Geum.ru

Роль методической службы школы в профессиональном развитии педагогов в условиях личностно ориентированного обучения

Вид материалаДокументы

Содержание


Как изменить содержание традиционных форм методической работы, чтобы помочь учителю в его самоорганизации и саморазвитии?
Именно эта форма методической работы позволила нам включить учителя в главную его профессиональную деятельность – творение собст
Наши педагоги получают специальные удостоверения о внутришкольных курсах повышения квалификации.
Под управлением профессиональным развитием учителя мы понимаем создание специальной развивающей среды для получения качественно
Рефлексивно-проектная группа как средство профессионального развития учителя при освоении личностно ориентированного подхода
Работа в группе строится следующим образом
Участие РПГ -1 в эксперименте.
Уроки на конференции
В целом, группа выполнила свое предназначение
Рефлексивно-проектная группа как средство профессионального развития учителя при освоении личностно ориентированного подхода
Работа в группе строится следующим образом
Участие РПГ -1 в эксперименте.
Уроки на конференции
В целом, группа выполнила свое предназначение
Подобный материал:
Федулова О.Г.,

заместитель директора по методической работе

средняя школа № 2

г. Чернушка.

Роль методической службы школы в профессиональном развитии педагогов

в условиях личностно ориентированного обучения.


Социальные преобразования в обществе приводят к значительным изменениям в профессиональной деятельности учителя. Ориентация многих педагогов на увеличение своей учебной нагрузки ведет к интеллектуальным и физическим перегрузкам, снижению профессионального интереса к инновационной и экспериментальной деятельности. В связи с этим у учителей нет заинтересованности в системе повышения квалификации. Застой ведет к снижению интереса к профессии вообще, неудовлетворенности своим трудом, что не может не сказываться на качестве обучения и развитии школьников.

Педагогическое мышление и управленческая позиция руководителей (директора и его заместителей) и педагогов нашей школы начали меняться несколько лет назад, но происходило это чрезвычайно медленно, необходим был какой-то толчок, идея, чтобы эти изменения были более оптимальными осуществлялись ускоренными темпами. Такой объединяющей идеей стал личностно ориентированный подход (ЛОП), которым мы занимаемся с 2002 года. Естественно, в силу ряда объективных причин перейти на альтернативное традиционному зуновскому обучение всей школой сразу было невозможно. Главная причина – педагогический коллектив не готов воспринять новшество: далеко не у всех учителей развита гуманистическая направленность на ребенка, не сформированы необходимые умения ведения личностно ориентированного урока, требовалось изменить профессиональную позицию педагогов.

В связи с этим встал вопрос об изменении подходов к организации методической работы.

Как изменить содержание традиционных форм методической работы, чтобы помочь учителю в его самоорганизации и саморазвитии? Каким образом выстроить управление развитием учителя, чтобы изменить его профессиональную позицию, помочь преодолеть сопротивление новому?

С одной стороны, традиционные формы методической работы, сложившиеся в школе, представлялись малоэффективными, так как учитель находился главным образом в позиции объекта. Мы понимали, что авторитарно-новаторский путь развития приведет к отторжению новой идеи, большая часть коллектива останется в стороне, не приняв для себя новых ценностей. С другой стороны, нельзя было отказаться от традиционного пространства методического объединения, творческих групп, методических часов, так как, по словам С.В. Кульневич, «создавать что-либо новое в отсутствие базовых знаний не творчество, а дилетантские попытки сконструировать еще один инновационный велосипед».

Работая над освоением личностно ориентированного подхода к обучению, мы выстроили систему внутришкольного повышения квалификации учителей. Это позволило нам повысить мотивацию, методическую активность и профессионализм наших педагогов.

Освоение новой темы происходило путем «веерной» опытно-экспериментальной работы педагогов. Каждый год количество учителей, применяющих ЛОП, увеличивалось. Инновационная работа продолжалась до тех пор, пока подавляющее большинство педагогов не включилось в работу. Главной формой повышения квалификации учителей была рефлексивно-проектная группа (РПГ).

2002-2003 учебный год, первый год эксперимента, был определяющим. На этом отрезке шло осмысление темы. Именно этот год показал возможность и целесообразность применения ЛОП в массовой школе. Весь коллектив через методсеминары и педсоветы знакомился с принципами и основными понятиями ЛОП.

