Geum.ru

Документальный методический комплекс по истории > Методика проведения лабораторного занятия на основе анализа источников глава Планирование системы работы по формированию умений анализа исторических документов

Вид материалаДокументы
2.2. Типология вопросов и заданий к историческим документам
2. Задания на выявление существенных признаков исторических явлений, событий
3. Задания на установление причинно-следственных связей между историческими событиями, явлениями путем анализа документа
4. Задания на обобщение информации, содержащейся в источнике, формулировании выводов на этой основе.
5. Задания на сравнение однотипных явлений, социальных объектов, на основе одного или нескольких источников.
6. Задание на поиск в документе фактов, конкретизирующих или подтверждающих определенные теоретические положения и суждения
7. Задания, требующие самостоятельного объяснения, раскрытия позиций, заявленных в документе.
8. Задания, ориентирующие ученика на выявление личностных качеств исторических персонажей на основе информации документа.
9. Задания, нацеливающие ученика на осознание мотивов, ценностных установок, культурных традиций, определяющих действия социальн
10. Задания, побуждающие к определению позиции автора документов, его собственного отношения к описываемым в источнике явлениям
11. Задания на сравнение позиций авторов разных документов по одному во­просу.
13 .Задания на оценку познавательной ценности источника для изучения того или иного события, явления
Пример 3 (9 кл.)
2.3. Вариативные модели анализа исторических источников
1. Вопросы, направленные на уяснение информационной ценности документа
3. Вопросы, акцентирующие внимание на аксиологической и праксиологической ценности источника
4. Вопросы, помогающие определить перспективы дальнейшего исследования темы
Уровни анализа документа
Историко-логический анализ содержания источника
Аксиологический анализ письменного источника
...
Полное содержание
Подобный материал:
1   2   3   4   5

2.2. Типология вопросов и заданий к историческим документам


Дидактическую ценность исторический документ приобретает в том случае, если он сопровождается специально разработанной системой вопросов и заданий для обучающихся и/или методическими рекомендациями по организации использования его в образовательном процессе. В связи с этим имеет смысл остановиться на характеристике основных типов вопросов и заданий, используемых в существующих учебно-методических комплектах по истории и в массовой практике преподавания предмета.

Анализ особенностей различных видов заданий к историческим документам является необходимой предпосылкой эффективного формирования предусмотренных образовательным стандартом универсальных и предметных умений обучающихся. Он позволяет установить взаимосвязь конкретных типов и видов заданий с планируемыми результатами освоения основной общеобразовательной программы. Четкое понимание этих взаимосвязей должно лежать в основе организации работы обучающихся с историческими источниками.

В самом общем можно выделить следующие четыре основных типа вопросов и заданий к историческим документам:
  1. вопросы и задания, направленные на выявление понимания учащимися прочитанного документа;
  2. вопросы и задания на анализ содержания документа;
  3. задания на образную реконструкцию исторических фактов, излагаемых в источнике (или нескольких источниках);
  4. задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений по поводу описываемой в документе исторической ситуации.20

Задания первой группы направлены на развитие и оценку уровня сформированности универсальных умений смыслового чтения и поиска информации, содержащейся в тексте в готовом виде. Выполнение таких заданий лишь в очень малой степени связано с содержанием исторических знаний обучающихся: необходимая информация содержится в тексте практически «в готовом виде» и для ее извлечения в принципе достаточно опираться лишь на логические умения. Они не направлены на непосредственное развитие умений анализа информации исторического источника, однако способствуют формированию базовых навыков, без которых такой анализ становится попросту невозможным. Следовательно, задания такого рода должны присутствовать в системе работы с историческими документами. Как правило, они открывают комплекс вопросов, предлагающихся к историческому источнику, предваряя более сложные задания и обеспечивая предпосылки для их выполнения.

В качестве вопросов этой группы могут рассматриваться простые репродуктивные вопросы, довольно часто встречающиеся среди заданий к документам в школьном учебнике. Например: Какие решения приняли русские князья на Любечском съезде (по фрагменту летописи)? О каких подвигах, совершенных русскими людьми в битве на Неве, рассказывает летописец? Какие права были дарованы подданным Российской империи Манифестом 17 октября 1905 года?

