет их соответствия той или иной научной парадигме.
Методологическая культура учителя - особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология лнчностно-профессионального самоизменения. Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субьектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субьектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичностъ педагогического мышления
Методологический поиск — деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников.
4) Умение связывать знания с личностными ценностями учащихся. Содержание - это всеобщая характеристика ценностей. В нем возможны различные, и даже альтернативные трактовки изучаемых предметов, явлении. Содержание знаний должно содержать их смысловые ценности. Содержание определяется тем, "что предлагается ребенку в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения" (Е.В. Бондаревская). В целом содержание знаний ориентируется на гуманистические, личностно значимые ценности: саморазвивающейся жизнедеятельности, культуры, гражданского поведения, реальной ответственности, принятия решений, свободного выбора, нравственных поступков, проектирования поведения и др. Следовательно, содержание ориентируется на нравственные ценности.
5) Умение связывать знания со стандартом. Содержание представляет такую структуру знания, которая отвечала бы требованиям гуманизации образования. Такое содержание, наряду с государственным стандартом (программой), должно включать личностное саморазвивающее начало, т.е. компоненты, актуализирующие личностные структуры сознания учащихся.
6) Умение представлять содержание знаний как основу для творчества. Анализ
природы познавательного творчества обнаруживает его обусловленность работой сознания
по переосмыслению учебного материала преподавателем для того, чтобы представить его
содержание в соответствии с требованиями гуманизации как материал для размышлений
учеников. Появляется новое определение творчества: творчество - это размышление над известным, в результате которого проявляется новый, личностный смысл знания, открывается его "значение для себя", личностная ценность. Для этого знание должно переосмыслитъся: «переосмысление способствует процессу субьективации, т.е. не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознание самого себя субъектом» (Семенов И.Н., Степанов С.Ю.)
2. Критерий открытости ориентирует учителя представление в учебном материале открытых для дополнения, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания – критическая рефлексия, позволяющая производить обращение к смыслотворчеству субъектов обучения вместо механического заучивания.
Открытые знания – результаты научного познания предоставляемые как неоднозначные, неабсолютные, нелинейные, относительные, требующие дополнения личным пониманием итоги определенного этапа развития науки.
1) Умение представлять содержание знаний как контекст открытия. В процессе переосмысления выделяются этапы: актуализация смысла, понимание рассматриваемой ситуации; мысленная апробация стереотипов понимания, исчерпывания их возможностей; дискредитация (опровержение) прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий; введение собственных смыслов; реализация вновь обретенного смысла.
Переосмысление - одна из специфических характеристик деятельности сознания. Очевидно, что переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны конкретные факты и положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только материал, обосновывающий необходимость того или иного отношения к фактам, но и материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы, в виду, что гуманистическое обучение, - прежде открытая система, становится очевидным, что на - у со свойствами свободного саморазвития, самоорганизации, жизнеспособности ей необходимы и свойства неравновесия, нестабильности, нелинейности, случайности и при отсутствии составляющей одной из частей, удерживающих баланс самоорганизации, воспроизведение изучаемого предмета в мышлении будет сведено к упрощенной, но нежизнеспособной схеме.
Таким образом, к новым умениям личностно ориентированного учителя следует отнести: умение «востребовать», а не «задавать» свойства личности ученика, поскольку они изначально заложены в сознание как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки. Для этого знания должны представляться как незавершенные и открытые, неустойчивые и нестабильные (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности): относительно предсказуемые (представлять их зависимость от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов); умение относиться к ученику, как к цели, а не средству образовательных процессов, выполнения требований программ и рекомендаций: он самоценен., т.е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя: программы задают базовый, т.е. необходимый, ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений, зависящих от культурных, региональных, этнических и др. условий образования; опыт науки и культуры существует и имеет значение для ученика только тогда, когда из объективного, т.е. существующего независимо от человека, становится субъективным, т.е. личностно значимым; логика познания достижений науки «культуры дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания, специально подобранным образовательным материалов учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на "полное и абсолютное" знание всего; как и ученики, вместе с ними и немного впереди, он постоянно приближается к знанию, убеждаясь вместе с ними в его вечной неполноте и неабсолютности, нелинейности (знания и опыт поведения не только наращиваются последовательно, по нормативно определенной линии, траектории благодаря сообщениям учителя, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке учителя).
2) Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения критичности. Умения представлять содержание знаний как основу для критичных размышлений об известном (основания для сомнений), в результате которого проявляется личностный смысл знаний, открывается их «значение для себя», личностная ценность. Критичность характеризуется возникновением недовольства и сомнения в "правильности" установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового, творческого отношения к себе и действительности; отличается от критиканства преимущественными ориентациями на смысловую, а не только эмоциональную сторону оценки. Умение представлять содержание как основу для осмысления любого факта на предмет его соответствия или несоответствия ценностям, исходя из их априорного (дознаниевого) понимания учеником; ориентирует на развитие сильной позиции критичности. Средства представления: нелинейное изложение, прерываемое аналогами описаний факта из других эпох; незавершенность и открытость знаний, их неустойчивость и нестабильность; относительная предсказуемость результатов описываемых событий; предоставление возможностей для пополнения логики познания ассоциативными и интуитивными открытиями
3) Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения проблемности. Проблемность определяет наличие в учебном материале оснований для возникновения проблемных представлений об изучаемом явлении. Умения представлять явление (факт, событие и т.д.) как феномена - необычного, парадоксального явления, которое дано нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении. Представление противоречивых оснований для углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений «Изучение основополагающих проблем приобретает смысл тогда, когда проблемы не транслируются, а порождаются познающим сознанием» (Е.В. Бондаревская). И учитель, и ученик определяются активными субъектами обучения. Однако для этого обучение должно стать исследовательским полем, на котором опыт постижения знаний "выращивается" не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов этого знания. Умение отражать в изучаемом материале основания для возникновения осмысленного отношения к ценностям знаний. Предполагает наполненность содержания знаний жизненными проблемами учеников, создание ситуаций учения, в которой бы ученикам в определенной степени разрешалось взаимодействовать с для них проблемами и вопросами, которые они бы разрешить.
3. Критерий дополнительности (включения '" личных" пониманий, экспертных оснований: приписывает значений). Ориентирует на реализацию одного из гуманистических требовании, предъявляемых к человеку знающему, выбирающему. Оно состоит в нерешимости постоянного пояснения им собственных значений феноменов учебного материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений учащихся в ков. текст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при "встрече" обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые неизвестны, но предугадываемы.
Включение "обыденных", донаучных пониманий учащимися становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача -сопоставление различных ракурсов видения, рассуждения по аналогии и т.д. экспертиза явления, условий его существования, развития, преобразования и т.д., где ориентация на истину становится "мягкий", ценностным ориентиром, исключающим единственность и абсолютность истины. Конечным результатом экспертной деятельности как в некотором роде универсального метода самопознания и самопреобразования являются: оценка как итог согласования личностно окрашенных мнений; возможность разноаспектной реализации истины в различных мнениях; реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учеников, как экспертов.
4. Критерий диалогичности содержания образования — определяет необходимость преобразования учебного материала в основу для диалога. Диалогичность основана на множестве смыслов, высказываемых участникам.
Иного общения при условии, субъект-субьектных отношений, основным предметом которых выступает совместное обсуждение чего-либо при совместной направленной на разрешение проблемы. Диалогическое общение гуманно, поскольку предполагает субъективную активность всех участников диалога. При этом активность направлена на предмет общения, а не личность одного из участников. Основные функции взаимодействия в общении активизация саморазвития, самоактуализация, взаимного оценивания и самооценки. Они реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего, которое стимулируется в диалогическом общении. В подлинном диалоге нет не только внешней принудительности, но и внутренней предопределенности. Образование понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-симейную связь учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие «перемены ума», которое и является целью образования. Умения: создавать установку на партнерство в учении, признание прав ученика на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать ученика, готовность взглянуть на предмет познания с позиций ученика, способность к сочувствию и сопереживанию.
4) Схема анализа урока в системе личностно
ориентированного образования
(Г.В. Бондаревская)
1. Подготовка учителя к уроку (выясняется в беседе с учителем).
Какую роль отводит учитель данному уроку в личностном развитии учащихся? Задачи урока, их связь с задачами образовательной области, предмета, темы. Когда проводилась исходная диагностика личностного развития, изученности, воспитанности учащихся? Как использовались результаты диагностики при постановке задач урока, определении его содержания? Какая индивидуальная работа проектировалась учителем на данном этапе? Как учитель оценивает результаты работы отдельных учащихся на уровне: в чем продвинулись способные, средние, слабые ученики?
2. Организация урока.
