Общие рекомендации к составлению тестов компоновка тестов > Требования к тестам

Вид материала

Реферат

Содержание 1.2. Уровни тестов 1.3. Характеристика тестов 1.4. Критерии оценки Что делает ученик 1.5. Классификация тестов 1.6. Преимущества и недостатки тестов успешности 2.1. Этапы тестирования 2.2. Какие бывают задания? 2.3. Разработка теста 2.4. Отбор и упорядочивание заданий 2.5. Общие рекомендации к составлению тестов 2.6. Компоновка теста 2.7. Требования к тестам 4) Предпочтительнее подробный вопрос (задание) и лако­ничные ответы. 5) 7) Грамматическое и логическое соответствие ответов во­просу (заданию). 8) 2.8. Проведение тестовых испытаний. Глава 3. Практическое применение тестового контроля на уроках математики Таблица 1 Карточка ответов

Подобный материал:

• Автор: Вопросы истории возникновения тестов. Из глубины веков, 387.33kb.
• Э. Р. Раднева Разработка тестов для компьютерного тестирования Методические рекомендации, 265.97kb.
• Опросник креативности Джонсона, 63.13kb.
• Построение оптимальных безусловных диагностических тестов при интеллектуальном анализе, 119.38kb.
• Лекция №1 Тема: Создание тестов с использованием Microsoft Excel, 22.51kb.
• 1. Общие положения, 501.61kb.
• Методические рекомендации по подготовке абитуриентов к тестированию, 113.11kb.
• Практикум по Правовой дисциплине «правоведение» ( Сборник тестов, задач и контрольных, 722.83kb.
• Методика составления дидактических тестов по психологии. Диагностика дидактических, 38.7kb.
• Комплекс дисциплины «бухгалтерский учет» наименование для специальности 5В050600 Экономика, 3725.84kb.

Государственный комитет Республики Марий Эл

по профессиональному образованию


Государственное образовательное учреждение Республики Марий Эл

«Научно-методический центр профессионального образования»


ВЫПУСКНАЯ КУРСОВАЯ РАБОТА


на тему: Тестовый контроль на уроках математики


Слушателя группы № ________

Таныгиной Зинаиды Андреевны

преподавателя математики

ГОУ СПО РМЭ «Аграрно-

строительный техникум»

Руководитель:


Йошкар-Ола

2007


Содержание

Введение …………………………………………………………………………………3

Глава 1. Основные понятия тестовых технологий ……………………………………………5

1. Виды заданий ……………………………………………………………………….5
   
2. Уровни тестов ………………………………………………………………………5
   
3. Характеристика тестов ……………………………………………………………..6
   
4. Критерии оценки …………………………………………………………………...8
   
5. Классификация тестов ………………………………………………………………8
   
6. Преимущества и недостатки тестов успешности ……………………………….....9
   

Глава 2. Методические аспекты тестовой технологий ………………………………………10

2.1. Этапы тестирования ……………………………………………………………….10

2.2. Какие бывают задания? ……………………………………………………………10

2.3. Разработка тестов …………………………………………………………………..11

2.4. Отбор и упорядочивание заданий ………………………………………………..13

2.5. Общие рекомендации к составлению тестов …………………………………….13

2.6. Компоновка тестов …………………………………………………………………13

2.7. Требования к тестам ………………………………………………………………..14

2.8. Проведение тестовых испытаний …………………………………………………15

Глава 3. Практическое применение тестового контроля на уроках математики …………...17

Заключение ……………………………………………………………………………………...19

Список использованных источников ………………………………………………………….20

Приложения ……………………………………………………………………………………...21


Введение

Элементы контроля успеваемости были известны с древности. Так в педагогической деятельности Сократа обучение носило характер поучающих бесед знающего с незнающим, где постигалась истина. Сведения о контроле обнаруживается и в первом педагогическом сочинении дошедшим до нас, Квинтилиана М.Ф. «О воспитании оратора». В средневековье проводились контрольно проверочные занятия, где опрос осуществлялся в устной форме. Но контроль знаний в средневековых университетах осуществлялся главным образом в процессе экзаменов.

В XVII впервые идею всестороннего контроля знаний умений и навыков теоретически обосновал Я.А.Коменский. В своей работе «Великая дидактика». Он сформулировал правило, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания, а в конце учебного года проводятся переводные экзамены. Становление системы контроля Российского образования связано с периодом реформ Петра I. Началом экзаменам было положено при Петре I. Большой вклад в разработку системы контроля за учением внес К.Д. Ушинский. Проблемы организации контроля знаний разрабатывались не только в его теоретических произведениях, но и успешно осуществлялись в процессе практической педагогической деятельности.

Теория и практика учета результатов учебы школьников обстоятельно рассмотрено Шацким С.Т. В своих работах он подчеркивал, что учетом и контролем должны владеть не только учителя, но учащиеся, учет необходимо рассматривать как способ успешной работы, стимулирующий труд и интерес учащегося.

Многие психологи и дидакты считают, что для достижения любого уровня усвоения информации, способа деятельности учащийся должен осуществить учебную (учебно-познавательную) деятельность, которая включает три вида действий:

- ориентировочные действия - получение учащимся необходимой информации, осознание поставленной перед ним задачи усвоения, вы­бор путей, методов и средств ее решения;

- исполнительские действия - интеллектуальная переработка полу­ченной информации, выполнение упражнений для усвоения знаний, уме­ний и навыков, т.е. учащийся выполняет программу, разработанную в ходе ориентировочных действий;

- контрольные действия - проверка полноты, правильности и каче­ства выполнения преподавателем и учащимся ориентировочных и исполнительских действий, в случае необходимости корректируются оши­бочно выполненные операции.

Общепризнанно, что контроль знаний является обя­зательной составной частью процесса усвоения обучаемыми знаний, уме­ний, навыков. Не может быть усвоения без выполнения всех перечислен­ных выше трех видов действий учебной деятельности.

Из этого следует, что без научно обоснованного, тщательно спла­нированного организованного контроля за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности невозможно педагогическое руко­водство и управление формированием личности учащегося.