Вопросы типологически сходного типа можно встретить и среди заданий государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 класса по истории, заданий ЕГЭ (задание С2). Приведем типичный пример:

Текст документа (отрывок из работы историка Ю.А. Лимонова): «Он активно противодействовал Новгороду, Болгарии Волжской, по традиции боролся с югом – Рязанью и Киевом. Его политика привела к невиданным успехам. Он захватил Киев, посадил там своего вассала. Получил титул великого князя, верховного сюзерена Руси. Город Владимир Залесский стал его резиденцией. Здесь возникла самостоятельная епископия, которую он пытался превратить в митрополию. Активная деятельность, огромный авторитет и личные качества государственного руководителя привели князя к политике “ самовластия”, к попытке пресечения центробежных сил, олицетворяемых местным ростово-суздальским боярством. <…> Его гибель и последующая междоусобица были предрешены».

Задание к документу: Какие основные качества личности и заслуги в политике князя отмечает автор? Укажите не менее трёх положений.

Другим вариантом заданий, направленных на диагностику понимания прочитанного документа являются тестовые задания с множественным выбором ответа, с альтернативным ответом («да/нет», «верно/неверно»), с ограничениями на ответ (заполнение пропуска в предложении или тексте), на установление соответствия, построенные на информации, непосредственно содержащейся в документе. Подобные задания тестового типа достаточно широко используются в рамках различных мониторингов, направленных на диагностику универсальных умений, входящих в состав информационной компетентности обучающихся (в частности – в рамках международного сравнительного исследования PISA).

Продемонстрируем пример такого задания для учащихся 6 класса:

Текст документа (из Статута [устава цеха] парижских ткачей)

«1. Никто в Париже не может быть ткачом, если не купил право заниматься этим ремеслом у короля…

3. Каждый ткач может иметь в своем доме два широких станка и один узкий, а вне дома не может иметь никакого

… 17. Старшина и двое присяжных… должны смотреть, имеет ли мастер достаточно имущества и способен ли он передать мастерство своему ученику

… 26. Ткани любого сорта должны иметь в ширину семь четвертей, иначе мастер заплатит 5 су

… 31. Никто при выделке сукна не может примешивать к настоящей шерсти шерсть ягненка под угрозой штрафа в 10 су за каждый кусок

… 47. Никто не должен начинать работу раньше восхода солнца под угрозой штрафа 12 денье…».

Задания к тексту:
    1. Как, согласно статуту, можно было стать ткачом в Париже?

1) купить право заниматься этим ремеслом у короля

2) обратиться с просьбой к цеховым мастерам

3) представить цеху свой шедевр – лучшее произведение

4) построить в городе дом и открыть там мастерскую.

2. Кто наблюдал за деятельностью мастеров-ткачей?

1) члены городского совета

2) мэр и городская милиция

3) старшина и двое присяжных

4) священник церковного прихода.

3. Каким образом, согласно статуту, ограничивалось производство парижских ткачей?

1) запрещалось подмешивать к настоящей шерсти шерсть ягненка

2) устанавливались штрафы за нарушение правил статута

3) контролировалась способность мастера обучать ученика

4) устанавливалось максимальное количество станков и время работы

4. Какой из предложенных вариантов заголовка наиболее удачно отражает основное содержание отрывка?

1) «Труд парижских ткачей в средние века»

2) «Права старшины и присяжных цеха парижских ткачей»

3) «Правила, регулирующие работу членов парижского цеха ткачей»

4) «Кто и как в Париже мог стать ткачом».

Очевидно, что ответ на указанные вопросы возможен на основе внимательного прочтения и понимания документа без обращения к контекстным историческим знаниям.

В школьных учебниках, методических рекомендациях тестовые задания этой разновидности предлагаются редко. Отсутствуют они и в заданиях ГИА и ЕГЭ по истории. Между тем, на начальных этапах формирования умений работы с историческими источниками (по крайней мере, в 5-6 классах), они могли бы быть полезны. В более старших классах к заданиям такого рода полезно прибегать при анализе сложных для понимания документов (в частности, насыщенных архаической или специальной лексикой и фразеологическими оборотами).

