Лекция №4 «Принципы построения современной системы профильного обучения в старшей школе»

Вид материала

Лекция

Содержание Основанием зрелого выбора служит наличие у школьников широкой ин­формационной готовности к его осуществлению. Она включает в себ Помимо информационной, зрелость предполагает также наличие практи­ческой и мотивационно-ценностной Зрелый выбор, в отличие от романтического, предполагает Достижение указанных целей Анализ отечественного и зарубежного опыта показал, что основой про­ Под глубиной дифференциации понимается Эти принципы положены в основу Федерального базисного учебного пла­на В структуре профильного обучения в настоящее время также наблюдается значительное преобладание В.Л. Орлов выделяет следующие типы элективных курсов (рис. 5. II. Межпредметные элективные курсы, цель которых - интеграция знаний учащихся о природе и обществе. III. Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебныйплан. Требования к школьному учебному плану профильного обучения 3, Гибкость При планировании учебного процесса важно, чтобы школами соблюда­лись следующие требования Концепцией предполагается, что учащиеся смогут выбирать как один из десяти рекомендуемых профилей, так Проведение этого этапа требует большой подготовительной работы, в кото­рую включается весь педагогический коллектив школы. Необх Профильное обучение предполагает существенное увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности Для того чтобы спроектировать учебный план школы, нужно учесть мно­жество как внешних, так и внутренних факторов. Индивидуальность учебного плана конкретной школы Некоторым школам ... Полное содержание

Подобный материал:

• Вторая- организация профильного обучения в школе, 1770.94kb.
• О т ч ё т об организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в моу сош, 212.06kb.
• Реализация профильного обучения на основе взаимодействия с вузом (из опыта работы), 51.94kb.
• Педагогическое исследование по теме: Организация системы профильного обучения в общеобразовательной, 1888.39kb.
• Нп «сибирская ассоциация консультантов», 161.33kb.
• Пояснительная записка, 484.26kb.
• Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов, 2879.28kb.
• Программы курсов по выбору для профильного обучения в области физической культуры пояснительная, 681.92kb.
• Программа учебной дисциплины тео рия и методика обучения технологии и предпринимательству, 486.92kb.
• Концепция профильного обучения в старшей школе (Приказ мону №854 от 11. 09. 09), 37.63kb.

Лекция №4 «Принципы построения современной системы профильного обучения в старшей школе»

.

Реализация концепции профильной школы направлена на достижение сле­дующих целей:

• более глубокого изучения учащимися отдельных предметов, входящих в
  программу полного общего образования;
  
• подготовки выпускников общеобразовательных школ к освоению про­
  грамм высшего профессионального образования;
  
• повышения адаптивной способности выпускников школ к современным
  рыночным условиям;
  
• дифференциации содержания обучения старшеклассников в соответ­
  ствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких
  индивидуальных образовательных программ;
  
• снятия существенных, региональных расхождений в возможностях полу­
  чения равноценного, в том числе и профильного обучения.
  

Показателями, свидетельствующими о реализации целей профильного обу­чения, служит не только готовность учащихся к продолжению образования по избранному направлению, но и зрелость в выборе способа его получения пос­ле школы. Под зрелостью при этом понимается такой выбор, который, с одной стороны, соответствует индивидуальным способностям и потребностям, а с другой - личным возможностям и уровню практической подготовки учащихся. Важно добиться того, чтобы уже в школе они могли сделать правильный выбор своего будущего направления в жизни.

Основанием зрелого выбора служит наличие у школьников широкой ин­формационной готовности к его осуществлению. Она включает в себя инфор­мированность:

• о возможных способах получения желаемого образования после школы;
  
• об усилиях, которые потребуется приложить для его получения;
  

о наличии собственной практической готовности и способностей для
получения избранного образования; • о профессиях, которыми можно овладеть благодаря получаемому об­
разованию;

• о содержании и условиях возможной профессиональной деятельности;
' о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения

(например, востребованности специалистов с данным образованием на рынке труда, оплате труда, возможностям для личностного роста и карьеры и др.);

• о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через из­
бранный способ образования и последующую профессиональную деятель­
ность.

Помимо информационной, зрелость предполагает также наличие практи­ческой и мотивационно-ценностной готовности человека к выбору. Практи­ческая готовность включает в себя:

• владение выпускниками школы умениями делать выбор дальнейшего
  способа получения образования;
  
• наличие у школьников практических знаний и умений, необходимых для
  продолжения обучения после школы в избранном направлении.
  

Умение делать выбор предполагает наличие у ученика нескольких умений, включающих:

• выделение альтернатив получения образования, соответствующих соб­ственным потребностям и возможностям;
  
• оценку их преимуществ и недостатков;
  
• выбор из имеющихся вариантов наилучшего,
  

Мотивационно-цепностная или психологическая готовность включает:

• сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным спо­
  собностям и возможностям получить желаемое образование;
  
• наличие ценностных ориентации и индивидуально выраженных целей, свя­
  занных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.
  

Зрелый выбор, в отличие от романтического, предполагает, что учащийся осознает свои жизненные цели и планы и верно оценивает возможность для их реализации через сделанный выбор. При этом школьником сделан такой вы­бор, который не расходится с его ценностными ориентациями и позволяет ре­ализовать ему собственные намерения.

Достижение указанных целей требует наличия особой педагогической си­стемы, построение которой основано на принципах дифференцированности, вариативности, иитегратшшости и интегрированности, личностно~ори~ ентиронаппой направленности, развивающего и деятельностного харак­тера обучения.

Анализ отечественного и зарубежного опыта показал, что основой про­фильного обучения является дифференциация образовательных систем. На основе дифференциации возникает вариативность.