Какие задачи были поставлены учителем перед учащимися? Удалось ли привлечь внимание самих учащихся к постановке задач урока и его организации? Как учащиеся поняли задачи урока, и как учитель выяснил степень понимания детьми задач предстоящей работы? Была ли создана мотивация предстоящей учащимися деятельности? Как был разбужен их интерес, возникло ли у учащихся желание овладеть новыми знаниями, умениями, навыками, продвинуться в развитии? Как учащиеся участвовали в организации урока: имела ли место взаимное обучение, взаимный контроль и оценка, какие роли выполняли учащиеся на уроке, кто принял на себя ответственность за организацию, порядок, дисциплину на уроке? Какова организационная структура урока? Можно ли выделить этапы урока на пути движения учащихся к цели? Как изменилась деятельность учащихся на каждом этапе? Какие познавательные и личностные задачи они решали на каждом этапе? Организация рефлексии учащихся по поводу услышанного и сделанного на уроке
3. Содержание урока.
Какие ценности были положены в основу содержания обучения на данном уроке и стали ли они предметом обсуждения с учащимися? Какие глобальные и более частные проблемы развития человечества и человека были включены в содержание урока? Содержание теоретических знаний на уроке. В рамках какой научной теории они излагались? Была ли у учащихся возможность сравнить и оценить различные подходы к объяснению или проектированию развития изучаемых явлений, процессов? Была ли создана ситуация выбора (теории, системы, определения, способа решения задачи, проблем для обсуждения и т.д.) и как учащиеся проявили себя в этом выборе? Содержание познавательной и практической деятельности учащихся на уроке. Какими способами познавательной и практической деятельности овладели учащиеся на данном уроке? Участвовали ли учащиеся в творческом поиске, в чем он состоял, каковы элементы, результаты «открытия», поставленные проблема и т.д.
Какими способами личностного развития, "строительства» собственной личности овладели учащиеся: умением общения, умениями ставить перед собой задачи и добиваться их осуществления; умением коммуникабельности; умением сотрудничества и взаимопомощи; умением саморегуляции, самодисциплины, умением самопознания, рефлексии и д.р.? В чем состоял развивающий характер содержания обучения на данном уроке? Имела ли место дифференцирования и интеграция?
4. Технология обучения.
Как была организованна самостоятельная творческая работа учащихся на уроке? Какими методами, приемами учитель проводил учащихся в состояние активности? Имело ли обучение диалоговый характер? Возникали ли у учащихся вопросы к учителю, друг другу, учебнику? Какими средствами и способами учитель осуществлял поддержку учащихся на уроке? Имела ли место индивидуальная поддержка? Как осуществлялось развитие гуманитарного мышления учащихся? Как предупреждались затруднения учащихся и устанавливалась обратная связь? Какие из современных технологий обучения использованы учителем? Каков аффект технологии, использованной учителем?
5. Экология урока.
Состояние здоровья учащихся класса и его учет на Уроке. Какое настроение было у детей на уроке, не возникали ли состояния подавленности, агрессии, неудовлетворенности, пассивности, нежелания работать? Что причиной подобных состояний? Не переутомились ли дети? Достаточно ли были загружены все учащиеся и не было ли перегрузки учебным материалом? Пережили ли дети радостное чувство успеха? Условия (внешние, материальные) обучения в данном помещении. Доброжелательность сердечность, душевность, взаимопонимание и взаимная забота учителя и учащихся, в чем они проявлялись? С каким настроением ушли с урока учитель и учащиеся?
6. Педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке.
Проявлялись ли в поведении и общении учителя с детьми любовь, доброта и уважение к ним, независимо от успехов в учении? Понимает ли учитель детскую психологию, причины поведения детей, все ли его действия, поступки и оценки были педагогически целесообразны и справедливы? Хорошо ли учитель владеет специальными знаниями по предмету, умеет увлечь учащихся наукой, возбудить интерес к учению, выстроить ясную систему доказательств тех или иных вопросов? Были ли на уроке творческие педагогические находки, проявил ли учитель вдохновение, фантазию, импровизацию, артистизм, индивидуальный педагогический почерк? Умеет ли учитель гибко ставить проблемные вопросы по ходу изучения темы, владеет ли искусством проблемного изложения материала и ведения эвристической беседы? Не проявил ли учитель раздражительности, недовольства детьми, не повышал ли на них голос? Не нарушал ли нормы культурного поведения и педагогической этики? Как учитель относится к неверным ответам учащихся, вовлекает их в опровержение других детей, не допускает ли пренебрежения или невнимания к вопросам и ответам детей?
Анализ личностно ориентированного образования
7. Общая оценка урока как элемента системы личностно ориентированного образования.