С целью ориентации учеников на внимательное прочтение и понимание смысла документа можно использовать такие задания, как составление словаря незнакомых терминов и слов, встретившихся в тексте; подготовка хронологического перечня событий.

Возможны задания по документам на работу с исторической картой (найти место событий, описываемых в документе; проследить на основе документа развитие событий во времени и пространстве). Так, при знакомстве с адаптированным фрагментом «Повести временных лет» (6 кл.) перед учениками может быть поставлено следующее задание: «Как в документе описан путь «из варяг в греки»? Соотнесите его с изображением на карте».

Вторая группа, к которой относится значительная часть заданий, сопровождающих исторические документы в школьных учебниках - это задания на анализ содержания документа. Такой анализ не может осуществляться на основе только и исключительно информации документа – он всегда в большей или меньшей степени опирается на контекстные исторические знания, которыми располагает ученик. Суть процедуры анализа исторического источника заключается не просто в формальном извлечении из текста неких элементов информации, но и в установление определенных связей их с имеющимися у субъекта познания историческими знаниями и представлениями.

Задания данной группы очень разнообразны. Попробуем представить наиболее распространенные их виды:

1. Задания на атрибуцию исторического источника – определение на основе содержания документа времени его написа­ния, возможного авторства, побудительных причин и целей создания, вида документа, события, о котором идет речь и т. п. Задания такого рода являются необходимой частью формирования предметных навыков критического анализа исторических источников. Они широко используются в контрольно-измерительных материалах государственной итоговой аттестации выпускников 9 класса и единого государственного экзамена по истории (задание С1). Однако в школьных учебниках и методических пособиях практически невозможно найти задания подобного рода – здесь приводятся уже атрибутированные документы, постановка к которым описанных выше вопросов по большей части утрачивает свой смысл.

Поэтому в целях формирования умений атрибуции исторических документов учителю необходимо самостоятельно предлагать такие задания, подбирая для них характерные, типичные документы. Атрибуция необязательно должна быть полной, по всем указанным выше позициям – вряде случаев можно ограничиться только отдельными позициями (напр., время создания, возможное авторство, определение событий, о которых идет речь). Особенно важной эта работа становится в 8-9 классах в связи с подготовкой к ГИА.

2. Задания на выявление существенных признаков исторических явлений, событий:

Пример: Познакомьтесь с содержанием указа Правительствующему Сенату от 9 ноября 1906 г. Выделите на его основе ключевые положения столыпинской аграрной реформы.

3. Задания на установление причинно-следственных связей между историческими событиями, явлениями путем анализа документа:

Пример (7 кл.): При изучении темы «Внешняя политика России в 1725-1761 гг.» учащимся предлагается фрагмент из записок А.Т. Болотова о Кунерсдорфской битве – одном из крупнейших сражений Семилетней войны. Документ сопровождается заданием, которое требует выявления причин победы русской армии в этом сражении: «Почему победа досталась российским войскам? Свой ответ обоснуйте».

4. Задания на обобщение информации, содержащейся в источнике, формулировании выводов на этой основе.

Пример 1 (6 кл.): Познакомьтесь с сообщением Новгородской летописи о восстании в Новгороде 1136 г. и сделайте на основе его содержания выводы о взаимоотношениях между князьями и новгородцами.

Пример 2 (7 кл.). После знакомства с отрывком из сочинения Григория Котошихина «О России в царствование Алексея Михайловича» перед учащимися ставится задание: «Какие выводы о деятельности Боярской думы можно сделать на основании приведенного текста?».

Пример 3 (7 кл.). Приводится фрагмент из Георгиевского трактата, заключенного между Россией и Грузией в 1783 г. Вопрос по документу - «Какая из сторон получила наибольшие выгоды от заключения трактата? Свой ответ обоснуйте» - фактически требует обобщения положений, приведенных в документе.