Вариативность - это качество образовательной системы, характеризую­щее ее способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных программ или отдельных видов услуг для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями. Нали­чие дифференцированности само по себе еще не обязательно ведет к вариа­тивности образовательного процесса. Степень вариативности педагогической системы определяется количеством тех образовательных программ, из кото­рых учащиеся могут сделать выбор, соответствующий их потребностям и воз­можностям. Иными словами, показателями того, что система образования яв­ляется для учащихся вариативной, служит:

• наличие в ней несколько одинаково привлекательных и доступных для
  школьников вариантов программ (избыточность одинаково привлекательных
  вариантов);
  
• возможность выбора школьниками одного из вариантов получения об­
  разования, иначе - доступность привлекательного варианта.
  

Ранее мы писали, что одним из недостатков ныне существующей системы профильного обучения является как раз то, что она недостаточно вариативна и практически не предоставляет школьникам возможностей для выбора.

Как показывают результаты социологического мониторинга профильного обучения, проведенного в 2001 -2002 гг. во всех федеральных округах, участву­ющих в эксперименте', абсолютное большинство экспертов (77% от общего количества опрошенных) отметили, что сами старшеклассники только отчасти могут определять набор предметов в рамках их профиля. Выбор профиля обу­чения ограничен тем, что школы не имеют возможности обеспечить альтерна­тивное профильное обучение: во многих общеобразовательных учреждениях существует строго фиксированный набор предметов в рамках каждого профи­ля. Подавляющее большинство экспертов (92,3% респондентов) считают, что имеющиеся в школе профили обучения только отчасти соответствуют индиви­дуальным склонностям и потребностям, жизненным планам большинства стар­шеклассников².

Преимущества вариативных систем состоят в том, что они ориентируются, прежде всего, на самого школьника, позволяя выстроить ему свою собствен­ную «траекторию образования».

Вариативная система является гибкой, так как создает условия для измене­ния программы и выбора новой, то есть откликается на изменение образова­тельных потребностей. Конечной целью дифференциации является индивидуа-лизация образовательного процесса. То есть, не обеспечив вариативности, нельзя реализовать и принцип индивидуализации профильного обучения.

Вариативность зависит от степени глубины и широты дифференцирован-ности образования. Под глубиной дифференциации понимается степень раз­личия между компонентами образовательной системы, которая ведет к их внут­ренней завершенности и, в конечном счете, независимости, автономности в общей системе профильного обучения. Чем больше степень различия между компонентами, тем глубже дифференциация. Например, высокая степень диф­ференциации у гуманитарного и математического профилей. И хотя эти про­фили незначительно различаются между собой по целям, они различны по содержанию. Средним является уровень дифференциации правовых, социаль­но-экономических, литературных и др. образовательных программ, относящихся к одному гуманитарному профилю.

Широта дифференциации определяется числом оснований, по которым осуществляется разделение образовательного процесса на относительно неза­висимые части. Так, учебный план профильной школы предполагается разде­лить на компоненты по системам образования: федерального, регионального и школьного уровней; по профилям, а также на обязательный для изучения компонент и курсы по выбору. Курсы по выбору, в свою очередь, также будут нескольких видов. Кроме этого, система профильного обучения может быть различной по форме (дневная, вечерняя, экстернат, форма семейного образо­вания), но уровню (общеобразовательный и повышенный уровни) и т.д. Увели­чение в одной школе числа оснований для дифференциации создает условия для наращивания степени вариативности образовательных программ.

Однако нужно отметить, что дифференцированные системы имеют ряд недостатков. Дифференциация образовательного процесса в любом ее виде искусственна и поэтому ведет к разрушению естественной социализирующей среды, к функционализму. В дифференцированных системах школьник не по­лучает целостного представления об окружающем мире. Интеграция различ­ных его сторон, знание о которых он получил в ходе образования, становится его собственной задачей. В дифференцированной системе ребенок может уг­лубленно занимается тем или иным видом деятельности, иногда даже в ущерб другим.

Например, в традиционной системе школьники делятся на классы или груп­пы, практически не взаимодействующие между собой. Это ведет к их обособ­лению, к нарушению естественной среды общения. Нужно также заметить, что значительные различия между вариантами программ препятствует развитию вариативности. Вместе с тем, задачи современной массовой общеобразова­тельной школы настолько сложны, что и полностью отказаться от дифференци­ации образовательной системы и заменить ее чем-то другим невозможно. Именно поэтому для успешной реализации своих целей профильное образо­вание нуждается не только в дифференцированное™, но и в интегративностиЕсли дифференцированность - это качество, характеризующее степень раз-деленности образовательной системы, то интегративность, наоборот, - это ка­чество, характеризующее степень взаимозависимости отдельных элементов системы или ее подсистем в процессе достижения единых целей. Задача интег­рации противоположная - объединить разрозненные стороны образователь­ного процесса. Это нужно для формирования целостного представления уча­щихся об окружающем мире, оказания комплексного влияния на развитие лич­ности, а также создания условий для изменения направления получения обра­зования, то есть обеспечения его вариативности.

Интеграция дифференцированных образовательных систем достигается согласованностью целей, содержания, форм и методов образования в ее от­дельных дифференцированных подструктурах с помощью введения согласо­ванных стандартов результатов и процесса обучения, зафиксированных в учеб­ных программах и планах. Так, выполнение государственных образовательных стандартов является обязательным для всех форм получения школьного обра­зования (государственной, негосударственной, семейной и экстерната) и типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, школ-интернатов), различных видов профильных школ. Благодаря наличию стандартов обеспечивается пре­емственность программ по годам обучения, создается единое образователь­ное пространство, позволяющее ученикам безболезненно продолжать обуче­ние при переходе в другую школу. Еще одним примером реализации принципа интегративности на стыке подсистем являются экзамены, включая единый го­сударственный экзамен. Их цель состоит в согласовании требований «выхода» предыдущей, подсистемы обучения с «входом» последующей.