"Да" или "нет" по каждому из следующих пунктов:
- урок был хорошо подготовлен для решения задач личностного развития учащихся, обеспечивал их продвижение в развитии и усвоении знаний;
- урок полностью отвечал принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода;
- ученики чувствовали себя хозяевами урока, его соавторами и проявили следующие субъектные свойства; активность, ответственность, самоконтроль, самодисциплину, умения делать выбор, участвовать в диалоге, отстаивать свою позицию, давать оценку фактам, событиям, научным поискам, открытиям, уважение к чужому мнению, стремление к взаимопониманию, согласию и т.п.;
- учитель использовал гуманистические педагогические технологии, реализовал стратегию сотрудничества, педагогической помощи и поддержки учащихся, умело сочетал фронтальную работу с классом с индивидуальной работой с отдельными учащимися, поощрял индивидуальные творческие достижения детей;
-общая атмосфера и образовательная среда урока способствовали саморазвитию, самообразованию, самовыражению и самоопределению учащихся в ходе овладения знаниями, развитию их мышления, чувств и личного опыта, стимулировали личные смыслы учения.
5) Схема анализа межличностного взаимодействия на уроке
(Я.Л. Коменский)
У каждого – свой тайный личный мир,
Есть в мире этом самый лучший миг.
Есть в мире этом самый страшный час,
Но это все не ведомо для нас.
Е. Евтушенко
1. Начало урока. Эмоциональное содержание первого контакта учителя с учениками. Приемы привлечения внимания. Методы создания эмоционально-положительной творческой атмосферы в классе. Внешний вид учителя. Тональность начала урока. Подготовленность педагогического реквизита.
2. Развитие композиции урока. Завязка, развитие I сюжета, кульминация, развязка. Создание на уроке эмоционально-познавательной интриги, атмосферы радости интеллектуального открытия, ситуаций творческого поиска. «Ага!», переживание, "Эврика!".
3. Организация сотрудничества учеников. Приемы активизации совместного решения учебной задачи. Использование метода "мозгового штурма" (брейн-сторминг). Создание дискуссионных "малых групп", сотрудничающие пары, "жужжащие группы". Побуждение учащихся к взаимодействию.
4. Обеспечение эмоциональной разрядки. Проявление чувства юмора со стороны учителя. Подведение учеников к самостоятельному решению проблемы.
5. Средства педагогического общения в системе "учитель-ученик". Выразительность педагогической техники: интонационное разнообразие, лексическое богатство, форма обращения к ученикам, культура речи, тональность голоса. Умение держать паузу. Умение вызвать вопросы, высказывания учеников. Экспрессия, мимика и пантомимика учителя. Жесты и проксимические проявления.
6. Оценочная деятельность учителя на уроке. Объекты оценивания, что чаше всего оценивается: поведение, высказывания, вопросы, развернутые выступления (ответы), оказание помощи товарищу, проявление творческой самостоятельности, старательность, требовательность к себе, способность к дискуссии, нестандартность мышления.
Эмоциональная тональность и речевая форма оценки. Категоричность оценки, альтернативность оценки. Преобладание позитивных или негативных оценок. руководствуется ли золотым правилом оценивания: оценивая конкретное поведение, а не личность в целом. Стремление найти повод для позитивной оценки ученика.
7. Характеристика стиля педагогического руководства, педагогического общения и стиля педагогического взаимодействия. Проявления авторитарного, демократического, либерального стиля руководства Проявления активно-положительного, пассивно- положительного, ситуативного, пассивно-отрицательного, активно-отрицательного отношения к ученикам. Проявления характеристик гармонически положительного типа педагогического взаимодействия (+ +), отрицательного (—) несогласованные типы (+) (-) по параметру совпадения внешних и внутренних компонентов межличностного взаимодействия. Общая характеристика гуманистического личностно-ориентированного характера отношений учителя к ученикам, "принятие" ученика.
8. Индивидуализация и селективность педагогического взаимодействия. Проявление индивидуального подхода на основных этапах урока: учет темперамента учеников, интереса к предмету, успеваемости, особенностей восприятия конкретного и абстрактного материала, взаимоотношений с другими учениками класса. Учет различий между мальчиками и девочками, учет их симпатий друг к другу. Проявление учителем своего эмоционального (симпатия, антипатия) отношения к отдельным ученикам Проявление симпатии учеников как друг к другу.
9. Учитель как член педагогического коллектива. Учёт учителем знаний, полученных учениками на других уроках, у других учителей. Отзывы о других учителях - прямые и косвенные. Проявление доброжелательности или недоброжелательности к своим коллегам. Опора на знания в сложных областях.