5. Задания на сравнение однотипных явлений, социальных объектов, на основе одного или нескольких источников. Например, это может быть задание, предлагающее в процессе работы с документами сравнить программы разных политических партий. Возможной формой выполнения таких заданий является составление сравнительной таблицы на основе изучения документа (-ов).

6. Задание на поиск в документе фактов, конкретизирующих или подтверждающих определенные теоретические положения и суждения.

Так, работа с отрывками из «Русской правды» в 6 классе может сопровождаться заданием, требующим доказать, что этот законодательный акт охранял интересы князя и его приближенных. К тексту летописного источника о нашествии Батыя на Русь в учебнике А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной поставлен вопрос: «Какие факты свидетельствуют о том, что это было именно нашествие, а не привычный для русского человека набег степняков?». Представив обучающимся 9 класса статистические данные о развитии экономики России, структуре населения, развитии образования целесообразно поставить задание, требующее подтвердить конкретными фактами особенности развития России как страны догоняющей модернизации и т.д.

Одной из форм фиксации результатов выполнения данного задания может стать конкретизирующая таблица. Например, в 9 классе на уроке по теме «Тоталитаризм: признаки и проявления его в СССР» ученики, работая с документально-методическим комплексом, обучающиеся заполняют следующую конкретизирующую таблицу:

Признаки тоталитаризма

Свидетельства их проявления в СССР (на основе анализа документов)

 


 


7. Задания, требующие самостоятельного объяснения, раскрытия позиций, заявленных в документе.

Так, в одном из современных учебников истории России для 7 класса детям в качестве документа предлагается небольшой фрагмент из «Лекций по русской истории» С.Ф. Платонова и к нему ставится задание: «Как вы понимаете слова С.Ф. Платонова, что «воцарение Шуйского может считаться поворотным пунктом в истории нашей Смуты»?21

8. Задания, ориентирующие ученика на выявление личностных качеств исторических персонажей на основе информации документа.

Такие задания могут быть поставлены, например, к фрагменту из сочинения А.В. Суворова «Наука побеждать»; к летописному преданию о мести княгини Ольги древлянам; к историческим свидетельствам об Иване Грозном, российских самодержцах XIX столетия и т.д.

9. Задания, нацеливающие ученика на осознание мотивов, ценностных установок, культурных традиций, определяющих действия социальных групп или отдельных лиц

Пример 1. К летописному фрагменту о походах князя Святослава (6 кл.) может быть поставлен вопрос: «Как относился князь Святослав к своей дружине? Как дружина относилась к нему? Чем можно объяснить такие отношения?»

Пример 2. Воспроизведя при изучении темы «Смутное время» отрывок из сочинений иностранного наемника К. Буссова о поведении поляков в Москве в 1611 г., ученикам, например, можно предложить следующее задание: «Объясните, почему поляки вели себя подобным образом? Какие цели они преследовали?»

10. Задания, побуждающие к определению позиции автора документов, его собственного отношения к описываемым в источнике явлениям.

Например, к известному отрывку «Повести временных лет», содержащему описание расселения и обычаев восточнославянских племен можно поставить вопрос: «Как автор документа относится к обычаям разных племен? Отдает ли он кому-либо предпочтение?». Летописный рассказ об убийстве князя Андрея Боголюбского может сопровождаться вопросом: «Как относится к убийству князя летописец? В чем состоят вероятные причины, мотивы его отношения?»

11. Задания на сравнение позиций авторов разных документов по одному во­просу.

Например, в новом учебнике А.Ф. Киселева и В.П. Попова «История России. XVII-XVIII века» для 7 кл. (М.: Дрофа, 2009) при изучении темы «Правление Бориса Годунова» учащимся предлагаются небольшие фрагменты их двух документов – речи патриарха Иова на земском соборе 17 февраля 1598 г. и из известий о крестном ходе к Новодевичьему монастырю 21 февраля 1598 г. с просьбой об избрании Бориса Годунова на царство. Эти документы сопровождает следующее задание: «Сравните и объясните отношение разных категорий населения к избранию Бориса Годунова на царство».22

Умение осуществлять сравнение нескольких различающихся по своей направленности документов, посвященных одной теме или проблеме, является одним из наиболее сложных для учащихся. В процессе развития данного умения имеет смысл воспользоваться следующим планом анализа:

1. Первичные или вторичные источники представляют собой рассматриваемые до­кументы?