Помимо интегративности, системы профильного образования нуждаются еще и в интегрированности, под которой понимается включенность одной си­стемы в другую, большую, то есть наличие ее связей с внешними системами. Благодаря интегрированное™ систем профильного обучения в сети профиль­ного и профессионального образования разных уровней, может быть более полно реализован принцип индивидуализации.

Под индивидуализацией понимается направленность системы на изучение и учет в образовательном процессе индивидуальных интересов, возможностей и потребностей школьников. Реализация принципа индивидуализации обеспе­чивается на основе всех выше названных принципов.

Наконец, еще одним важным для выполнения целей профильного обуче­ния является принцип развивающего, деятельностного характера. Он со­стоит в практической направленности содержания образования в и активности методов его усвоения. Благодаря реализации данного принципа достигается социализирующая направленность профильного обучения и подготовка вы­пускников к дальнейшей трудовой деятельности.

Эти принципы положены в основу Федерального базисного учебного пла­на профильного обучения как основы построения всего учебного процесса.


Учебный план - основа профильного обучения старшеклассников


Предложенный Министерством образования учебный план предполагает реализацию, согласно двухуровневому образовательному стандарту, универ­сального и профильного обучения. Это означает, что все дисциплины, вошед­шие в федеральный компонент базисного учебного плана, могут изучаться на двух уровнях: общеобразовательном или универсальном и профильном или углубленном. Базисный план включает в себя три компонента содержания об­разования: федеральный, региональный и школьный. Федеральный компонент является инвариантной частью содержания профильного обучения.

Как часть государственного образовательного стандарта учебный план за­дает следующие нормы:

• перечень предметов, обязательных для изучения;
  

• • перечень рекомендуемых профилей;
  
• рекомендуемые перечни дисциплин по десяти предложенным профилям;
  
• количество часов на прохождение всех программ обучения в 10,11 классах;
  
• количество часов на изучение рекомендуемых дисциплин в 10,11 клас­
  сах на общеобразовательном и профильном уровнях;
  
• рекомендации по распределению учебного времени на изучение учеб­
  ных дисциплин в течение учебной недели.
  

Как показывают результаты социологического мониторинга профильного обучения, основные интересы учеников старших профильных классов концен­трируются в рамках естественно-математических и гуманитарных специально­стей¹. Интерес к этим двум группам специальностей в целом одинаков по ин­тенсивности, однако существует более широкое разнообразие интересов уче­ников в рамках естественно-математических специальностей, причем наиболь­ший интерес ученики проявляют к математике. В рамках гуманитарных специальностей разнообразие интересов учеников небольшое - в основном к лите­ратуре и к истории. Сравнительно низок интерес учеников к обществоведению и к экономике, что свидетельствует о недостаточной развитости преподавания этих специальностей в профильных классах.

В структуре профильного обучения в настоящее время также наблюдается значительное преобладание естественно-математического и гуманитарного профилей. Представленность социально-экономического профиля находится на одном из самых низких уровней, что явно вступает в противоречие с высо­ким уровнем ориентации учеников на социально-экономические специально­сти. При этом выбор учащимися социально-экономического профиля относи­тельно других профилей, по оценкам экспертов, занимает одно из последних мест в списке имеющихся на сегодняшний день альтернатив профильного обу­чения.

Причина в том, что на сегодняшний день качественное профильное обуче­ние во многих школах России может быть успешно реализовано только лишь по естественно-математическому, реже, по гуманитарному профилям. Что касается других профилей, то на организацию соответствующих им классов зачастую не хватает подготовленных педагогических кадров и материально-технической базы, что особенно ощутимо при организации технологического профиля.

Таким образом, лишь частичное соответствие имеющихся в школах профи­лей склонностям, потребностям и жизненным планам учащихся обусловлено неготовностью многих общеобразовательных учреждений к организации каче­ственного обучения по некоторым профилям, среди которых, прежде всего, тех­нологический, социально-экономический, химико-биологический профили. В сложившейся ситуации школы вынуждены открывать по одному - двум про­фильным классам, что существенно ограничивает их выбор учащимися и не позволяет им реализовать свои склонности, потребности, жизненные планы. С целью создания условий для существенной дифференциации и индивиду­ализации содержания обучения старшеклассников, помимо профильных об­щеобразовательных предметов, вводятся элективные курсы, обязательные для посещения учащимися по их выбору. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента и могут выполнять несколько функций:

• дополнять содержание профильного курса, быть его «надстройкой»,
  позволяя этому профильному курсу стать по-настоящему углубленным;
  
• развивать содержание одного из базовых курсов, изучение которого в
  данной школе осуществляется на минимальном общеобразовательном уров­
  не, позволяя поддерживать изучение смежных учебных предметов на профиль­
  ном уровне;
  
• удовлетворять разнообразные познавательные интересы школьни­
  ков, выходящие за рамки выбранного ими профиля.
  

В некотором смысле элективные курсы восполняют «пробелы» базовых и профильных курсов. В этой связи, помимо уже названных выше функций, они направлены на формирование умений и способов деятельности, связанных с решением практических задач, получение дополнительных знаний, интегриру­ющих полученные ранее в единую научную картину мира, на приобретение образовательных результатов, востребованных на рынке труда¹.

В.Л. Орлов выделяет следующие типы элективных курсов (рис. 5.

1. Предметные курсы, задача которых - углубление и расширение знаний по предметам, входящим в базисный учебный план. В свою очередь, предметные элективные курсы можно разделить на несколько групп.

1. Элективные курсы повышенного уровня, направленные на углубление того или иного учебного предмета, имеющие как тематическое, так и времен­ное согласование с этим учебным предметом. Выбор такого элективного кур­са позволит изучить выбранный предмет не на профильном, а на углубленном уровне. В этом случае все разделы курса углубляются более или менее равно­мерно.