Методической инновацией стала рефлексивно-проектная группа (РПГ). Именно эта форма методической работы позволила нам включить учителя в главную его профессиональную деятельность – творение собственного урока.

Задачей группы, состоящей из 10 человек, было освоить новую технологию на практике, провести микроисследования, научиться диагностировать и учитывать на уроке индивидуальные особенности учащихся. Группа представила свои наработки педколлективу, сделала вывод об эффективности технологии. Таким образом, группа осуществляла экспериментальную работу, которая легла затем в основу деятельности всей школы. Подбирались учителя, имеющие гуманистическую направленность на ребенка, высокий инновационный потенциал, личное желание, достаточно высокий профессионализм.

В 2003-2004 учебном году рамки эксперимента расширились. Технологию личностно ориентированного урока осваивали все педагоги, работающие в параллелях 1и 5 классов (база эксперимента). Они заполняли индивидуальные психолого-педагогические карты, отслеживали личностное развитие учащихся. Для них отдельно проводились постоянно действующие семинары по изучению индивидуальных особенностей учащихся, организовывалась работа в рефлексивно-проектных группах (РПГ-2 и РПГ-3). Все непосредственные участники эксперимента – завучи, руководители методобъединений, - тоже прошли обучение в РПГ. Педколлектив школы продолжал знакомиться с теорией ЛОО, но на более детальном, углубленном уровне. Больше внимания уделялось вопросам психологии, а также изучению современных ЛО технологий: уровневой дифференциации, коллективному способу обучения, модульному.

В 2004-2005 и 2005-2006 учебных годах происходит широкое освоение ЛОП учителями школы. Создается новая школьная документация, отражающая личностное развитие ребенка, на каждый класс составляется общая психолого- педагогическая карта с рекомендациями психолога для всех учителей, работающих в классе. Работают временные творческие группы по апробации ЛО технологий. Желающие освоить ЛОП в группе добровольно вступают в РПГ, где под руководством опытных коллег учатся проектировать, проводить и рефлексировать уроки.

На этом этапе разворачивается работа с родителями. Методическая служба и здесь повышает квалификацию педагогов: организуется тренинг «Учительско-родительские отношения», для классных руководителей разрабатываются рекомендации по проведению родительских собраний «Психологический портрет ребенка». На специальных семинарах учим, как правильно использовать информацию о ребенке в разговоре с родителями.

Наши педагоги получают специальные удостоверения о внутришкольных курсах повышения квалификации. Удостоверения выдаются, если учитель работал в творческой или рефлексивно-проектной группах, либо прошел обучение на постоянно-действующем семинаре, в педмастерской, на психологическом тренинге. Кроме того, он должен «сдать зачет» - провести открытый урок или представить методическую разработку.

Таким образом, в школе создаются условия, чтобы учитель повысил свой профессионализм в плане овладения новой технологией. Мы не просто снабжаем учителя суммой знаний, но управляем его профессиональным развитием.

Под управлением профессиональным развитием учителя мы понимаем создание специальной развивающей среды для получения качественно нового результата. Под развивающей средой – погружение в такую среду, где он должен будет двигаться, искать, решать возникающие проблемы, самостоятельно принять то, что его заинтересовало, выбрать необходимое.

Полученный в результате целенаправленного, постоянно осмысливаемого поиска опыт, позволяет нам сделать вывод о том, что в школе начались необратимые изменения профессиональной позиции части педагогов, а значит, мы выбрали верную стратегию управления.


Федулова О.Г.,

заместитель директора по методической работе

средняя школа № 2

г. Чернушка.

Рефлексивно-проектная группа как средство профессионального развития учителя при освоении личностно ориентированного подхода.


Рефлексивно-проектная группа (РПГ) является главной формой работы с педагогами в нашей школе. Впервые о ней мы услышали на курсах В.Р. Имакаева в 1997 году, но в условиях функционирования такая форма работы казалась нам неинтересной, бесполезной. Ее мощный потенциал мы увидели спустя 5 лет, когда занялись инновационной деятельностью. Трехлетний опыт работы с РПГ подтвердил ее эффективность.

РПГ создается с целью разработки учителями собственных уроков в новой технологии. Оптимальное количество человек в группе – до 10-ти. Принципы комплектования группы различны – все зависит от целей школы, этапа эксперимента и т.д. Модель РПГ – «проект урока – урок – рефлексия ».