2. Кто является авторами документов? Каковы исторические обстоятельства их создания?

3. Как можно охарактеризовать тон автора сравниваемых документов? (формальный, злой, уважительный, раздраженный и т. д.).

4.Кто является предполагаемыми читателями документа? (к какой группе лиц обращен этот документ?)

5.Какова цель каждого из документов?

6. Можно ли обнаружить противоречащие друг другу факты, идеи, оценки при сравнении текста документов? В чем заключаются расхождения? Чем можно объяснить их наличие?

7. В чем проявляется сходство между документами в описании и оценках рассматриваемой исторической ситуации?

7.Помогает ли каждый из анализируемых документов лучше понять рассматриваемое явление, событие?

9. Есть ли необходимость в обращении к другим источникам? Почему?

12. Задания, нацеливающие на критическое восприятие источника.

Пример (6 кл.): После фрагмента из «Повести о разорении Рязани Батыем» ученикам предлагается вопрос: «Историкам не ясно, существовал ли в действительности Евпатий Коловрат. Можно ли судить об этом на основании данного свидетельства летописи? Имеются ли в документе сведения, которые можно отнести к легендарным, и сведения, которые можно считать достоверными?»

13 .Задания на оценку познавательной ценности источника для изучения того или иного события, явления

14. Задания, требующие самостоятельного составления учащимися вопросов к документу (или нескольким документам, связанным общей темой, проблемой). Такие задания являются большой редкостью в существующих на сегодняшний день учебниках истории. Между тем, умение задавать вопросы, обращенные к содержанию информационного источника, является важнейшей основой формирования познавательных универсальных учебных действий. Его значение чрезвычайно велико и для осознания школьниками особенностей научного анализа исторических документов. «Без вопроса нет документа» , - справедливо замечает по этому поводу французский ученый-историк и специалист в области дидактики исторического образования Ален Про. «Именно вопрос, который задает историк, позволяет возвести в ранг источников и документов те или иные следы, оставленные прошлым. До того, как в отношении них ставится вопрос, следы прошлого даже не воспринимаются как возможные следы чего бы то ни было».23

Поэтому, организуя работу с документами, учитель должен обязательно обучать умению ставить вопросы к его содержанию. Для формирования у обучающихся умения задавать вопросы, обращенные к источнику, первоначально может быть использована следующая методика:

1 этап: Ребятам предлагается составить все возможные вопросы к конкретному историческому документу (индивидуально, в парах, в группах).

2 этап: Один из учащихся озвучивает придуманные вопросы, а класс сравнивает их со своими, отсеивая аналогичные. При этом сходные по смыслу вопросы часто объединяются и заменяются более точной формулировкой.

3 этап: Учащиеся коллективно под контролем учителя выстраивают вопросы в логической последовательности.

4 этап: Один из учащихся анализирует документ, в соответствии с получившимся планом анализа документа.

Приведем в качестве примера результат использования данной методики на уроке истории древнего мира (5 кл.). Вот какой перечень вопросов к документу «Из законов царя Хаммурапи» в конечном счете появился в результате парной, а затем коллективной работы на уроке (естественно, формулировка вопросов была скорректирована в ходе коллективного обсуждения с помощью учителя; некоторые из предлагавшихся вопросов исключены самими детьми, как несущественные):

1. К какому типу относится документ? (Первоначальная детская формулировка: Что это за документ?).

2. В какое время могли быть написаны эти законы?

3. Кто автор законов? Мог ли их написать не царь, а кто-то другой?

4. Можно ли по документу определить, на какие категории делилось население Древнего Вавилона?

5. Было ли неравенство среди людей? Считалось ли оно справедливым?

6. Можно ли определить по документу, каковы были основные занятия жителей Древнего Вавилона?

7. Зачем Хаммурапи во вступлении к созданным им законам ссылается на бога солнца?