2. Элективные спецкурсы, в которых углубленно изучаются отдельные раз­делы основного курса, входящие в обязательную программу данного предмета. В элективных курсах этого типа выбранная тема изучается более глубоко, чем это возможно при выборе элективного курса типа «курс повышенного уровня».
   
3. Элективные спецкурсы, в которых углубленно изучаются отдельные, разделы основного курса, не входящие в обязательную программу данного предмета.
   
4. Прикладные элективные курсы, цель которых - знакомство учащихся с
   важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие
   интереса учащихся к современной технике и производству.
   
5. Элективные курсы, посвященные изучению методов познания природы.
   Примерами таких курсов могут быть; «Измерения физических величин»,
   «Школьный физический практикум: наблюдение, эксперимент, моделирова­
   ние», «Компьютерное моделирование», «Компьютерная графика» и др.
   
6. Элективные курсы, посвященные истории предмета, как входящего в учебный план школы (история физики, биологии, химии, географических открытий),
   так и не входящего в него (история астрономии, техники, религии и др.).
   
7. Элективные курсы, посвященные изучению методов решения задач (мате­матических, физических, химических, биологических и т.д.), составлению и реше­нию задач на основе физического, химического, биологического эксперимента.
   

II. Межпредметные элективные курсы, цель которых - интеграция знаний учащихся о природе и обществе. Примерами таких курсов естественнонаучно­го профиля могут быть: «Основы космонавтики», «Физика Космоса», «Элемен­ты астрофизики», «Естествознание», «Элементы биофизики», «Элементы хими­ческой физики», «Биохимическая физика» и др.

Межпредметные курсы типа «Естествознание» могут проводиться в основ­ной школе с целью предпрофильной подготовки - оказания помощи учащимся в выборе профиля обучения в старших классах. В профильной школе такие курсы могут выполнять двоякую функцию: быть компенсирующим курсом для классов гуманитарного и социально-экономического профилей; быть обоб­щающим курсом для классов естественнонаучного профиля. Примером тако­го обобщающего элективного курса может быть: «Эволюция естественнона­учной картины мира».

III. Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный
план.

Это курсы, посвященные психологическим, социальным, психологическим, культурологическим, искусствоведческим проблемам. Например: «Введение в современные социальные проблемы», «Психология человека и человеческо­го общества», «Эффективное поведение в конфликте», «География человечес­ких перспектив», «Искусство анализа художественного текста», «Русский язык в диалоге культур», «Информационная культура и сетевой этикет школьника», «Основы журналистского мастерства», «Основы дизайна», «Проблемы эколо­гии», «Вопросы менеджмента и маркетинга» и др.



Требования к школьному учебному плану профильного обучения:

/. Вариативность - план должен иметь избыточное количество профи­лей, дисциплин профильного уровня, а также элективных курсов, позволяю­щих учащимся выстраивать индивидуальные планы, соответствующие их об­разовательным потребностям.

2. Реалистичность - план должен быть реалистичным с точки зрения ресур­
сов, необходимых для его реализации: программно-методического обеспече­
ния, подготовленности кадров, наличия материально-технической базы и т. д.

3, Гибкость — за счет своей вариативности план должен включать «под-
страховочные варианты», благодаря которым его содержание можно было бы
легко перестроить.

Впервые Министерством образования России предложен учебный план, допускаюишй свободное распределение школами часов на изучение учебных дисциплин в течение 10,11 классов. Это означает, что школы будут вправе сами определять последовательность и продолжительность прохождения учебных предметов, устанавливать порядок их изучения в течение недели, четверти, полугодия, года и двух лет обучения.

При планировании учебного процесса важно, чтобы школами соблюда­лись следующие требования:

1. Учебная нагрузка в течение недели, четверти, полугодия, года распреде­
   лялась равномерно и не приводила к перегрузкам.
   
2. Учебный процесс был скоординированным - то есть установлена такая
   последовательность изучения учебных предметов, при которой изучение пос­
   ледующих опиралось бы на знания предыдущих и у школьников формирова­
   лась целостная научная картина окружающего мира.
   

Концепцией предполагается, что учащиеся смогут выбирать как один из десяти рекомендуемых профилей, так и выстраивать свой собственный инди­видуальный учебный план. Индивидуальными при этом считаются планы обу­чения каждого конкретного ученика. Вводимая система профильного обуче­ния будет создавать условия для широкого использования данного вида плани­рования учебного процесса.

Дифференцициация и вариативность компонентов базового учебного пла­на, а также возможность распределять время на изучение предметов в течение года позволяют выстраивать бесконечное множество вариантов прохождения профильного обучения. Благодаря высокой степени дифференцированности базисного плана, появляется возможность разрабатывать разнообразные ком­бинации учебных предметов, включающие базовые общеобразовательные, профильные учебные предметы, составляющие федеральный компонент го­сударственного стандарта общего образования, а также обязательные для по­сещения курсы по выбору учащихся (элективные), входящие в состав профиля обучения. Каждый ученик сможет самостоятельно определить интересующий его набор учебных предметов из числа предлагаемых школой, в том числе их нетрадиционные сочетания. Эти планы будут различными по содержанию, пропорциям отдельных компонентов образования, по срокам прохождения учебных курсов и последовательности их изучения в течение учебного года.

Проведение этого этапа требует большой подготовительной работы, в кото­рую включается весь педагогический коллектив школы. Необходимо:

* разработать и уточнить перечень востребованных курсов по каждой фбразовательной области и практически по каждому учебному предмету; согла-

совать их содержание с имеющимися программами, учебниками, программа­ми вступительных экзаменов в вузы, с программой школьных выпускных экза­менов;

• разработать рекомендации по составлению индивидуального плана, ад­
  ресованные учащимся, подготовить памятку для выпускника основной шко­
  лы, чистые бланки с сеткой учебного плана, которые будут заполняться учащи­
  мися, и другие необходимые материалы;
  
• разъяснить учащимся и их родителям особенности организации учеб­
  ного процесса, особо выделив ограничительные факторы;
  

⁰¹ провести индивидуальную работу с каждым ребенком и его родителя­ми, включая итоговое собеседование;

• разработать новые принципы организации учащихся в группы, поскольку
классно-урочная система не соответствует вводимой технологии.