В педагогической литературе широко используются такие выражения и термины, как проверка, учет, контроль успеваемости, контроль учебного процесса, оценка знаний и отметка. К сожалению, установившегося и единого толкования этих терминов пока нет. Некоторые авторы стремятся их различать, а другие считают их синонимами. Чтобы в этом убедиться, достаточно обратиться к учебным пособиям по педагогике, общей и частной дидактике, методической литературе. Поэтому тема данной работы актуальна в наши дни, потому что этот вопрос волнует многих ученых, педагогов. Контроль знаний – это широкое по объему понятие. Он охватывает и включает другие компоненты как наблюдение и проверка, учет, оценка. Он позволяет установить качество теоретических знаний, практических умений и навыков учащихся, способы их учебной деятельности, степень их умственного развития, а также уровень мастерства учителя.

К настоящему времени в школьной практике проверки знаний учащихся сложились две основ­ные формы контроля: устный опрос и письменная работа. Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и целым рядом су­щественных недостатков. Так, устный опрос является выборочной формой контроля знаний отдельных учащихся, отнимающей значительный объем драгоценного времени от урока. Пись­менная работа чрезвычайно трудоемка и не оперативна. Зачастую преподава­тель, не успев справиться с проверкой работ учащихся, начинает следующий урок без информации о том, какие раз­делы предыдущего материала не были усвоены учениками в достаточной сте­пени. К тому же оба этих метода не из­бавлены от негативных проявлений, связанных с необъективной оценкой знаний.

Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей про­верки знаний. Тогда, оперативно про­верив работы, преподаватель сможет своевременно откорректировать изло­жение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоен­ным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволя­ет достаточно часто проводить кон­трольные мероприятия, создавая у уча­щихся ощущение тотального контроля знаний. Система тестовых заданий имеет и еще одно достоинство, так как позволяет избавиться от психологиче­ских проблем, связанных с проецируе­мой на ученика истинной или мнимой

Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими ви­дами проверки, использование тесто­вых заданий является весьма эффек­тивным инструментом, стимулирую­щим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. Устные же фор­мы контроля наиболее целесообразно применять при проведении зачетов, коллоквиумов и экзаменов. При этом важно отметить, что отсутствие оцен­ки ответа ученика на вопрос, заданный во время урока, снимает психологичес­кое давление боязни неверного ответа и позволяет проводить обсуждение во­проса в творческой атмосфере.

Одним из важнейших направлений реформирования российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образования. В настоящее время в России одновременно с существующей традиционной системой оценки и контроля результатов обучения начала складываться новая эффективная система, основанная на использовании тестовых технологий. Это вызвано в получении независимой объективной информации об учебных достижениях обучающихся, о результатах деятельности образовательных учреждений.

Для учителя подобная объективная информация служит не только основой для анализа результатов обучения, прогнозирования на уровень требования Госстандарта, обоснованных выводов об эффективности использования тех или иных инновационных образовательных технологий, методов, дидактических приемов, организационных форм обучения, но и средством проектирования собственной педагогической деятельности с конкретным контингентом учащихся.

Традиционная система, имеющая богатый опыт в области контроля результатов обучения, носит преимущественно субъективный характер, и в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворения потребности в объективной информации об учебных достижениях учащихся. Подобную информацию позволяет получить контроль на основе использования тестовой технологии, предусматривающей компьютерную обработку данных тестирования и представления результатов обработки.

Самые первые образцы тестов появились в конце XIX века. Широкое распространение получили в англоязычных странах с 20-х годов прошлого столетия. У нас в стране в настоящее время можно сказать ведется тотальное введение тестовой технологии для проверки знаний, умений и навыков учащихся в образовательных учреждениях.

В данной работе рассмотрены методические аспекты использования тестирования для контроля знаний и умений учащихся, представлены классификация и характеристика тестов, преимущества и недостатки тестов, рекомендации по разработке и проведению тестовых испытаний.


Глава 1. Основные понятия тестовых технологий

1.1. Виды заданий

Прежде чем говорить об измерении достижений учащихся, необходимо выяснить, что следует измерять. Проводя контроль­ную работу, преподаватель ставит себе цель получить "информа­цию к размышлению", которая дает возможность провести ана­лиз имеющихся пробелов в знаниях учеников и акцентировать на них внимание учителя при объяснении учебного материала.

По уровню сложности различают знания следующих типов:

• Репродуктивный - узнавание ситуации в задаче, вспомина­ние и применение соответствующего алгоритма;
  
• Реконструктивный - построение стандартного алгоритма для данной задачи;
  
• Креативный - актуализация знаний и конструирование алго­ритма для решения задачи в новой, нестандартной или незнако­мой ситуации.
  

Соответственно используются следующие виды заданий:

1. Задания на воспроизведение знаний, требующие от обу­чаемых знания правил, понятий, формулировок и т.п. Эти приме­ры относительно просты, однако необходимы при усвоении от­дельных приемов работы в процессе овладения базовыми поня­тиями (одноходовые задания).
   
2. Задания, обеспечивающие прочность навыков работы с текстом, рисунками, схемами. Эти задания тренировочного характера (двух-трех-ходовые задания).
   
3. Творческие задания, направленные на самостоятельное раскрытие причинно-следственных взаимосвязей. Такие мате­риалы требуют от обучаемого привлечения дополнительных ма­териалов и новых источников знаний. Выполнение таких заданий очень важно, т. к. способствует формированию диалектического мировоззрения (многоходовые задания).
   

1.2. Уровни тестов

Процесс усвоения проходит в своем развитии четыре последова­тельных уровня, каждый из которых означает определенное но­вое качество, которое обучаемый приобретает в процессе обуче­ния. При этом любой последующий уровень усвоения не может быть достигнут, если учащийся не усвоил предшествующий уро­вень.

На I уровне усвоения, обучаемый приобретает знания-знакомства, с помощью которых он способен узнавать то или иное явление в ряду ему подобных. Основная особенность дан­ного уровня состоит в том, что для своей реализации он требует обязательной опоры на конкретное явление, информация о кото­ром была представлена в процессе обучения.

II уровню соответствуют такие знания, с помощью которых обучаемый может воспроизводить учебную информацию по па­мяти. На этом уровне ему не требуется предъявления данного яв­ления. Он воспроизводит усвоенный материал без опоры, не видя его.

На III уровне обучаемый приобретает способность решать типовые задачи, используя для этого усвоенные им в процессе обучения способы их решения.

На IV уровне усвоения, обозначаемом как уровень транс­формаций или уровень творчества, обучаемый способен творче­ски использовать полученные знания, умения и навыки в новых, нетипичных ситуациях, создавая оригинальные способы и под­ходы к их реализации. Тесты, разработанные с учетом уровней усвоения, позво­ляют оценить качество усвоения.