8. Можно ли применять эти законы сегодня?

Важно, чтобы учащиеся уяснили, что вопросы бывают разного, в т.ч. - аналитического характера, и именно эти последние наиболее ценны для анализа документа. Для решения этой задачи в 5-7 классах можно использовать следующий прием.

Учащимся предлагается (дома или на уроке) составить вопросы к определенному документу. Вопросы, начинающиеся словами «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?», «Сколько?», «Как?» (т.е. фактически – вопросы репродуктивного уровня) оцениваются в 1 балл. Вопросы аналитического уровня («Зачем?», «Почему?», «С какой целью?» и т. д.) оцениваются в 2 балла. При этом ставится условие: нужно постараться набрать не менее 10 баллов. В результате школьники приучаются обращаться к документу с вопросами, нацеленными на более глубокий его анализ в связи с имеющимися у ученика историческими знаниями.

Третья группа заданий направлена на реконструкцию исторических фактов, излагаемых в источнике (или нескольких источниках). Это может быть, например, составление словесного портрета исторического деятеля на основе одного или нескольких документов; изложе­ние событий на основе нескольких документов; документа и основного текста учебника. Так, в учебнике А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной «История России: с древнейших времен до конца XVI века» (М.: Просвещение, 2005) приводится такое задание: «Пользуясь текстом параграфа и источника (в данном случае приводится отрывок из сочинений Н.М. Карамзина) составьте рассказ об осаде Казани».

Усилить творческую направленность подобных заданий на образную реконструкцию исторического прошлого помогает использование приема составления описания исторических событий от имени их участников, свидетелей в форме стилизации жанра «писем», «дневников», «политических листовок» или «воззваний», «газетной статьи» и т.д. Возможно, эти приемы не совсем согласуются с привычными представлениями об анализе исторического источника. Но они безусловно полезны для развития умения «вживаться» в историческую ситуацию, смотреть на нее (и понимать ее) с точки зрения участников и современников событий.

Приведем три примера таких творческих заданий:

Пример 1 (6 кл.): Познакомьтесь с фрагментами русских летописей, рассказывающих о нашествии Батыя на Русь. Представьте себя на месте посланника римского папы, оказавшегося на Руси вскоре после этих событий. Вам необходимо составит донесение, которое должно содержать ценную информацию:
  1. о сильных сторонах монгольского войска и способах ведения им боевых действий;
  2. о причины, по которым Русь не смогла отразить нападение Батыя;
  3. о том, чем грозят последствия монгольского нашествия странам, ставшим его жертвой;
  4. о том, как следует вести себя государям Западной Европы в связи с нависшей угрозой монгольского нашествия.

Пример 2 (8 кл.): Познакомьтесь со свидетельствами современников о событиях 14 декабря 1825 года на Сенатской площади (предлагаются фрагменты нескольких документов, отражающих описание выступления с разных позиций). Используя информацию, содержащуюся в этих документах, составьте рассказ о событиях 14 декабря 1825 г. : а) от лица постороннего зрителя, не участвовавшего в вооруженном противостоянии на Сенатской площади; б) от лица активного участника выступления; в) от лица Николая I или лица из его окружения.

Пример 3 (9 кл.): Познакомьтесь с документом(ами) , посвященным событиям русской революции 1905-1907 гг. (предлагается один или несколько документов – фрагменты из воспоминаний, писем, дневников современников, рапортов полиции и отчетов официальных властей, информационных материалов периодической печати). Подготовьте на основе проанализированной вами информации передовую статью для газеты, отражающей позиции одной из российских политических партий того времени (кадетов, октябристов, монархистов, эсеров, большевиков).