Работа в группе строится следующим образом:

- руководитель знакомит участников с правилами работы в группе;

- при необходимости проводится вводное теоретическое занятие по проблеме;

- на проектном этапе участник группы представляет проект собственного урока в новой технологии;

- группа задает проектанту вопросы на понимание (зачем, как, каким образом) - через эту процедуру проходят все участники группы;

- участники РПГ по графику, который вывешивается в «учительской», проводят спроектированные и доработанные уроки для всей группы. Расписание специально не меняется – на уроки идет тот, кто свободен ;

- на рефлексивном этапе группа задает учителю, который провел урок, вопросы на понимание;

- при необходимости учитель проходит весь цикл «проект – урок – рефлексия » несколько раз, пока не ощутит уверенность, пока не появится понимание, четкое осознание того, что он делает. Такая необходимость может быть продиктована как самим учителем, так и методистом.

За последние 3 года в нашей школе было организовано 4 рефлексивно-проектных группы. Все три группы комплектовались по различным принципам.

Особо тщательный подход к отбору педагогов был при комплектовании первой группы. На нее возлагалась самая трудная и ответственная задача – освоить малоизвестную нам технологию ЛОО на практике, провести педагогические и психологические микроисследования, научиться диагностировать и учитывать на уроке индивидуальные особенности детей. По сути, группа должна была создать мини модель будущей деятельности всей школы. Именно участники группы, разработав и проведя ЛО уроки, должны были сделать вывод об эффективности (или неэффективности) ЛО технологии. От них зависело, получит ли идея ЛОО реальное распространение в школе.

Управленческая логика говорила, что в группу должны были войти руководители методических объединений, которые, научившись сами, будут так же работать со своими педагогами. Но ни один руководитель ШМО не обладал качествами, которые должны были быть у человека, выполняющего такую важную миссию. Участник РПГ-1 должен был, на наш взгляд, обладать следующими качествами:
  1. иметь гуманистическую направленность на ребенка;
  2. применять гуманистические методы на уроке;
  3. обладать творческой активностью;
  4. быть мобильным и гибким;
  5. иметь опыт работы (хотя бы один год).

Поэтому участниками первой РПГ стали учителя, работающие в разных параллелях, имеющие разный опыт работы.


Участие РПГ -1 в эксперименте.





№


Фамилия, И.О. учителя


Предмет


Стаж работы, категория


Классы
Организ.заняят. зззанятзанятие
Изуч.инд. особ
Прогр.экспер.
Свои прог. экс.
Проектирован.ие
уроки
рефлексия
Изуч. инд. особ
Результ. экспер
Уроки на конференции

1.
Байдина В.И.
Русский язык
40 выс.
5 аб
+
+
-
-
+
+
+
-
+
+

2.
Лунева С.В.
Математика
23 I
7 абз
+
-
+
-
-
-
-
-
+
-

3.
Найданова Л.В.
География
25 I
7 абвг
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

4.
Паршакова Н.В.
Русский язык
37 I
9 бж
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+

5.
Пантюхина Е.Н.
Немецк. язык
39 I
10а
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-

6.
Романова Е.В.
Математика
12 I
6 аб
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

7.
Ташкинова М.А
Русский язык
5 II
8 же
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

8.
Федулова О.Г.
Англ. язык.
14 I
10 а
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-

9.
Федосеева Н.И.

Англ. язык
7 I
5 абв
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+

10.
Фетищева А.В.
Русский язык
4 II
6 вд
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+

11.
Хлопина В.П.
Русский язык
32 II
5 в
+
-
+
+
+
+
+
-
+
+

12.
Трушникова В.О.
Начальные кл
11 II
3а
+
+
-
-
-
-
-
-
-
-

13.
Киекова Э.Р.
Биология
17 I
10 аб
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+

14.
Королькова В.Л.
Начальные кл
14 выс.
2 в
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+



Из таблицы видно, какой деятельностью занималась РПГ-1. Кроме разработки собственных уроков в ЛОО технологии были еще занятия по изучению индивидуальных особенностей детей, по составлению программ педагогических исследований. Педагоги составили проекты мини-исследований по проблемам учета функциональной асимметрии мозга на уроках, создания ситуации успеха, использования разноуровневых заданий, организации целеполагания и рефлексии. Результаты исследований были представлены на итоговой научно-методической конференции, использованы при аттестации педагогов.