10. Осознаваемое (преднамеренное) и неосознанное (непреднамеренное) в педагогическом взаимодействие. Уровень рефлексии основных параметров своей педагогической деятельности. Планирование своего общения с учениками. Диапазон сознательного использования приемов педагогического общения. Проявление спонтанности, креативности в педагогическом общении. Импровизация в педагогическом общении. Способность к самоанализу и самовоспитанию в сфере педагогического взаимодействия. Программа профессиональной самоактуализации и самосовершенствования.
6) Схема анализа урока изучения нового материала
1. Отметить, каково было качало урока (дисциплина в классе, мобилизация внимания учащихся, их готовность к уроку).
2. Сказать, как было организовано целенаправленное повторение ранее пройденного материала с целью подготовки учащихся к восприятию новых знаний. Важно выяснить: а) способы проверки домашнего задания; их эффективность; б) виды опроса; их дидактическая целесообразность, характер ответов учащихся - глубина, осмысленность, связность, правильность; в) какие иные способы повторения материала были использованы учителем - грамотный разбор, работа с наглядными таблицами, с учебником и пособием; оправданность работы с дидактической точки зрения избранных учителем приемов работы.
3. Определить, в чем состояла психологическая подготовка учащихся к восприятию новых знания (формулирование проблемных: вопросов и заданий: установка на глубокое изучение и прочное запоминание учебного материала).
4. Раскрыть способы изучения новых знаний; а) методы и приемы ознакомления учащихся с новым материалом (слово учителя, рассказ, беседа, наблюдения над языком, самостоятельная работа учащихся, лекция в классах старшего школьного звена), их соответствие образовательно-воспитательным целям урока; б) работа над новыми понятиями, правилами (выделение существенных признаков понятий, дифференцирующих признаков орфограмм или пунктограмм; осознание существа терминов и т.д.): б) систематичность, последовательность, правильность протекания мыслительных операций учащихся: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации; г) характер вопросов, задаваемых учителем школьникам (соблюдение принципа научности, требований логики и психологии, особенности речевого оформления вопросов).
5. Проанализировать способы закрепления материала: а) выполнение упражнений в устной форме, составление своих примеров; б) предупредительные диктанты зрительного и слухового типа; в) осложненное списывание; г) выполнение упражнений творческого характера; д) прочие виды упражнений; дидактическая целесообразность их использования на уроке; е) дифференциация упражнений по степени сложности; ж) соответствие использованного учителем дидактического материала задачам урока.
6. Проанализировать методику домашнего задания: а) соответствие задания целям урока; б) дифференцированный подход к домашнему заданию; в) инструктаж.
7. Отметить, как подводились итоги урока, какие формы учета и оценки знаний учащихся использовались учителем; объективность оценки знаний, умений и навыков учащихся.
8. Выяснить, какие использовались на уроке наглядные пособия и технические средства. Насколько эффективной была методика их применения?
9. Установить, как на протяжении всего урока реализовывались учителем дидактические и специальные методические принципы; какова была психологическая инструментовка урока. Охарактеризовать в связи с этим деятельность учителя на протяжении всего урока (преподавание), деятельность учащихся (учение).
10. Сделать выводы о том, как на уроке были реализованы требования единого орфоэпического и орфографического режима.
11. Определить, не было ли допущено со стороны учителя перегрузки школьников учебными заданиями или напротив, недооценки сил учащихся, что могло выразится в стремлении педагога использовать на уроке упражнения облегченного характера; каков был темп урока. Какое место на уроке занимала самостоятельная работа учащихся?
12. Установить, достигнуты ли цели урока (учебная, воспитательная, развивающая).
13. Дать свои рекомендации по улучшению качества учебно-воспитательной работы на уроке.
7)Схема анализа уроков закрепления знаний, умений и навыков и повторительно-обобщающих уроков
1.Установить какими способами воспроизводились в начале урока ранее усвоенные учащимися теоретические сведения: а) индивидуальной опрос учащихся; б) фронтальный опрос; в) проверка знания теории в процессе выполнения практических упражнений;
2. Охарактеризовать способы проверки дифференцированных письменных домашних заданий (выборочная проверка, взаимопроверка, самоконтроль, участие в проверке работ учеников-консультантов и т. д.).
3. Дать характеристику вопросов и задач, которые предлагались учащимся в процессе проверки домашнего задания (проблемные вопросы и задачи, способствующие созданию поисковых ситуаций на уроках: вопросы, требующие сопоставления, сравнения учебного материала и обобщения его на понятийном уровне).