Эффективной разновидностью данной работы может стать анализ документа с различных социально-ролевых позиций. Преподаватель может предложить разным учащимся проанализировать один и тот же документ с точки зрения представи­телей разных социальных слоев, народов и национальностей и т. п., что будет способствовать более широкой интерпретации доку­мента. Например, одному ученику может быть предложено прочитать документ глазами простого обывателя, другому – глазами иностранного наблюдателя, третьему – с позиций государственного руководителя и т.д. Выбор ролевых позиций для распределения между обучающимися будет различен в зависимости от решаемых дидактических задач и характера документа. Его основу может составлять деление на представителей разных социальных групп, политических течений, государств (при анализе документов, связанных с международными отношениями, дипломатией). Для использования этого приема лучше всего подходят такие виды документов, как публикации средств массовой информации, политические заявления и программы, дипломатические документы. Его применение позволяет внести в работу с документами определенный игровой элемент, что способствует созданию мотивации. В тоже время достоинство данного приема заключается в том, что он концентрирует внимание на многосубъектности видения исторического процесса и прочтения исторических источников как важнейшей черте исторического познания, которая должна быть осознана детьми.

Четвертая группа — задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений по поводу описываемой в документе исторической ситуации. Как правило, имеет смысл завершать ими перечень познавательных заданий, предлагающихся к документу.

Так, учащимся 6 класса после летописного фрагмента о смерти в Орде черниговского князя Михаила может быть предложен вопрос: «Как вы расцениваете поступок Михаила Черниговского?».

При завершении изучения раздела «Россия в эпоху Петра Первого» (7 кл.) учащимся могут быть предложены фрагменты из работ крупных историков, содержащих различающиеся оценки его деятельности; после этого перед детьми ставится вопрос: «Чье мнение о Петре вам ближе: В.О. Ключевского или С.М. Соловьева? Обоснуйте свою позицию».

Специфическим видом задания, имеющим отношение к работе с историческими документами, является самостоятельный подбор документов по определенной теме, проблеме с использованием различных источников информации, включая Интернет. Эффективное использование этого приема возможно, в первую очередь, в старших классах, особенно профильного уровня. Однако первый опыт выполнения такого задания можно дать ученикам, индивидуально или для работы микрогрупп, уже в 8-9 классах (например, при изучении отмены крепостного права и либеральных реформ 1860-70-х гг., политической жизни российского общества конца ХХ – начала XXI вв., некоторых других тем). Смысл работы заключается, прежде всего, в том, чтобы составленная подборка документов достаточно полно и наглядно отражала наиболее значимые аспекты рассматриваемой темы. Выполнение этого задания требует, следовательно, не только чисто поисковой, но и серьезной аналитической работы, заключающейся в вычленении основных моментов темы, анализе содержания документов на предмет типичности и наглядности отражаемых фактов, познавательной содержательности и т.д.


2.3. Вариативные модели анализа исторических источников

На основе анализа существующих УМК и методических пособий О.Ю. Стреловой выделены несколько основных подходов к организации учебного анализа исторических документов в практике школьного образования:24
  • анализ документов, ориентированный на видовое разнообразие письменных исторических источников;
  • анализ содержания документов в связи с особенностями структуры их содержания;
  • анализ документа с точки зрения заявленных в нем субъектов исторического процесса - современников и потомков исторических событий (многосубъектный анализ);
  • определение значимости исторического документа для познания прошлого и перспектив дальнейшего изучения затронутой в источнике проблемы (гносеологический или многоперспективный анализ);
  • сопоставление двух и более документов, освещающих одну и ту же проблему, историческое событие и т.д.

Анализ источников с учетом их видового разнообразия основан на тезисе о том, что каждый вид документа обладает присущими только ему свойствами и поэтому требует адекватного отношения к себе со стороны исследователя.25 В связи с этим в методике преподавания истории предложены комплексы логически взаимосвязанных типовых вопросов и заданий, на основе которых может быть организован анализ документов отдельных групп (см. Приложение).26 Опора на эти схемы позволяет учителю эффективно выстроить работу с большинством видов письменных источников – документами государственного, международного, политического, личностного характера, повествовательно-описательными историческими сочинениями (летописями, хрониками), произведениями художественного слова как историческими источниками. Использование их в качестве памяток-алгоритмов для учащихся помогает создать ориентировочную основу для формирования и отработки частных предметных умений анализа разнообразных видов источников.