Для проверки качества усвоения информации на I уровне (уровне знакомства) должны использоваться тесты, требующие выполнения деятельности на узнавание. Это — распознавание, различение, классификация объектов, явлений или понятий.

Тесты I уровня — это тесты на опознание ("да"—"нет") и тесты на различение ("избирательные" или "выборочные").

Например: 1. Верно ли утверждение: «Прямая, проходящая только через одну точку плоскости, лежит в этой плоскости?»

Ответ: 1) да; 2) нет; 3) не знаю.

2. Можно ли через две прямые, имеющие одну общую точку, провести плоскость?

Ответ: 1) да; 2) нет; 3) не знаю.

Тест II уровня требует от учащихся выполнения действий по воспроизведению информации об объекте изучения по памя­ти. Например:

а) Дополните текст: Фигура, полученная при вращении … вокруг оси, содержащей его сторону, называется цилиндром.

Ответ: 1) четырехугольника; 2) прямоугольника; 3) треугольника; 4) трапеции.

Дополните текст:

Объемы двух подобных тел относятся как … их соответствующих линейных размеров.

Ответ: 1) кубы; 2) квадраты; 3) квадратные корни.

б) "Напишите формулу для вычисления суммы 10 членов
арифметической прогрессии".

Причем в а) испытуемый должен дать полную формули­ровку запланированной информации, в б) необходимо написать лишь требуемую формулу.

Можно выделить два типа тестов II уровня — II «а» (тест на дополнение или подстановку) и II «б» — усложненный (на понимание и воспроизведение).

Тест III уровня требует от испытуемого овладения умением применять усвоенную информацию в практической деятельности для решения типовых и некоторых нетиповых заданий. При этом всегда имеет место продуктивная деятельность учащегося, в ре­зультате которой приобретенные знания проверяются на уровне "умений". Такими тестами являются задачи, требующие готового способа решения, без их существенного преобразования. Вос­произведение и использование знаний происходит в том виде, в каком они были усвоены в процессе обучения.

Например:

1. Радиус шара 5 см. Найдите площадь большого круга шара.
   

Ответ: 1) 10π см²; 2) 25π см² ; 3) 5π см²

Тесты IV уровня требуют такого овладения знаниями и умениями, которые позволяют принимать решения в новых про­блемных ситуациях. К этому уровню относятся, например, такого рода задания, для выполнения которых испытуемый должен ори­ентироваться в сложной, незнакомой ему ситуации.

Следует подчеркнуть также важность оценки "трудности" теста. Нередко составители теста смешивают трудность теста со сложностью интеллектуального процесса, измеряемого им. Зада­ние или тест, требующий простого воспроизведения, может быть очень трудным из-за некорректно поставленного вопроса или большого объема элементарных операций. С другой стороны, тест, требующий интерпретации данных или применения прин­ципов решения, может быть "простым", потому что сами прин­ципы или методы решения хорошо известны.

1.3. Характеристика тестов

В теории тестов сформулированы следующие требования, предъявляемые к тестам:

валидность (адекватность, обоснованность); определенность (общепонятность); надежность; практичность, простота в использовании; прогностическая ценность.

Валидность отражает, что должен измерить тест и на­сколько хорошо он это делает; показывает, в какой мере тест из­меряет то качество (свойство, способности и т.п.), для оценки ко­торого он предназначен. Инвалидные, т.е. не обладающие валидностью, тесты не пригодны для практического использования.

Так, если мы хотим проверить деятельность на II уровне, то и задание должно быть сформулировано соответственно на этом уровне.

Например: Закончите правильно определение: «Две прямые называются параллельными, если они …»

Приведенный тест является функционально валидным, ес­ли мы хотим проверить качество усвоения на II уровне.

Содержательная — дает ответы на вопросы: охватывает ли содержание теста весь комплекс программных требований к знанию данного конкретного предмета и насколько отобранные задания (из множества возможных) пригодны для оценки знаний по этому предмету.

Результаты должны постоянно изучаться и анализировать­ся с тем, чтобы тест был наполнен адекватными заданиями.

Эмпирическая — проверка с помощью другого теста, изме­ряющего тот же показатель, что и данный тест; определяется с целью оценить индивидуальную прогностичность теста. Для это­го результаты выполнения теста сопоставляются с непосредст­венными и независимыми оценками того, что должен предсказы­вать тест.

Концептуальная — устанавливается путем доказательств правильности теоретических концепций, положенных в основу теста; дает информацию о степени измерения тестом теоретиче­ски (конструктивно) выделяемого параметра и требует постоян­ного накопления информации об изменчивости оценок.

Под определенностью теста следует понимать, что при его чтении испытуемый хорошо понимает, что он должен выпол­нить, какие задания надо решить и в каком объеме, чтобы полу­ченный результат соответствовал задаче теста.

Надежность теста — это вопрос о том, в какой мере повторе­ние его приведет к тем же результатам (при этом надо различать надежность методики, предназначенной для измерения данного признака и стабильность самого изучаемого признака). Надеж­ность теста повышается с увеличением времени использования теста.

Повышению надежности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключение возмож­ностей влияния посторонних факторов (подсказки, списывания и т.п.), единство методов измерения, специальная подготовка со­ставителей тестов и тех, кто его проводит.

Валидность и надежность — связанные понятия, причем на­дежность является необходимым условием валидности. Нена­дежный тест не может быть валидным, и, наоборот, валидный тест всегда надежен. Надежность теста не может быть меньше его валидности, в свою очередь, валидность не может превышать надежности.

Содержательная — дает ответы на вопросы: охватывает ли содержание теста весь комплекс программных требований к знанию данного конкретного предмета и насколько отобранные задания (из множества возможных) пригодны для оценки знаний по этому предмету.

Результаты должны постоянно изучаться и анализировать­ся с тем, чтобы тест был наполнен адекватными заданиями.

Эмпирическая — проверка с помощью другого теста, изме­ряющего тот же показатель, что и данный тест; определяется с целью оценить индивидуальную прогностичность теста. Для это­го результаты выполнения теста сопоставляются с непосредст­венными и независимыми оценками того, что должен предсказы­вать тест.

Концептуальная — устанавливается путем доказательств правильности теоретических концепций, положенных в основу теста; дает информацию о степени измерения тестом теоретиче­ски (конструктивно) выделяемого параметра и требует постоян­ного накопления информации об изменчивости оценок.