В целом, группа выполнила свое предназначение:

1) Были разработаны программы наблюдения ЛО урока. Первая программа была далека от совершенства, так как не включала всех критериев ЛО урока. Она отражает степень наших первоначальных представлений о ЛО уроке. Изучая научно-методическую литературу дальше, мы совместно разработали вторую программу, которая позволяла еще и оценить степень проявления того или иного показателя у учителя. Так у нас появилась возможность не только дать любому учителю четкое представление о ЛО уроке, но и фиксировать его развитие, дав тем самым материал для самодиагностики и самооценки.

2) Было создано 4 методических разработки ЛО урока, которые пользуются большой популярностью не только в школе, но и в районе.

3) 10 участников провели открытые уроки-панорамы на апрельской научно-исследовательской конференции учителей.

4) Группа сформировала в коллективе устойчивое «заразительное» положительное мотивационное поле.

Вторая и третья рефлексивно- проектные группы комплектовались по другому принципу. В них вошли руководители методобъединений и учителя 5-х классов, которые были определены базой эксперимента. Нашей управленческой находкой была такая форма занятия РПГ, как «аквариум». Суть «аквариума» - одна группа работает внутри другой. Первое проектное занятие проходит при участии двух групп – «опытной» и «новичков». Пространственное расположение групп напоминает аквариум – в центре садится опытная группа, вокруг – новички, которым отводится роль пассивных наблюдателей, зрителей. Первая группа показывает, как идет работа над проектом урока. Постепенно на этапе вопросов в работу включается вторая группа. Такая форма работы экономит время по принципу «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», а также дает наглядное представление о ЛО уроке. Далее в течение 3 месяцев группы работают в рефлексивно-проектном режиме, при этом члены опытной группы становятся методическими консультантами, выбирая себе по одному новичку.

В четвертую группу вошли молодые специалисты. Работа с ними носила скорее репродуктивный характер, хотя модель «проект-урок-рефлексия» сохранялась.

Работая с РПГ, мы имели и негативный опыт, с которым может столкнуться любой руководитель, организующий подобную деятельность. Рефлексивно-проектная работа очень сложная для учителя в психологическом и моральном плане. Каждый учитель честолюбив, уверен в своем непоколебимом авторитете. У него сложились определенные стереотипы, от которых очень трудно отказаться. Учитель привык сам оценивать, но не привык, чтобы оценивали его, особенно коллеги, и не просто оценивали, а подвергали сомнению его деятельность, невольно указывали на недостатки, несовершенство урока. Как показала практика, представляя проект урока, отвечая на вопросы группы, учитель испытывает не меньший, а порой даже больший стресс, чем при проведении открытого урока. Не каждый учитель обладает высоким уровнем педагогической культуры, чтобы осознать, что вопросы зачем? и как? помогают ему подняться над своим уроком, «увидеть» его со стороны, изменить собственное видение урока.

В нашей практике был случай, когда учитель заболел после такой работы и ушел на длительный больничный, другой учитель продолжил работу в группе, но при этом сильно нервничал, срывался. Это произошло в РПГ начальных классов. Для себя мы сделали важный вывод, что надо хорошо знать индивидуальные особенности педагогов. Мы же не учли тот факт, что учителя начальных классов – люди ранимые, чувствительные, так как работают с маленькими детьми. Поэтому количество участников в группе должно быть минимальным – 2-3 человека.

Руководитель группы должен строго следить за атмосферой в группе, качеством и объемом задаваемых вопросов.

Рефлексивно-проектная группа представляется нам пока единственным эффективным средством развития учителя в плане освоения новой технологии. В РПГ у него формируется рефлексивно- проектная культура, в том числе важное умение задавать вопросы, совершенствуется методическое мастерство, вырабатываются навыки профессионального общения, публичного выступления, активного слушания, наблюдения на уроке.


Федулова О.Г.,

заместитель директора по методической работе

средняя школа № 2

г. Чернушка.

Рефлексивно-проектная группа как средство профессионального развития учителя при освоении личностно ориентированного подхода.


Рефлексивно-проектная группа (РПГ) является главной формой работы с педагогами в нашей школе. Впервые о ней мы услышали на курсах В.Р. Имакаева в 1997 году, но в условиях функционирования такая форма работы казалась нам неинтересной, бесполезной. Ее мощный потенциал мы увидели спустя 5 лет, когда занялись инновационной деятельностью. Трехлетний опыт работы с РПГ подтвердил ее эффективность.