Профильное обучение предполагает существенное увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности, использования активных ме­тодов обучения, лекционно-семинарских форм проведения занятий, практи­ческой деятельности учащихся, особое место в которой принадлежит проект­ной деятельности¹.

Для того чтобы спроектировать учебный план школы, нужно учесть мно­жество как внешних, так и внутренних факторов.

К числу внешних факторов относятся:

• правовые нормы, определяемые базисным учебным планом;
  

• внешние условия или возможности для обеспечения реализации инно­
  вационных профильных учебных программ;
  
• позиция местных и региональных органов управления в отношении вве­
  дения и дальнейшего развития системы профильного образования;
  
• степень реальной территориальной и ресурсной автономности образо­
  вательного учреждения;
  

• миссии других профильных школ, если школа интегрирована в сеть;
  

• позиция родителей, их отношение к способам получения профильного
  образования детьми;
  
• степень востребованности у учащихся того или иного профиля об­
  разования.
  

Внутренними факторами выбора конкретного варианта учебного плана являются:

• принятая до этого миссия и уже существующие профили школы,
  
• состав прогнозируемого контингента учащихся,
  
• зрелость педагогического коллектива, уровень квалификации учителей,
  

• возможности школы в части ресурсного обеспечения профилизации.
Индивидуальность учебного плана конкретной школы обусловливается

особенностями миссии школы в осуществлении профильного образования и выражается в количестве и содержании предлагаемых профилей, перечне элек­тивных курсов, связях между элементами системы, создающих условия для изменения сделанного школьниками выбора или для одновременного обуче­ния по нескольким различным профилям.

Некоторым школам, возможно, придется лишь частично менять свой пре­дыдущий учебный план. Для того, чтобы принять решение об изменении пла­на, сначала нужно сделать анализ ситуации, то есть выявить соответствие пре-

жнего плана профильного обучения новым требованиям, а затем определить содержание и последовательность внесения изменений.

Для успешной организации образовательного процесса в школе важней­шее значение имеет еще один этап его планирования - составление расписания занятий. Расписание учебных занятий составляется на основе разработанного учебного плана школы и является инструментом для структурирования време­ни в течение учебного дня, недели, года. Расписание занятий должно соответ­ствовать ориентации школы на высокое качество образования, профилактику и преодоление дезорганизации школьной жизни, перегрузки, переутомления, заболеваемости, быть направленным на поддержание хорошего самочувствия детей и взрослых. Нужно, чтобы оно учитывало психофизиологические осо­бенности учащихся, санитарно-гигиенические нормы, рекомендации медиков и психологов, которые даются с ориентацией на конкретный вид профильной школы, например для детей с медицинскими проблемами. Наряду с этим, рас­писание занятий должно быть достаточно гибким, позволяющим оперативно реагировать на разные ситуации, возникающие с конкретным классом, препо­давателем, кабинетом, позволяющим вносить частные изменения, не меняя всего расписания.

Для этого в школьном рас­писании должны быть выделены дни для посещения старшеклассниками других образовательных учреждений.

Рационализировать использование учебного времени позволяет и блочно-модульный принцип составления расписания. Его сущность состоит в том, что все предметы учебного плана объединятся в блоки по принципу общно­сти содержания. При составлении расписания занятий соблюдается принцип чередования блоков предметов со сходным содержанием. Например, в тече­ние какого-то времени учащиеся изучают гуманитарные предметы, а затем предметы естественнонаучного цикла.

Блочно-модульный принцип планирования учебного процесса позволяет сокрагить количество предметов, изучаемых параллельно. Благодаря ему умень­шается ежедневная и еженедельная учебная нагрузка школьников, создаются условия для более полного «погружения» учащихся в учебный предмет и введения педагогических технологий, нуждающихся в более длительных учеб­ных занятиях, чем сорокапятиминутный урок. Это такие технологии, как обу­чение в сотрудничестве, метод проектов, лекционно-практическая система обучения, а также игровые методы обучения, социальные практики, научно-практические конференции школьников и др.

При составлении расписания по программам профильного обучения не­обходимо учитывать используемые учителями нетрадиционные педагогичес-

кие технологии. Технология влияет на распределение учебных кабинетов и времени в течение учебного дня и даже года. Так, например, для метода проек­тов целесообразно в расписании занятий выделять специальное время, общее для всех учащихся, в которое они смогут под руководством учителей разработать, защитить и реализовать собственные проекты. Целесообразно также со второго полугодия 10-го класса выделить дни для самостоятельной работы школьников: библиотечный день для подготовки творческих домашних заданий, работы над проектами и др.

После составления расписания его целесообразно проанализировать по следующим вопросам.

1. Соблюдается ли в соответствии с санитарно-гигиеническими требовани­
   ями и нормативами учебного плана школы часовая учебная нагрузка в тече­
   ние одного дня и недели.
   
2. Обеспечивает ли расписание занятий рациональное расходование вре­
   мени ученика и учителя.
   
3. Создает ли он необходимые условия для качественной реализации учеб­
   ных программ.
   

Важнейшими вопросами осуществления профильного обучения является вопрос определения организационных форм его реализации, который будет рассмотрен в следующем разделе.

6. Разработка и экспертиза программ элективных курсов

Одним из условий высокого качества обучения является наличие специаль­но созданной для этого программы. Появление программ - это признак разви­того образовательного процесса, а также результат специальных администра­тивных мер.