Под определенностью теста следует понимать, что при его чтении испытуемый хорошо понимает, что он должен выпол­нить, какие задания надо решить и в каком объеме, чтобы полу­ченный результат соответствовал задаче теста.

Надежность теста — это вопрос о том, в какой мере повторе­ние его приведет к тем же результатам (при этом надо различать надежность методики, предназначенной для измерения данного признака и стабильность самого изучаемого признака). Надеж­ность теста повышается с увеличением времени использования теста.

Повышению надежности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключение возмож­ностей влияния посторонних факторов (подсказки, списывания и т.п.), единство методов измерения, специальная подготовка со­ставителей тестов и тех, кто его проводит.

Валидность и надежность — связанные понятия, причем на­дежность является необходимым условием валидности. Нена­дежный тест не может быть валидным, и, наоборот, валидный тест всегда надежен. Надежность теста не может быть меньше его валидности, в свою очередь, валидность не может превышать надежности.


1.4. Критерии оценки


Можно выделить шесть типов мыслительных навыков, оп­ределяя для каждого из них систему деятельности ученика. Ис­пользование в образовательной деятельности этой системы по­зволяет достаточно просто определить, где начинается углублен­ное изучение предмета, а где речь идет о базовом образовании.

№ п.п.	Мыслительные навыки	Определение	Что делает ученик
1	Информация (знания)	Запоминание специфической информации, базовых понятий	Вспоминает, реаги­рует, узнает
2	Понимание	Понимание заданного матери­ала независимо от другого ма­териала, решение типовых си­туаций, предсказание результатов опыта	Объясняет, показы­вает, интерпрети­рует
3	Применение	Использование методов и тео­рий в новых, не совсем типо­вых ситуациях	Демонстрирует, конструирует, при­меняет
4	Анализ	Разделение информационного объекта на составляющие эле­менты, выявление взаимосвя­зей	Обдумывает, перечисляет, сравнива­ет, рассуждает. Выделяет, оценивает
5	Синтез	Составление целого из от­дельных его частей	Комбинирует, со­ставляет, модели­рует, планирует
6	Сравнитель­ная оценка	Определение ценности мето­дов и материалов, когда зада­ны цели, стандарты, критерии	Оценивает по пара­метрам, сопостав­ляет, прогнозирует

1.5. Классификация тестов

В зависимости от того, какой признак положен в основу классификации теста, тестовые задания можно различать:

1. По целям: обучающие и контроли­рующие.
   
2. По характеру требуемых действий - требующие:
   

• простого воспроизведения знаний;
  
• анализа признаков понятий;
  
• выполнения определенных действий (вычисления, со­поставления, логического заключения и т.д.).
  

3. По характеру ответа: открытые или закрытые.
   
4. По месту, занимаемому в учебном процессе: исходно­го уровня подготовки, текущего контроля, рубежного или итого­вого контроля.
   
5. По уровню усвоения:
   

• тесты 1-го уровня на опознание, узнавание и различение;
  
• тесты 2-го уровня на воспроизведение информации об объекте по памяти;
  
• тесты 3-го уровня, требующие решать типовые задачи;
  
• тесты 4-го уровня, требующие творческого применения полученных знаний.
  

6. По виду: словесные, числовые, знаковые, зрительно-пространственные (схемы, таблицы, графики, рисунки и др.).
   
7. По структуре ответа: с ответом "да"—"нет", на окончание мысли, с выбором верного ответа, на сравнение или сопос­тавление, на объяснение понятий, на количественное соотноше­ние фактов и др.
   
8. По средствам: бланковые, предметные (конструктивные), с использованием технических средств, практические (в форме лабораторных работ).
   
9. По уровню стандартизации контроля: стандартизированные или не стандартизированные.
   

10. По принципу подбора содержания теста к конкретной группе обучаемых: адаптивные или неадаптивные.
    
11. По конструкции программы контроля: независимые друг от друга или "тесты-лестницы".
    
12. По характеру контроля: индивидуальные или массовые (фронтальные).
    
13. По функциям проверки: констатирующие, диагностирующие и прогностирующие.
    

Учитывая невозможность составления единой классифика­ции (в литературе можно найти 84 вида тестовых заданий), необ­ходимо коснуться одного важного момента в составлении тестов.

Общепризнанно, что любой контроль, а тестовые задания являются его частным случаем, должен быть управляющим, обу­чающим и контролирующим. Один и тот же вопрос в зависимо­сти от назначения теста может в равной степени отвечать всем этим требованиям, каждое из которых может быть усиленно са­мой конструкцией теста.

1.6. Преимущества и недостатки тестов успешности

Преимущества:

1. за определенный, достаточно ограниченный, промежуток времени может быть проверен большой объем разнообразно­го учебного материала у большой группы испытуемых;
   

2)возможен контроль на необходимом, заранее определен­ном уровне, допуская изменение степени трудности вопросов, включая в качестве вариантов ответа типичные ошибки, встречающиеся на данном уровне;

3. возможен самоконтроль на предварительном этапе с целью оценки результатов подготовки;
   
4. получение объективной оценки знаний, как для преподавателя, так и для учащегося (с пониманием своих ошибок);
   
5. фиксирование внимания учащихся не на формирование ответа, а на осмысливании их сути;
   
6. создание условий для постоянной обратной связи между
   учеником и учителем;
   
7. статистическая оценка результатов контроля, а значит и самого процесса обучения.
   

К преимуществам тестового контроля можно отнести и возможность проводить тест на всех этапах обучения (вводный и текущий, рубежный и итоговый контроль), что позволяет эффек­тивно управлять учебным процессом.

Недостатки:

1. указательный характер выборочного ответа;
   
2. возможность случайного выбора правильного ответа или догадка, натаскивание учащихся на формальные вопросы и ответы;
   
3. неизбежность подсказки при альтернативном ответе;
   

4. при закрытых вопросах существует возможность оценить лишь конечный результат (верный или нет),в то время как сам процесс, который привел к этому результату, обычно не вскрывается;
   
5. стандартизация мышления без учета свойств личности;
   
6. предельная формализация ответов, трудности проверки
   сущности изучаемых явлений и фактов, их закономерностей;
   
7. трудоемкость составления тестов, большая затрата времени для составления необходимого "банка" тестов;
   
8. необходимость высокой квалификации преподавателей и экспертов, формулирующих тестовые задания.
   