4. Отметить, как было организовано на уроке сопутствующее повторение материала, логически связанного с приобретенными накануне новыми знаниями, и материал, который по своему содержанию и структурным особенностям тесно не связан с рассмотренным на предыдущих уроках материалом, но подлежат повторению в силу того, что он представляет для учащихся известные трудности и подвергается забыванию (тематическая группировка материала по сходству орфограмм или пунктограмм, сравнение, сопоставление и противопоставление повторяемых правил, обнаружение причин смешения в практике употребления в устной и письменной речи тех или иных правил и языковых норм, устранение лих причин и т.п.).
5. Установить, как на повторительно-обобщающих уроках осуществлялось обобщение и систематизация теоретического материала и практических умений и навыков по целым темами большим разделам программы (объединение соответствующих теоретических сведений и практических навыков в большие тематические группы, их сопоставление, сравнение и противопоставление фактов на понятийном уровне,
формирование обобщенных умений и навыков, умений планировать и самостоятельно
организовывать свою учебную деятельность).
6. Показать, как постепенно наращивались на уроке трудности и повышалась степень самостоятельности учащихся в работе при выполнении ими разного рода тренировочных упражнений и заданий теоретического характера.
7. Определить, насколько рационально соотносились на уроке различные белы тренировочных упражнений (осложненное списывание, обучающие диктанты, самостоятельная речевая деятельность школьников).
8. Установить, в какой степени и какими путями осуществлялась дифференциация упражнений в ходе самостоятельной работы учащихся (характер упражнений по нх содержанию и степени трудности, способы предъявления заданий учащимся: по вариантам, по заданию учителя или на основе самостоятельного выбора того или иного варианта задания учащимися). Каков удельный вес самостоятельной работы учащихся в общей системе работы на уроке? Не наблюдалось ли однообразия в выборе упражнений при организации самостоятельной работы школьников?
9. Отметить, какие задания предлагались учащимся на дом (одинаковые для всех или дифференцированные по степени сложности), как предлагались эти задания учащимся (анализировать ли некоторые примеры, велась ли беседа о наиболее рациональных способах выполнения заданий дома или только лишь назывались номера соответствующих упражнений).
10. Определить, какой был достигнут на уроке уровень теоретических знаний и бучонятийном как на повторигний, умений и навыков и повторительно-обобщающих уроковке.о характера; каков был темп урока. оцион практических умений и навыков учащихся (осознанность, глубина знаний, прочность орфографических, пунктуационных, речевых навыков, степень их обобщенности).
11. Сделать выводы о том, насколько результативным оказался дифференцированный подход учителя к различным по уровню подготовки по группам учащихся (выравнивание уровней знаний, умений и навыков, слабо подготовленных учащихся, продвижение в развитии сильных учеников).
3.5. Примерная схема анализа традиционного урока
- Общие сведения об уроке: дата, класс, предмет, оборудование и ТСО.
- Организация урока: начало урока, подготовленность класса к уроку, умение учителя мобилизовать внимание учащихся на учебную работу, создание рабочей обстановки в классе.
- Тема и основные задачи урока: доведение до учащихся темы, образовательной, воспитательной, развивающей задач урока. Место данного урока в системе уроков по теме, связь с предыдущим материалом.
- Организационные стороны урока: структура урока. Соответствие структуры урока его содержанию и целям. Взаимосвязь этапов урока, виды учебной деятельности. Целесообразность распределения времени на уроке. Занятость учащихся на уроке. Сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы.
- Содержание деятельности учителя и учеников на уроке: эффективность использования ранее приобретенных знаний, умений и навыков; воспитание в процессе обучения, эффективность использования жизненного опыта школьников с целью развития у них познавательной активности и самостоятельности.
- Соответствие примененных методов изучения нового материала целям, содержанию урока, а также возрастных особенностей учащихся, решению задачи развития их самостоятельности и активности в процессе усвоения знаний.
- Роль и место самостоятельной работы на уроке. Место учебника, использование наглядности, характер вопросов и заданий.
- Психологические основы урока. Развитие внимания, памяти, мышления, воображения, активности, восприятия учащихся. Ритмичность урока: чередование легкого материала с трудным, письменных видов деятельности с устными. Нагрузка в течение урока.
- Индивидуальный подход: стиль работы учителя, педагогический такт, кругозор,
умение держаться и руководить классом; оценка знаний и деятельности учащихся на уроке;
соблюдение гигиенических правил, условий поддержания работоспособности учащихся на
уроке.
- Выводы и предложения.
4. Требования к организации анализа урока
4.1. Отличительные особенности функции внутри школьного контроля:
- Изучение деятельности учителя, накопление информации о его работе на основе аналитически обоснованных целей и хорошо продуманных программ наблюдения.