Типичным и традиционным, как в науке, так и в практике, является пред­ставление о программе только как о документе, указывающим на способ распределения учебного материла по разделам и темам. При этом, как пра­вило, распределение материала по темам, как и его отбор, осуществляется чисто интуитивно и избирается произвольно, без увязывания с функциями и назначением программы, с целями подготовки учащихся. К сожалению, не­редко анализируется и оценивается именно эта внешняя сторона програм­мы, то есть оценивается соблюдение некой формы ее написания как доку­мента без проникновения в ее сущность, в то, каким образом она выполняет свои функции.

Для того, чтобы компетентно оценить программы учебных курсов, не­обходимо владеть содержанием той учебной дисциплины, по которой раз­рабатывалась программа, разбираться в сущности понятия «программа», то есть знать ее функциональное назначение и принципы построения, вла­деть методикой ее оценки, разбираясь в том, какие смыслы вложены в тре­бованиях к качеству программы и каким образом при разработке достига­ется ее соответствие указанным требованиям. Иными словами, эксперт дол­жен сам уметь разрабатывать программы в соответствии с определенными требованиями, а затем уметь оценивать их качество, выявляя их соответ­ствие данным требованиям.

Рассмотрим те основания, которые делают деятельность эксперта по оцен­ке программ компетентной: это, прежде всего, понятие программы (ее функ­ции, способ проектирования, требования к качеству разработки) и методику экспертизы программы.

Вопросы проектирования программ относятся к общедидактическим. Это означает, что можно и следует говорить об общем понятии программы, не зависимо от содержания учебной дисциплины, для изучения которой она была разработана.

Программа является тем главным документом, который определяет содер­жание учебного материла, а также способ его структурирования, то есть раз­вертывания и изучения во времени, благодаря которому и реализуются опре­деленные в ней цели обучения. Основаниями для определения и структуриро­вания содержания программы являются цели общего образования, которые задают границы или требования к определению элементов содержания школь­ных учебных программ. Помимо целей такими ограничениями и одновремен­но источниками для проектирования содержания являются;

• научные знания и наиболее ценный опыт практической деятельности
  человека;
  

• уровень исходной подготовки обучающихся;
  
• психолого-педагогические закономерности обучения школьников.
  

Качество программ обусловлено степенью их надежности. Так, если учи­тель не владеет знанием целей образования, содержанием учебной дисципли­ны, знанием психологических закономерностей усвоения содержания образо­вания детьми и т.д., он не сможет разработать качественную программу.

Основным источником для определения содержания учебного материала являются научные знания и опыт практической деятельности человека, а уро­вень их разработанности выступает одним из основных ограничений. Отбор того содержания, которое должно будет стать предметом усвоения для обуча­ющихся, осуществляется в соответствии с целями и стандартами общего обра­зования. При этом содержание тех знаний, которые включаются в программу, должно отвечать требованиям полноты, субъективной новизны, обобщеннос­ти, научности, дифференцированное™, логической строгости, однозначности и непротиворечивости, а также быть представленным в деятельностной фор­ме. Эти требования к содержанию подготовки определяются новыми образо­вательными стандартами, целями общего образования и психологическими закономерностями обучения школьников.

Так, необходимость обобщенности знаний вытекает как и из их многообра­зия, так и из потребности формирования у обучающихся обобщенных спосо­бов деятельности, на основе которых базируется их умение решать разнооб­разные, в том числе и неалгоритмизированные по своему характеру задачи.

В зависимости от целей подготовки и разработанности содержания научных знаний, в программу включаются эмпирические или теоретические, то есть содер­жательные обобщения. Тип обобщений обусловливает способ их развертывания в программе. Например, если в программу включаются эмпирические обобщения, то освоение знаний осуществляется в соответствии с принципом от частного к общему, то есть методом подведения под понятие. Так, в программе начальной школы рассматривается эмпирическое понятие климата, которое выстраивается на основе наблюдения за природными явлениями, а на уроках географии старшие школьники изучают это понятие уже как теоретическое обобщение.

Если в программу будут включены содержательные или теоретические обоб­щения, то содержание разворачивается согласно принципу от общего к част­ному, то есть частные знания выводятся из общих. Например, изучая литерату­ру как вид искусства, школьники знакомятся с ее видами и жанрами, рассмат­ривая, как постепенно исторически происходило их развитие. Затем они учатся анализировать произведения различных видов и жанров с точки зрения осво­енных ими понятий. В первом случае создаются условия для формирования мышления эмпирического типа, а во втором - теоретического, более систем­ного и обобщенного.

Сразу следует отметить, что построение программ методом от общего к частному значительно экономит время обучения, однако данный вид програм­мы требует наличия развитого научного (теоретического) знания и его специ­ального структурирования.

Если программа будет содержать эмпирические обобщения, то в основу ее построения, как правило, может быть положен предметно-тематический прин­цип группировки содержания по темам. В этом случае знания группируются вокруг¹ основных, изучаемых эмпирических понятий. Последовательность изу­чения тем в курсе избирается произвольно. Если программа строится по прин­ципу от общего к частному, то знания группируются по темам вокруг содер­жания теоретических понятий, логика изучения которых обусловливается эво­люцией научного знания и процессом развертывания материала от общего к частному или от абстрактного к конкретному.

Полнота знаний при разработке программы состоит в определении необхо­димых и достаточных знаний для достижения поставленных в программе це­лей. Помимо знаний, на основе которых у учащихся формируются различные способы практической деятельности, в программы рекомендуется включать знания по оценке. Например, учащихся нужно научить решать задачи и прово­дить проверку правильности их решения, писать сочинения и оценивать каче­ство их написания, применять орфографические и пунктуационные правила — писать грамотно и самостоятельно проверять написанное, и т. д.