Глава 2. Методические аспекты тестовой технологии

2.1. Этапы тестирования

Тестирование как объективное стандартизированное изме­рение индивидуальных различий включает в себя отдельные са­мостоятельные этапы:

• разработку (конструирование) теста;
  
• апробацию теста;
  
• проведение тестовых испытаний;
  
• оценку индивидуальных результатов (измерение);
  
• определение места индивидуальных результатов в упорядоченном списке;
  
• анализ результатов (выработка рекомендаций);
  
• повторное тестирование.
  

Будем различать понятия: тест-билет и банк тестовых зада­ний.

Один тест-билет — узкозадачная выборка, формирование которой преследует локальные цели. Примером может служить хорошо составленный вариант контрольной работы.

Банк заданий — подбор по определенному курсу (или большому разделу курса) с разбивкой по отдельным темам, с формированием однородных заданий по каждому разделу темы. В последующем из этого банка могут быть сформированы эквивалентные по сложности тест-билеты.

Считается, что стандартный банк тестов по предмету дол­жен содержать от 1000 до 2500 тестовых заданий, из которых и отбирается необходимое число для проверки знаний каждого учащегося.


2.2. Какие бывают задания?

В отличие от собственно тестов, тестовые задания доста­точно легко поддаются классификации. Основным критерием для этого является форма ответа.

По характеру ответов задания делятся на два класса: от­крытые и закрытые.

Открытые — задания, имеющие (в принципе) бесконечное множество решений или допускающие свободную форму ответа.

Например:

1. Решить уравнение вида: sinx -5x + 17 = 0
   
2. Найдите значение выражения: 10cos (arctg√3)
   

При использовании заданий открытого типа обычно при­меняются инструкции вида: решите уравнение...; закончите предложение, вписав вместо многоточия правильный ответ...; дополните определение... и т.д.

Основная трудность при составлении заданий этого типа состоит в том, что формулировка задания должна обеспечивать однозначное толкование и, следовательно, наличие только одно­го правильного ответа. Поэтому из приведенных выше примеров открытого типа пример 1) не корректен, так как отличий между снегом и льдом много и не ясно, о каком из них идет речь.

Если задание составлено хорошо, то положительным каче­ством является необходимость воспроизвести ответ (или ход ре­шения) по памяти, что проверяет навыки высших порядков. Ко­нечно, простое воспроизведение по памяти недостаточно для по­лучения полной информации о знаниях и умениях ученика. К то­му же здесь неизбежно возникает вопрос о "аккуратной" форму­лировке задания, а также трудности в составлении алгоритма проверки — неоднозначность ответов затрудняет этот процесс (и, следовательно, уменьшается возможность использования тех­нических средств контроля, в т.ч. и ПЭВМ).

Если задание открытого типа используется при проверке знаний по предметам, в которых задания достаточно просто формализуются (например: математика, физика и д.р.) то пред­ставляется возможным описать алгоритм проверки. Для этого не­обходимо выделить основные этапы решения поставленной зада­чи и оценить "вес" каждого шага.

Например: Решить уравнение: 2х/(х —1) — (Зх+1)/(х-1) +3/(х+1) = О

В этом случае можно перечислить несколько вариантов от­ветов (см. ниже задания закрытого типа), указав "Выбери верный ответ".

Закрытые – задания, имеющие конечное множество вариантов ответа, из которых необходимо выбрать верный. Для заданий закрытого типа необходимо разработать несколько вариантов ответа, причем все они должны быть правдоподобными.

По форме ответов задания закрытого типа делятся:

• Множественный выбор (меню), предлагается конечное множество ответов, из которых нужно выбрать правильный (может быть не один).
  

Например: Найдите значение производной функции f(x) = 3x² – 6 lnx в точке x₀ = 1.

Ответы: 1) 6; 2) 0; 3) 3; 4) -3.

• Альтернативный тип заданий предполагает только два варианта ответа (да - нет, верно - неверно). Испытуемый должен выбрать только один.
  

Например: Значение выражения log₂ 48 + log₂ 1/6 = 3.

Ответ: 1) верно; 2) неверно.

• Исключение лишнего – предъявляется список объектов, из которого, найдя закономерность отношений, необходимо исключить один.
  

Например: Исключите фигуру, которая не является телом вращения:

1) цилиндр; 2) пирамида; 3) конус; 4) шар.

• Задание на соответствие – требуется восстановить соотношение элементов из двух множеств, списков, приравнять определения в одном столбце, соответствующим термином в другом.
  

Например: Установить соответствие.

a_n= а₁ + d(n – 1) геометрическая прогрессия

a_n= а₁q^n-1 арифметическая прогрессия

• Завершение последовательности – задание предполагает продолжение какого-либо ряда или нахождение предыдущего.
  

Например: Продолжи последовательность 3, 5, 7, 9, …

• С конструктивным ответом – необходимо сконструировать определенное правило или определение, заполнив пропуски.
  

Например: Отрезком называется часть …, которая состоит из всех точек этой …, лежащих между двумя данными точками.

2.3. Разработка теста

Процесс работы над тестом начинается с определения це­лей тестирования.

Целями могут являться: текущий контроль учеников; срез знаний на определенный этап времени; степень усвояемости; сравнение групп (классов, школ, районов и т.п.); отслеживание динамики процесса обучения (в том числе и проверка прочности знаний); определение "сложных" тем; проверка новых методик и др.

Тест должен определять объем знаний и умений учащихся, а также то, как они могут быть применены для решения приклад­ных и практических задач (т.е. что должен знать и уметь уча­щийся в данный момент и как должен знать и уметь).

Тестирование может применяться для различных целей:

• прогностическое: имеет цель отбора учеников в группы, классы и потоки разных направлений (т.е. связано с профильной ориентацией учащихся);
  
• диагностическое: для сбора информации об успешности ученика в усвоении учебного материала (связано чаще всего с уровневой дифференциацией обучения);
  
• ориентированное на обратную связь: снабжает ученика и учителя информацией о том, насколько успешно идет работа в плане достижения поставленных целей.
  

По другой классификации можно рассматривать:

— тесты исходного уровня контроля: определяют базу учащегося, его знания и умения до начала изучения новой темы (раздела, предмета), для планирования методики обучения с мак­симальным достижением цели;

— тесты текущего контроля; определяют степень подго­товленности к выполнению того или иного учебного задания и степень его понимания (Приложение 1. «Параллельность прямых и плоскостей»).