РПГ создается с целью разработки учителями собственных уроков в новой технологии. Оптимальное количество человек в группе – до 10-ти. Принципы комплектования группы различны – все зависит от целей школы, этапа эксперимента и т.д. Модель РПГ – «проект урока – урок – рефлексия ».

Работа в группе строится следующим образом:

- руководитель знакомит участников с правилами работы в группе;

- при необходимости проводится вводное теоретическое занятие по проблеме;

- на проектном этапе участник группы представляет проект собственного урока в новой технологии;

- группа задает проектанту вопросы на понимание (зачем, как, каким образом) - через эту процедуру проходят все участники группы;

- участники РПГ по графику, который вывешивается в «учительской», проводят спроектированные и доработанные уроки для всей группы. Расписание специально не меняется – на уроки идет тот, кто свободен ;

- на рефлексивном этапе группа задает учителю, который провел урок, вопросы на понимание;

- при необходимости учитель проходит весь цикл «проект – урок – рефлексия » несколько раз, пока не ощутит уверенность, пока не появится понимание, четкое осознание того, что он делает. Такая необходимость может быть продиктована как самим учителем, так и методистом.

За последние 3 года в нашей школе было организовано 4 рефлексивно-проектных группы. Все три группы комплектовались по различным принципам.

Особо тщательный подход к отбору педагогов был при комплектовании первой группы. На нее возлагалась самая трудная и ответственная задача – освоить малоизвестную нам технологию ЛОО на практике, провести педагогические и психологические микроисследования, научиться диагностировать и учитывать на уроке индивидуальные особенности детей. По сути, группа должна была создать мини модель будущей деятельности всей школы. Именно участники группы, разработав и проведя ЛО уроки, должны были сделать вывод об эффективности (или неэффективности) ЛО технологии. От них зависело, получит ли идея ЛОО реальное распространение в школе.

Управленческая логика говорила, что в группу должны были войти руководители методических объединений, которые, научившись сами, будут так же работать со своими педагогами. Но ни один руководитель ШМО не обладал качествами, которые должны были быть у человека, выполняющего такую важную миссию. Участник РПГ-1 должен был, на наш взгляд, обладать следующими качествами:
  1. иметь гуманистическую направленность на ребенка;
  2. применять гуманистические методы на уроке;
  3. обладать творческой активностью;
  4. быть мобильным и гибким;
  5. иметь опыт работы (хотя бы один год).

Поэтому участниками первой РПГ стали учителя, работающие в разных параллелях, имеющие разный опыт работы.


Участие РПГ -1 в эксперименте.





№


Фамилия, И.О. учителя


Предмет


Стаж работы, категория


Классы
Организ.заняят. зззанятзанятие
Изуч.инд. особ
Прогр.экспер.
Свои прог. экс.
Проектирован.ие
уроки
рефлексия
Изуч. инд. особ
Результ. экспер
Уроки на конференции

1.
Байдина В.И.
Русский язык
40 выс.
5 аб
+
+
-
-
+
+
+
-
+
+

2.
Лунева С.В.
Математика
23 I
7 абз
+
-
+
-
-
-
-
-
+
-

3.
Найданова Л.В.
География
25 I
7 абвг
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

4.
Паршакова Н.В.
Русский язык
37 I
9 бж
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+

5.
Пантюхина Е.Н.
Немецк. язык
39 I
10а
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-

6.
Романова Е.В.
Математика
12 I
6 аб
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

7.
Ташкинова М.А
Русский язык
5 II
8 же
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

8.
Федулова О.Г.
Англ. язык.
14 I
10 а
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-

9.
Федосеева Н.И.

Англ. язык
7 I
5 абв
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+

10.
Фетищева А.В.
Русский язык
4 II
6 вд
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+

11.
Хлопина В.П.
Русский язык
32 II
5 в
+
-
+
+
+
+
+
-
+
+

12.
Трушникова В.О.
Начальные кл
11 II
3а
+
+
-
-
-
-
-
-
-
-

13.
Киекова Э.Р.
Биология
17 I
10 аб
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+

14.
Королькова В.Л.
Начальные кл
14 выс.
2 в
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+



Из таблицы видно, какой деятельностью занималась РПГ-1. Кроме разработки собственных уроков в ЛОО технологии были еще занятия по изучению индивидуальных особенностей детей, по составлению программ педагогических исследований. Педагоги составили проекты мини-исследований по проблемам учета функциональной асимметрии мозга на уроках, создания ситуации успеха, использования разноуровневых заданий, организации целеполагания и рефлексии. Результаты исследований были представлены на итоговой научно-методической конференции, использованы при аттестации педагогов.