Дифференцированный характер знаний означает, что в программе должны быть не только представлены, но и продифференцированы различные уровни и виды знаний. Не только учитель, но и обучаемый должен понимать особен­ности каждого вида усваиваемых знаний, специфику их построения и исполь­зования как в науке, так и в практике. В этом случае будет повышаться степень осознанности их применения, то есть достигаться понимание. Обычно учеб­ные программы включают следующие виды знаний: теоретические (обобщен­ные), методические (способы деятельности) и технологические (приемы, алго­ритмы, правила выполнения действий), а также различного рода информацию (даты, факты, события, характеристики и др.).

Эффективность деятельности и мотивация учащихся существенно опреде­ляется степенью новизны знаний по отношению к уже усвоенным ранее. Осо­бенно важно добиться новизны при проектировании дополнительных курсов по выбору. Без этого не будет возникать нужного интереса к изучению предла­гаемых курсов.

Следующее требование к содержанию образования - это логическая строгость и непротиворечивость знаний. Под непротиворечивостью понимается использо­вание однозначных языковых и других знаковых единиц. Наэту сторону програм­мы при анализе ее содержания необходимо обратить внимание эксперту.

Большую роль в освоении знаний играет форма их представления. Пред­ставления об изучаемом объекте или явлении, которые складываются у обуча-

емого по памяти, обычно расплывчаты и неустойчивы. Между тем наличие схем, моделей изучаемого объекта способствует гораздо более эффективному усвоению знаний. Моделирование имеет большое значение и в освоении тео­ретических, то есть обобщенных знаний. В модели отражаются свойства, связи, функции, то есть раскрывается содержание изучаемого понятия. Именно по­этому в школьные программы целесообразно включать теоретические знания, представленные в форме моделей, схем, классификаций и др. В целях повыше­ния практической направленности учебных курсов включаемые в программу знания следует представить в деятельностной форме, тем самым перенеся ак­цент в преподавании с вербальных методов обучения на активные.

Может оказаться, что объективно та область научных знаний или практи­ческой деятельности человека, для изучения которой разрабатывается учебная программа, является новой и поэтому недостаточно разработанной. Поэтому учитель, готовящий программу, столкнется с проблемой недостатка содержа­ния, которое можно было включить в учебную программу. Примером могут служить учебные курсы по новым развивающимся в последние годы наукам, например, космической медицине, некоторым новым вопросам генетики и т. д. Между тем эти курсы интересны своей новизной, простором для постановки исследовательских задач.

Следующим после определения содержания этапом разработки програм­мы является отбор методов обучения. Определение методов осуществляется в соответствии с целями и содержанием подготовки, логикой его развертывания в программе. Помимо этого, выбор методов обусловливается условиями, вре­менем протекания процесса обучения, особенностями индивидуального сти­ля преподавания и восприимчивостью обучающихся. Учет всех перечислен­ных здесь условий - трудная и одновременно творческая задача. К сожалению, очень часто авторам программ и преподавателям приходится определять ме­тоды исходя из внешних условий, например, заданного нормативными требо­ваниями времени обучения, игнорируя или заменяя его цели.

Следует отметить также, что многие из широко распространенных в практи­ке активных методов, например, таких, как анализ ситуаций, деловые игры, формируют у обучаемых лишь частный способ ориентировки и, следователь­но, частные, недостаточно обобщенные способы действий. В этом случае вве­дение обобщений является заключительным этапом игры, постановки лабора­торного опыта, анализа ситуации, проблемного задания. Если, как: уже было сказано выше, авторы программы будут ставить иные цели - сформировать обобщенные способы деятельности, то в обучении будет необходимо исполь­зовать такие методы, с помощью которых учащиеся будут учиться выстраивать обобщенные понятия и уже затем переносить их на частные ситуации.

Например, освоение научных знаний по физике или химии может происхо­дить с помощью квазииследования, включающего в себя некоторые экспери­менты, проведенные при открытии этих знаний в науке, азатем учащиеся могут

применить эти знания к решению основанных на них частных практических за-

дач. При ограниченном времени теоретические знания возможно давать и в го-

товом виде, но это снижает уровень их осознанности, понимания и прочность

усвоения. Такой подход более распространен в традиционной педагогике.


Определение времени обучения

И, наконец, о проектировании или распределении процесса реализации программы во времени. В проектировании программ время может являться заданным условием, и тогда соответственно все компоненты программы: цели, содержание, методы подготовки определяются относительно определенного времени. И время может проектироваться наряду со всеми другими элемента­ми программы: определяться относительно ее целей, содержания, методов обучения, способностей субъектов деятельности и др. Так, при обучении со­гласно принципу от общего к частному нужно планировать, сколько времени будет израсходовано учащимися на овладение обобщенными понятиями, что будет включать

• овладение полной обобщенной ориентировочной основой деятель­
  ности;
  
• овладение несколькими частными способами деятельности и методами
  их выведения из общего способа.
  

Суммарное время решения учебной задачи будет складываться из времени

• на актуализацию старых знаний (t акт.);
  
• на освоение новых знаний (t нов.);
  
• из резервного времени на устранение возможных сбоев (t резерв);
  
• и из времени, необходимого на проведение промежуточного и итогово­
  го контроля (1 контр).
  

Таким образом, его можно вычислить по формуле:

Z = t акт. +1 HOB.+1 резерв.+1 контр.

При определении последовательности изучения всего материала, вклю­ченного в программу, нужно стремиться к выбору из всех имеющихся вари­антов её той, при реализации которой на повторение и актуализацию изучен­ных ранее знаний потребуется меньше времени - этот путь оказывается наи­более «коротким». При планировании времени следует также учесть особен­ности методов обучения. Так, все активные методы, особенно те, которые предполагают рефлексию, естественно, требуют гораздо большего времени, чем лекционные.

Итак, подведем итоги. Таким образом, чтобы разработать программу, не­обходимо выполнить ряд взаимосвязанных между собой и взаимообусловлен­ных действий.