Применяются при проверке подготовленности к выполне­нию лабораторной или практической работы, оценки результатов этого занятия, т.е. степень понимания этого материала;

• тесты рубежного контроля — позволяют оценить сте­пень усвоения раздела или темы. Позволяют информировать уче­ника об уровне его знаний и подскажет, что еще надо дополни­тельно доработать, усвоить для успешного достижения цели (Приложение 2. «Многогранники»).
  
• тесты итогового контроля — определяют объем знаний, умений и навыков и уровень их сформированности; соответствие этих объемов тем задачам, которые стоят перед данным обучае­мым; позволяют определить объем новых знаний, приобретен­ных в процессе обучения (Приложение 3. «Многогранники и тела вращения»).
  

В практике один их важных этапов — контроль усвоения материала в процессе обучения. Поэтому различают оценку ко­нечного результата (достижение стандарта) и периодическое тестирование с целью выделения личностных приращений учащего­ся (т.е. динамики его развития) за определенный период.

В зависимости от того, является ли контроль итоговым или текущим, меняется структура теста. Если проверка итоговая, не­обходимо определить, что мы хотим оценить: усвоение темы, части или всего курса, какие достижения нас интересуют.

Прежде чем составлять тест-билет, необходимо построить модель объекта тестирования в виде таблицы. Например, в меж­дународном исследовании IАЕР-II для сравнительной оценки подготовки учащихся в естественнонаучной области знаний использовалась следующая таблица:

Тема Уровень	Тема 1	Тема 2	Тема 3	Тема 4
Воспроизведение знаний (понятийный аппарат, определения, базовые понятия)
Понимание (решение) типовых задач
Интеграция знаний (применение к решению прикладных задач)
Процентное соотношение в тесте

В простейшем случае используется только одна шкала по вертикали (в зависимости от цели тестирования). При контроле по отдельному предмету (или теме) для сравнительной оценки подготовки учащихся можно построить таблицу, где по горизон­тали определяется содержание тестирования (перечень тем или разделов), а по вертикали "глубину погружений" в данную тему (раздел).

Составление подобной таблицы облегчает процедуру опре­деления структуры и содержания тест-билета. К тому же, опре­деления уровня достижений по конкретному материалу одни формы заданий подходят лучше, чем другие. Таким образом, пе­ред составителем теста всегда стоит вопрос определения содер­жания задания, а затем — определение формы, которая оптимально соответствует этому содержанию. Отметим также, что подобная таблица облегчает степень дифференциации контроля по классам разноуровневого обучения.


2.4. Отбор и упорядочивание заданий

Определившись с формой и содержанием заданий, можно приступать к формированию тест-билета, при составлении кото­рого можно располагать задания по возрастанию трудности (что­бы исключить потерю времени на сложную задачу в начале ис­пытания), а можно по принадлежности к теме (чтобы сохранить последовательность), при этом в инструкции необходимо под­черкнуть, что отвечать можно в произвольном порядке.

Необходимо, если возможно, чередовать задания с различ­ными формами представления данных. Это снизит утомляемость, возникающую из-за однообразия.

Тест-билет должен быть составлен таким образом, чтобы для его выполнения потребовалось, в среднем, 45 минут для промежуточного тестирования и 2 х 45 минут для итогового тес­тирования (контроля соответствия стандарту). Этот период вре­мени соответствует периоду сосредоточения учащихся. Кстати, в зависимости от мотивации время появления утомления различно (слишком низкая и слишком высокая мотивации уменьшают пе­риод сосредоточения).

При подготовке тест-билета важные моменты инструкции должны быть выделены другим шрифтом. Задания должны быть четко отделены друг от друга, задания и варианты ответов долж­ны находиться на одной странице.

Для снижения факторов, влияющих на индивидуально-психологический барьер, возникающий при тестировании, опре­деляется стандартная форма процедуры тестирования. При этом желательно, чтобы испытуемые учащиеся уже имели опыт по­добных испытаний, (американские исследователи утверждают, что только за счет непривычной формы контроля объективность результатов может снизиться до 30%).

2.5. Общие рекомендации к составлению тестов

• не следует прибегать к формулированию задания на воспроизведение, если вместо него может быть предложена каче­ственная или количественная задача;
  
• не следует стремиться к только словесному формирова­нию вопросов. При использовании рисунков, схем, графиков и др. значительно сокращается текст вопроса и в то же время по­вышается выразительность задачи;
  
• предпочитайте в формулировках не констатацию фак­тов, а выявление причинно-следственных связей;
  
• прибегайте к формулировкам, побуждающим к система­тизации и классификации явлений;
  
• избегайте однообразных формулировок;
  
• изыскивайте возможность формулировки задания, на­правленного на установление общности и различия в явлениях;
  
• чаще ставьте проблемы, помогающие решать задачи, с которыми приходиться сталкиваться в каждодневной работе.
  

2.6. Компоновка теста

При конструировании теста подготавливаются детальные указания и руководство для его применения. Составление таких инструкций — неотъемлемая часть работы, направленной на по­лучение достаточно объективных результатов. При составлении инструкции (а также при инструктаже) необходимо учесть такие требования, как точность представления материалов, лимит вре­мени, характеристики подачи инструкции, ее форма, даже инто­нации и жесты экспериментатора и т.п.

Каждое тестовое задание обязательно должно содержать инструкцию по выполнению, где указывается: что надо сделать и как оформить результат. Задания можно сгруппировать таким образом, чтобы написать одну инструкцию для группы однотип­ных заданий. К тому же это дает возможность испытуемым адап­тироваться к данному типу заданий, а, следовательно, меньше времени будет затрачено на обдумывание формулировок и боль­ше потрачено непосредственно на выполнение работы.

Определение объемов заданий при создании одного теста зависит от целей и лимита времени. Особое внимание следует обратить на распределение общего объема заданий по отдельным темам курса (т.е. необходимо соблюдать пропорциональность вопросов в тесте объемам изучаемого материала).

При формировании нескольких вариантов тест-билетов не­обходимо либо брать задания из одних и тех же тем банка зада­ний, либо предварительно испытать задания на однородность (по сложности).


2.7. Требования к тестам

При составлении и использовании теста необходимо вы­полнять следующие требования:

1) Строгое соответствие источникам информации, которы­ми пользуются учащиеся (соответствие содержанию и объему полученной ими информации).

2) Простота (задание должно требовать от испытуемого решения только одного вопроса).