- Подчинение контроля задачам оказания учителю конкретной и своевременной методической помощи, всемирного содействия в росте его педагогической квалификации.
- Установление отношений сотрудничества между руководителями школы и учителем на основе внимательного отношения к его творческим исканиям, глубокой заинтересованности в развитии индивидуального своеобразия учителя, искренней веры в потенциальные возможности педагога работать лучше, работать на уровне современных требований.
4. Планирование "объектов", целей и задач контроля с учетом мнений педагогического коллектива, выводов методических объединений учителей-предметников и учителей начальных классов, предложений аттестационных комиссий.
5. Согласование содержания и форм контроля непосредственно с зрителем, принимая во внимание его соображения об имеющихся трудностях в работе и нерешенных проблемах в педагогической практике.
6. Развитие гласности в системе внутришкольного контроля как в смысле опережающего уведомления педагогического коллектива о конкретных направлениях контроля так и в отношении оперативного информирования учителей о результатах проверки состояния дел в школе.
7. Безусловное сохранение за учителем права на утверждение своего мнения и обоснование правомерности и педагогической целесообразности своих теоретических взглядов и методических идей.
Информация, обеспечивающая контроль за качеством преподавания и учебной деятельности учащихся:
- работа учителя по подготовке и проведению урока (тематическое и поурочное планирование, подбор учебно-методических пособий, дидактических материалов и т. п.); - определение учителем образовательных, воспитательных, развивающих целей урока, их актуализация;
- мобилизующее начало урока, постановка целей, объяснение учащимся порядка и условий работы;
- научная содержательность урока, основательность усвоения учащимися трудных вопросов:
- реализация на уроке дидактических принципов обучения;
- соответствие избранных учителем методов преподавания целям урока, содержанию изучаемого материала, уровню подготовленности учащихся данного класса (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, исследовательский и другие методы):
- органическое сочетание на уроке обучения, воспитания и умственного развития учащихся;
- активизация мыслительной деятельности учащихся, вовлечение их в творческий процесс учебной деятельности, осознанное усвоение учащимися материала урока;
- формирование у школьников познавательных интересов и потребности в знаниях;
- знание учителем каждого ученика и использование этих знаний для формирования познавательных интересов и развития творческих способностей учащихся;
- практическая направленность урока, связь обучения с жизнью, краеведческое содержание урока;
- межпредметные связи в процессе обучения;
- формы организации процесса обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная);
- использование ТОО и наглядных пособий;
- правильность отбора тренировочных упражнений и практических задач, необходимых для выработки умений и навыков:
- установление обратных связей в ходе урока;
- формирование у школьников умений и навыков самостоятельного учебного труда, стимулирование самостоятельной работы учащихся, умений анализировать обобщать, сравнивать, делать выводы;
- мировоззренческие выводы и обобщения, к которым подведены учащиеся;
- соблюдение на уроке единых требований, предъявляемых к культуре речи и письма учащихся;
- элементы научной организации труда учащихся и учителя на уроке;
- методика организации домашнего задания (объемы, характер, дифференциация, своевременность);
- повторение ранее изученного, закрепление нового материала;
- рациональное использование возможностей и преимуществ кабинетной системы обучения;
- дифференциация процесса обучения, осуществление индивидуального подхода;
- практическое решение на уроке общешкольной методической темы;
- оценка знаний, умений и навыков учащихся;
- плотность урока, экономия времени;
- соблюдение на уроке правил техники безопасности и санитарно-гигиенических требований.
4.2. Система посещения уроков.
1. Посещение всех уроков, отведенных на изучение темы в данном классе, с целью знакомства с системой работы учителя, оценки оптимальности избранной структуры урока, оптимальности сочетания методов и приемов обучения.
2. Посещение уроков учителя на протяжении рабочего дня в разных классах с целью изучения соответствия методических приемов обучения возрастным особенностям учащихся.
3. Посещение уроков разных учителей течение дня в одном классе с целью оценки объема полученной информации на протяжении учебного дня, суммарного объема домашних заданий, выполнения учащимися единых требований, интенсивности их труда на разных уроках, стиля и сравнительной методики работы.
- Посещение уроков в течении рабочей недели в одном классе с целью изучения систематической работы каждого школьника, его самостоятельности, активности и инициативы, качества выполнения домашнего задания.
- Посещение уроков разных учителей с целью изучения отдельных проблем учебно-воспитательного процесса (эффективность организации самостоятельной работы, степень сформированности у учащихся специальных и общеучебных умений и навыков, формирование интереса к предмету и т.д.).