Способ разработки программ повышения квалификации кадров

1. Определение целей обучения школьников в соответствии со стандартами
   общего образования.
   
2. Анализ степени разработанности научных знаний и опыта практической
   деятельности как источников содержания учебной программы.
   
3. Определение (уточнение, выявление) исходного уровня подготовки обу­
   чаемых, особенно если программа носит дополнительный характер.
   
4. Определение основной логики развертывания содержания учебного ма­
   териала в программе.
   
5. Определение (проектирование, отбор) содержания образования: науч­
   ных знаний и ценного опыта осуществления практической деятельности в соот­
   ветствии с заданными требованиями к результатам обучения.
   
6. Структурирование содержания соответственно избранной логике изло­
   жения: группировка учебного материла по разделам и темам и установление
   последовательности их изучения.
   
7. Определение методов подготовки.
   
8. Определение общей продолжительности обучения и каждой темы в от­
   дельности.
   
9. Коррекция первоначальных целей обучения.
   

Разработанная согласно изложенному здесь способу программа должна будет отвечать ряду требований.


Требования к программам авторских учебных курсов


/. По соответствию стандартам общего образования. Программа по­зволяет реализовать требования, изложенные в образовательных стандартах.

2. По степени новизны для учащихся. Программа включает новые для
   учащихся знания, не содержащиеся в базовых программах.
   
3. По мотивирующему потенциалу программы. Программа содержит
   знания, вызывающие познавательный интерес учащихся и представляющие цен­
   ность для их личностного развития, самоопределения, социализации в дальней­
   шей жизни.
   
4. По полноте содержания. Программа содержит все знания, необходи­
   мые для достижения запланированных в ней целей обучения.
   
5. По научности содержания. В программу включены прогрессив­
   ные научные знания и наиболее ценный опыт практической деятельности
   человека.
   
6. По инвариантности содержания. Включенный в программу материал
   может применяться для различных групп (категорий) школьников, что достига­
   ется обобщенностью включенных в нее знаний; их отбором в соответствии с
   общими для всех учащихся задачами.
   

7. По степени обобщенности содержания. Степень обобщенности вклю­ченных в программу знаний соответствует поставленным в ней целям обуче­ния и развитию абстрактного мышления школьников.

8. По практической направленности курса. Согласно требованиям но­вых образовательных стандартов программа содержит материал, на основе ко­торого формируется способность школьников применять знания на практике для решения различных задач.

9, По связности и систематичности учебного материала. Развертыва­
ние содержания знаний в программе структурировано таким образом, что
изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими, а между част­
ными и общими знаниями прослеживаются связи.

10. По соответствию способа развертывания учебного материла сто­
ящим « программе задачам. Способ развертывания содержания учебного
материла соответствует стоящим в программе целям обучения: формирова­
ния теоретического или эмпирического мышления обучающихся и определя­
ется объективным уровнем развития научных знаний и абстрактного мышле­
ния школьников.

//. По выбору методов обучения. Методы обучения соответствуют по­ставленным в программе целям.

1.2. По степени контролируемости. Программа обладает достаточной для проведения контроля.

* операциональностыо и иерархичностью описания включенных в нее
знаний,

• конкретностью определения результатов обучения по каждой из веду­
щих тем или по программе в целом.

13. По чувствительности к возможным сбоям. Программа дает возмож­
    ность установить степень достижения промежуточных и итоговых результатов
    обучения школьников и выявить сбой в прохождении учебного материала в
    любой момент обучения.
    
14. По реалистичности с точки зрения временных ресурсов. Материал
    программы распределен во времени с учетом его достаточности для качествен­
    ного изучения учащимися и получения запланированных результатов; устра­
    нения возможных при прохождении программы сбоев; использования наибо­
    лее эффективных (желательно, активных) методов обучения.
    
15. По эффективности затрат времени на реализацию учебного курса.
    Программой определена такая последовательность изучения знаний, которая
    является наиболее « коротким путем» в достижении целей. Это последователь­
    ность, при которой на восстановление забытых или уже утраченных знаний не
    нужно будет тратить много времени; изучение новых знаний будет опираться
    на недавно пройденный и легко восстанавливающийся в памяти учебный мате­
    риал.
    

Значение каждого из вышеперечисленных требований к качеству програм­мы различно. Например, документ вообще не будет являться программой, если не будет соответствовать требованиям полноты, связности и систематичности содержания, соответствия степени его обобщенности поставленным в програм­ме целям, соответствия целям избранных методов обучения, контролируемос­ти результатов обучения, так как в этом случае функции программы не могут быть выполнены в принципе. Если же, например, не будет реализовано требо­вание научности содержания, то документ будет являться программой, однако не позволит сформировать научные знания. Если программа, в силу того, что ее выполнение трудно проверить, не будет достаточна чувствительна к сбоям, то может пострадать качество ее реализации. Если для выполнения программы отведено недостаточно времени, то это тоже скажется на качестве результатов обучения. Таким образом, эксперт должен хорошо разбираться в значимости каждого требования для подготовки качественной программы. Это поможет не только провести качественную экспертизу, включающую прогноз результа­тов выполнения программы, но и дать разработчикам рекомендации по ее совершенствованию.

Методика подсчета экспертной оценки качества программы

За соответствие программы каждому из перечисленных требований экс­пертом могут быть выставлены следующие баллы:

0. - если программа не соответствует данному требованию;
   
1. -если программа частично соответствует требованию;
   2-если программа в основном соответствует требованию;
   3- если программа полностью соответствует требованию.
   

Затем баллы умножаются на весовые коэффициенты, проставленные в таблице. Например, если эксперт оценил новизну программы 2 баллами, то оценка с учетом коэффициента за этот показатель будет равняться 6 баллам (3 умножается на 2). Наивысшая оценка за программу, таким образом, бу­дет равняться 96 баллам.