3) Однозначность задания (формулировка вопроса должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную перед испы­туемым задачу, причем язык и термины, способы и индексация обозначений, графические изображения и иллюстрации задания и ответов к нему должны быть безусловно и однозначно понятны всеми учащимися). Выполнению этого требования часто мешает нечеткое формулирование вопроса, наличие в нем условностей, которые учащийся, по мнению составителя теста, должен "читать между строк".

Например: "Укажите формулу суммы бесконечной геометри­ческой прогрессии.

1) S = a_n qⁿ - 1 ; 3) S = a₁ - a_n q

q – 1 1 - q

2) S = a₁ 4) S = 2a₁ + d(n – 1)

1-q 2ⁿ

В этом примере допущено сразу несколько ошибок:

• не расшифрованы использованные буквенные обозна­чения;
  
• сумма бесконечной прогрессии находиться лишь при ‌│q│‌‌<1, а в условии задания об этом ничего не говорится;
  
• если ученик понимает разницу между "суммой n членов прогрессии" и "суммой бесконечной прогрессии", то верный от­вет определяется без проблем.
  

4) Предпочтительнее подробный вопрос (задание) и лако­ничные ответы.

5) Идентичность всех ответов по форме, содержанию, объ­ему, количеству представленных позиций. Замечено, что испы­туемые, рассматривая ответы, при некоторой неуверенности, от­дают предпочтение ответу, в котором "больше написано".

6) Оптимальное количество вариантов ответа — четыре-пять. Чем больше вариантов, тем, конечно, меньше вероятность угадывания. Но затрата времени на разработку теста с 5 ответами примерно в два раза больше, чем с четырьмя. Однако снижение вероятности угадывания при 3 ответах по сравнению с двумя = 17%, при 4 по сравнению с тремя — 8%. Переход от четырех от­ветов к пяти даст снижение лишь на 5%, а от пяти к шести только на 3,4%.

Любое их уменьшение значительно повышает вероятность случайного угадывания правильного ответа, а увеличение делает тест более трудным и громоздким. Конечно, это не должно идти по пути добавления очевидных и "глупых" ответов. Часто коли­чество вариантов увеличивают за счет добавления: "все ответы правильные" или "правильного ответа среди перечисленных нет". По мнению некоторых авторов более правильным является ва­риант "не знаю", но лично я сомневаюсь, что кто-то из учеников воспользуется им.

7) Грамматическое и логическое соответствие ответов во­просу (заданию).

8) Работа учащегося над контрольным заданием, в т.ч. и тестом, должна быть продолжением обучения. Поэтому совер­шенно неприемлемы абсурдные, очевидно неправильные ответы.

9) Обучающая функция теста возрастает, если необходимо отметить неправильный или негативный ответ, а также в случае, когда все ответы правильные, но один предпочтительнее по тем или иным критериям.


2.8. Проведение тестовых испытаний.

Результаты тестирования во многом зависят от внешних условий - физических, психологических, технологических. Не­обходимо при проведении процедуры тестирования обеспечить всем ученикам равные условия.

При проведении процедуры тестирования, конечно, необ­ходимо соблюдать санитарно - гигиенические нормы (например, на 1 человека не менее 2 м²), освещенности (не ниже 500 люк­сов), вентилируемости, уровню шума.

Мебель в аудитории (столы и стулья) необходимо размес­тить так, чтобы, обеспечив каждому ученику удобное место для работы, к нему можно было свободно подойти.

Наиболее благоприятное время для проведения тестирова­ния - с 9 до 12 часов дня. Не рекомендуется проводить тестиро­вание после занятий физической культурой.

Перед началом тестирования необходимо проверить со­стояние помещения, его пригодность для работы определенного числа учеников, устранить (или уменьшить) отвлекающие факто­ры (шум, запах, мигание ламп и т.п.) проверить наличие необхо­димого количества тестовых материалов. Необходимо оценить состояние класса (возбуждение или депрессия учащихся не спо­собствуют объективности оценки).

Для снижения факторов, влияющих на индивидуально-психологический барьер, возникающий при тестировании, опре­деляется стандартная форма процедуры тестирования. При этом желательно, чтобы испытуемые учащиеся уже имели опыт по­добных испытаний. Опыт показывает, что ошибки, допущенные в процессе тестирования, могут добавить до 50% разброса в оцен­ках результативности выполнения теста.

Перед тестированием необходимо проинструктировать учащихся о цели тестирования, а также мотивировать успешную работу над тестом. Необходимо четко прочитать инструкцию к тесту, разобрать примеры. Лучше, если варианты тест-билетов уже будут на руках, при этом ученики смогут следить за ходом инструкции по своим билетам. Необходимо сообщить и зафикси­ровать на доске время начала и конца работы, рассказать о пра­вилах исправления ошибок, о том, как задавать вопросы.

Во время работы учеников над тестом необходимо:

— проверить правильность заполнения исходных данных в бланке ответов;

— проследить за тем, чтобы ученики не делали пометок на тест-билете;

-— исключить разговоры и общение учеников;

— вовремя отвечать на вопросы, при этом ответы не долж­ны служить подсказкой (т.е. допускаются лишь вопросы по оформлению ответа).

За 5 минут до окончания работы предупредить учеников.

По окончании времени испытаний необходимо собрать тестовые материалы, проверить их количество.

Проводить тестирование должен подготовленный спе­циалист, который удовлетворяет следующим требованиям:

• владеет методологией тестирования;
  
• понимает цели и задачи тестирования;
  
• коммуникабелен, эмоционально уравновешен, тактичен.
  

Для проверки ответов по имеющимся ключам привлекают­ся, как правило, несколько человек. Номера заданий распределя­ются по темам таким образом, чтобы обеспечить проверяющим одинаковый объем работ. Закрытые задания проверяются по таб­лице ключей (эталонов), открытые задания проверяются по алго­ритму проверки, подготовленному разработчиками теста. Баллы по каждому заданию заносятся в бланк ответов и заверяются подписью проверяющего. Полностью заполненный бланк отве­тов, подготовленный для статистической обработки, передается для заполнения базы данных в персональном компьютере.

Бланк ответов предназначен для фиксации ответов испы­туемых и результатов проверки. В нем отражена информация о тестируемом (район, школа, класс, фамилия, имя), о предмете, по которому проводятся испытания, стандартная форма для ответов, а также информация о баллах и проверяющих. Существуют оп­ределенные нормы разработки бланков:

1) Бланк составляется таким образом, чтобы испытуемый затратил минимум времени на поиск места для проставления от­вета в виде числа или слова (для закрытого типа заданий) или развернутого ответа (для открытых типов заданий).