4.3. Классификация целей посещения уроков:
- По времени действия (долгосрочные, краткосрочные, постоянные и переменные). Это зависит от содержания основных и вспомогательных задач, стоящих перед школой, основных направлений методической работы, характеристики вопросов, обсуждаемых над педсоветах и производственных совещаниях.
- По шпроте охвата и глубине изучаемых аспектов:
- масштабные целевые установки, характеризующиеся общедидактической направленностью (развитие познавательного интереса, формирование общих умений и навыков и д.р.);
- локальные целевые установки, характеризующиеся частнодидактической направленностью (результативность работы по развитию устной речи, организация на уроке творческой работы учащихся).
- По содержанию, когда цели посещения ориентируются на конкретные вопросы учебных программ (работа учителя по развитию вычислительных навыков на уроках, математики; работа с первоисточниками на уроках истории, эффективность работы учителя иностранного языка по закреплению языкового материала и др.).
4.4. Психологические требования к уроку, отражаемые в анализе.
1. Психологическая цель урока:
- проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;
- учет целевой установки урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;
- предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.
2. Стиль урока:
- Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:
- соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;
- определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;
- планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) в процессе самостоятельного поиска;
- выполнение учителем проблемно-эвристического обучения учащимися (кто ставит проблему, формулирует её, кто решает);
- учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
- соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей к т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.д.).
2) Особенности самоорганизации учителя:
- подготовленность к уроку и, главное, осознание психологической цели и внутренняя
- рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и д.р.).
- педагогический такт (случаи проявления);
-психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и д.р.).
4.5. Правила проведения анализа.
- Дружественность, доброжелательность. (Правильно ли я вас понял, коллега?)
- Ищите в уроке лучшее, а не худшее.
- Говорите кратко и логично, не придирайтесь к мелочам.
- Слушайте других, не повторяйтесь.
- Не перебивайте, размышляйте и вступайте в диалог.
- Анализируйте состоявшийся урок, а не полемизируйте вокруг него.
- Не поучайте учителя, а учитесь и слушайте рекомендации по совершенствованию урока.
4.6. Планирование, подготовка и виды посещения уроков.
Посещение и, анализ уроков метод внутришкольного контроля. Виды посещения уроков: выборочное, тематическое, параллельное, целевое. Комплексное изучение преподавания в отдельном классе в течение полного учебного дня.
Планирование посещения уроков: перспективное (на год и полугодие), текущее (на месяц и неделю), календарное и графическое.
Подготовка к посещению урока.
Определение цели посещения урока. Знакомство с учебной программой, с фактическим материалом данного урока и методикой его проведения (по учебнику, методическим пособиям, инструктивным указаниям органов образования, ИГЖ и др.). Знакомство с наличием учебно-наглядных пособий по предмету. Установление по классному журналу состояния выполнения государственных программ, накопления оценок и текущей успеваемости учащихся, сроков и количества проведения контрольных работ, предусмотренных программой по предмету, выполнения практической части программы (практических и лабораторных работ, экскурсий), объема домашних заданий. Просмотр выводов, предложений и заданий, сделанных учителю по ранее посещенным урокам. Знакомство с ученическими работами. Определение форм личной проверки качества знаний.
Приложение
Приложение №1
Карта для анализа и оценки эффективности занятия.
| № параметра | Вербальные показатели | баллы |
| 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. | Оценка основных профессиональных качеств преподавателя. Знание предмета и общая эрудиция преподавателя в целом. Уровень педагогического и методического мастерства. Культура речи, темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися. Внешний вид педагога, мимика и жесты. | |
| 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. | Оценка основных характеристик учащихся на занятиях. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности. Уровень развития общеучебных и специальных умений и навыков. Наличие и эффективность коллективных (грушевых) форм работы в ходе занятия на уроке. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности | |
| 3. 3.1. 3.2. 3.3. | Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся. Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала. Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой). Оптимальность объема, предложенного для усвоения материала. | |
| 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. | Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся Рациональность и эффективность использования времени занятий, оптимальность темпов, а также чередование и смена видов деятельности. Степень рациональности и эффективности использования методов и организационных форм работы. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятий. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков. Степень эстетического воздействия занятий на учащихся. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятий. | |
| 5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. | Оценка целей и результатов проведенного занятия. Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки пели занятия. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно. Степень обучающего воздействия проведенного занятия на учащихся (чему и в какой степени научились). Степень воспитательного воздействия (что способствовало их воспитанию и в какой степени). Степень воздействия знания на развитие учащихся (что способствовало их развитию и в какой степени). | |