В целом, группа выполнила свое предназначение:

1) Были разработаны программы наблюдения ЛО урока. Первая программа была далека от совершенства, так как не включала всех критериев ЛО урока. Она отражает степень наших первоначальных представлений о ЛО уроке. Изучая научно-методическую литературу дальше, мы совместно разработали вторую программу, которая позволяла еще и оценить степень проявления того или иного показателя у учителя. Так у нас появилась возможность не только дать любому учителю четкое представление о ЛО уроке, но и фиксировать его развитие, дав тем самым материал для самодиагностики и самооценки.

2) Было создано 4 методических разработки ЛО урока, которые пользуются большой популярностью не только в школе, но и в районе.

3) 10 участников провели открытые уроки-панорамы на апрельской научно-исследовательской конференции учителей.

4) Группа сформировала в коллективе устойчивое «заразительное» положительное мотивационное поле.

Вторая и третья рефлексивно- проектные группы комплектовались по другому принципу. В них вошли руководители методобъединений и учителя 5-х классов, которые были определены базой эксперимента. Нашей управленческой находкой была такая форма занятия РПГ, как «аквариум». Суть «аквариума» - одна группа работает внутри другой. Первое проектное занятие проходит при участии двух групп – «опытной» и «новичков». Пространственное расположение групп напоминает аквариум – в центре садится опытная группа, вокруг – новички, которым отводится роль пассивных наблюдателей, зрителей. Первая группа показывает, как идет работа над проектом урока. Постепенно на этапе вопросов в работу включается вторая группа. Такая форма работы экономит время по принципу «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», а также дает наглядное представление о ЛО уроке. Далее в течение 3 месяцев группы работают в рефлексивно-проектном режиме, при этом члены опытной группы становятся методическими консультантами, выбирая себе по одному новичку.

В четвертую группу вошли молодые специалисты. Работа с ними носила скорее репродуктивный характер, хотя модель «проект-урок-рефлексия» сохранялась.

Работая с РПГ, мы имели и негативный опыт, с которым может столкнуться любой руководитель, организующий подобную деятельность. Рефлексивно-проектная работа очень сложная для учителя в психологическом и моральном плане. Каждый учитель честолюбив, уверен в своем непоколебимом авторитете. У него сложились определенные стереотипы, от которых очень трудно отказаться. Учитель привык сам оценивать, но не привык, чтобы оценивали его, особенно коллеги, и не просто оценивали, а подвергали сомнению его деятельность, невольно указывали на недостатки, несовершенство урока. Как показала практика, представляя проект урока, отвечая на вопросы группы, учитель испытывает не меньший, а порой даже больший стресс, чем при проведении открытого урока. Не каждый учитель обладает высоким уровнем педагогической культуры, чтобы осознать, что вопросы зачем? и как? помогают ему подняться над своим уроком, «увидеть» его со стороны, изменить собственное видение урока.

В нашей практике был случай, когда учитель заболел после такой работы и ушел на длительный больничный, другой учитель продолжил работу в группе, но при этом сильно нервничал, срывался. Это произошло в РПГ начальных классов. Для себя мы сделали важный вывод, что надо хорошо знать индивидуальные особенности педагогов. Мы же не учли тот факт, что учителя начальных классов – люди ранимые, чувствительные, так как работают с маленькими детьми. Поэтому количество участников в группе должно быть минимальным – 2-3 человека.

Руководитель группы должен строго следить за атмосферой в группе, качеством и объемом задаваемых вопросов.

Рефлексивно-проектная группа представляется нам пока единственным эффективным средством развития учителя в плане освоения новой технологии. В РПГ у него формируется рефлексивно- проектная культура, в том числе важное умение задавать вопросы, совершенствуется методическое мастерство, вырабатываются навыки профессионального общения, публичного выступления, активного слушания, наблюдения на уроке.