2) Ответы по отдельным сериям должны выделяться от­дельно. Если серий нет, но количество заданий велико, графы для ответов должны разделяться на блоки по 10-20 заданий.

Иногда целесообразно поместить инструкцию для испы­туемого дважды: на задании и на бланке ответов.

Как правило, в методические материалы по работе с тестом включаются образцы заполнения бланков ответов. Соблюдение правил заполнения бланка необходимо, так как для оценивания результатов тестирования это имеет большое значение, незначи­тельные изменения в оформлении ответов могут привести к су­щественному изменению оценки результатов.

Таким образом, бланк ответов составляется так, чтобы обеспечить наибольшие удобство при его заполнении учеником и при его обработке учителем.

Каждый комплект тест - билетов должен быть снабжен паспортом теста.

Паспорт к тесту пишется разработчиками для пользовате­лей, в нем содержатся основные сведения о тесте:

• назначение (цель тестирования);
  
• содержание (перечень тем с указанием сложности);
  
• ссылка на апробацию теста;
  
• указания к проведению (инструкции: для руководителя тестирования в данной школе; для преподавателя, непосредст­венно проводящего тестирование; для руководителя группы учи­телей-предметников, которые будут осуществлять проверку; для учеников; (см. приложение), описание методики проведения; пе­речень материалов, приборов и справочников, используемых при тестировании)
  
• ключи (алгоритмы обработки результатов) — устройст­ва шкал — правила интерпретации результатов.
  

Обработка данных тестирования

Для измерения педагогических явлений удобнее использо­вать не ранговые величины, а процент успешности выполнения тестовой работы. В отличие от традиционного подхода, где за проверочную работу ставится общая отметка, здесь каждое зада­ние оценивается отдельно и имеет свой максимальный балл. Суммарная оценка определяется как выраженное в процентах отношение суммы набранных учеником баллов к сумме макси­мальных баллов за работу в целом.

Например: Контрольная работа состояла из 5 заданий. Максимальная оценка каждого задания составляет 5 баллов. То­гда максимальная сумма всех баллов составит 25 баллов. Оценки за выполнение заданий распределились следующим образом:

Иванов Иван 3 5 5 2 3

Это составит в сумме 18 баллов, или (18/25) х 100% = 72% успешности выполнения.

При выполнении определенного действия (существенной операции) тестовой задачи ученику добавляется некоторое коли­чество баллов. Определенное таким образом количество баллов по каждому заданию теста, общей сумме набранных баллов и проценту успешности по всей тестируемой группе, заносится в таблицу.


Глава 3. Практическое применение тестового контроля на уроках математики

Мне кажется очень верной мысль, что в педагогике нет ничего нового и все новое – это хорошо забытое старое. У каждого препо­давателя есть свои изюминки, которые в совокупности с вековым опытом и создают неповторимый имидж каждого из нас. Важно только найти и востребовать из педагогической копилки то, что подходит Вам и Вашим студентам, что актуально и интересно. Так получилось и у меня с тестовым контролем знаний студентов.

Погоня за количеством оценок привела к тому, что я раз­работала тестовые задания по нескольким темам по 4 варианта, в каждом варианте 7-10 заданий, для удобства проверки по пятибалльной системе.

В своей практике я применяю наиболее распространенные три типа тестовых заданий: закрытые, открытые, с записью ответа.

Закрытые задания чаще всего употребляются в практике тести­рования. В таких заданиях дается несколько ответов, из которых хотя бы один правильный. Ответы на такие задания принято оцени­вать в 1 балл, если ответ неверный в 0 баллов.

В заданиях открытой формы необходимо вставить или дополнить словом или группой слов конкретное предложение для его заверше­ния в виде верного высказывания или провести ход решения задачи. Ответы на такие задания оцениваются более 1 балла. Для открытого задания разрабатываются критерии оценки задания.

Задания с записью ответов. Задание выполняется на черновике, ответ записывается в таблицу б отведенном месте для этого задания.

В тестовых задания для промежуточной аттестации студентов я применяю три уровня сложности. Первый уровень сложности определяет минимальный обязательный уровень математической подготовки студентов. Второй уровень сложности определяет математическую подготовку, необходимую для решения типовых задач, т.е. по алго­ритму. Третий уровень сложности требует от студента не только овладения навыков решения задач по алгоритму, но и достижения определенного уровня анализировать свое решение, а также знать и уметь применять материал за основную школу.

Большое значение в практике преподавания имеют обоб­щающие уроки, на которых систематизируется изучаемый материал. Основной чертой обобщающих уроков, отличающих их от обычных уроков повторения, явля­ется анализ включенного в тему материала на более высоком научном уровне (в свете изученных определений и теорем, закономерностей, новых свойств).

На таких обобщающих уроках целесообразно проводить са­мостоятельные работы студентов, в которые включается повто­рение теоретического материала с учетом возросшего уровня знаний, практические занятия по решению экспериментальных задач, решение расчетных задач.

Анализ результатов важен не только для того, чтобы студенты получили знания в соответствии с учебной программой, но и для выработки чувства ответственности за результаты своего труда.

Применение тестового контроля позволяет учителю получить сведения об усвоении того или иного материала, не затрачивая время на беседу со студентами или на проверку письменных работ. Возможность за 10-20 мин проверить и оценить знания всей группы улучшает обратную связь, делает ее регуляр­ной. Систематическая проверка знаний не только способствует прочному усвоению учебного предмета, но и воспитывает созна­тельное отношение к учебе, формирует акку­ратность, трудолюбие, целеустремленность, активизирует внимание, развивает способ­ность к анализу. При тестовом контроле обес­печиваются равные для всех обучаемых ус­ловия проверки, т. е. повышается объектив­ность проверки знаний. Наконец, этот метод вносит разнообразие в учебную работу, по­вышает интерес к предмету. Варианты зада­ний индивидуальны для каждого студента.

Оптимальны тесты, содержащие 7-10 во­просов при 3-4 выборочных ответах, из ко­торых правильный лишь один. Не рекомендует­ся использовать менее четырех вариантов ответов, так как при этом существенно уве­личивается возможность случайного выбора правильного ответа.

Учащийся получает контрольную про­грамму-тест, знакомится с вопросом, после­довательно анализирует варианты ответов, выбирает правильный ответ и заносит его в карточку ответов в виде крестика в соответствующей ячейке матри­цы (табл. 1).