Анализ документов в связи с особенностями структуры их содержания базируется на возможности выделения в ней различных компонентов исторических сведений. Это могут: быть факт-событие, факт-явление, факт-процесс; хронологические и историко-географические сведения, имена собственные, ссылки на источники или чье-то мнение, цитаты из источников, понятия разной степени обобщения, относительно устоявшиеся объяснения причинно-следственных связей, авторские интерпретации фактов и оценочные выводы. Структурный анализ содержания документа делает его текст более доступным для понимания прочитанного, дифференциации фактов и интерпретаций. Таким образом, он выступает как средство подготовки перехода к более глубокому анализу и пониманию документа.

Гносеологический подход к анализу исторических документов в своей развернутой форме предполагает ответ обучающихся на четыре группы вопросы:

1. Вопросы, направленные на уяснение информационной ценности документа: О чем рассказывает этот источник? Что я узнал(а) из источника?

2. Вопросы, позволяющие определить перспективы уточнения и расширения информации источника: Какие вопросы возникли у меня по содержанию документа? к автору документа? по обстоятельствам создания документа?

3. Вопросы, акцентирующие внимание на аксиологической и праксиологической ценности источника: Что нового я узнал (а) из источника? Как этот документ помогает мне понять прошлое и настоящее? Чем этот источник уникален в изучении истории? и т.п.

4. Вопросы, помогающие определить перспективы дальнейшего исследования темы: Что еще в связи с этим документом мне хотелось бы узнать? В чем ограниченность этого источника? Чем ее можно объяснить? О чем он умалчивает? Что и почему скрывает автор? Какие другие источники мне могут понадобиться для дополнительного изучения проблемы? и т.п.

При работе с конкретным документом эти вопросы могут использоваться выборочно и в различном порядке.

Перспективной технологией учебной работы с историческими документами может стать разработанная О.Ю. Стреловой методика многоуровневого анализа исторических документов. Она интегрирует в себе черты всех вышеперечисленных подходов и обеспечивает комплексный анализ исторических источников, значительно увеличивающий степень использования их познавательного потенциала.

В рамках многоуровневого анализа источников к историческому документу (или группе взаимосвязанных документов) составляется система заданий и вопросов пяти различных уровней:27


Многоуровневый анализ исторического документа

(по О.Ю. Стреловой)

Уровни анализа документа
Обобщенная характеристика вопросов и заданий

1. Атрибуция источника
Вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, хранения, публикации и находки определить вид данного источника.

2. Историко-логический анализ содержания источника

Вопросы, направленные на «выборочное чтение» источника и работу с информацией, «лежащей на поверхности текста». Они задают исследователю определенный угол зрения для выделения существенного в изучаемом источнике - фактов, о которых рассказывает автор; причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов.

3. Аксиологический анализ письменного источника

Вопросы, связанные с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, социальных групп, исторических деятелей, общественно-политических организаций, которые представлены в документе, а также самого автора источника

4. Критический анализ письменного источника
Вопросы, обеспечивающие внутреннюю критику источника. На этом этапе работы с документом исследователь пытается оценить степень надежности и объективности документа в освещении исторических фактов, понять мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами,

5. Праксиологический анализ источника
Вопросы, ценность документа в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы.


Проиллюстрировать возможности использования многоуровневого анализа источников позволяет пример, помещенный ниже. Это система заданий к летописному рассказу о походах князя Святослава (Х век), который помещается во многих учебниках по истории для 6 класса:


Задания
Уровень анализа источника
  1. Как называется документ и к какому виду источников он относится?

«Паспортизация» источника
  1. В каком веке летописец записал этот рассказ?

«Паспортизация» источника
  1. Подсчитайте, сколько примерно веков и лет разделяют поход Святослава и летописный рассказ об этом историческом событии.

«Паспортизация» источника
  1. На карте (с.43) определите примерное расположение города Перяславец. На территории какой страны он находился?

«Паспортизация» источника
  1. Как называется документ и к какому виду источников он относится?

Поиск ответа на вопросы, лежащего «на поверхности» текста
  1. В каком веке летописец записал этот рассказ?

Поиск ответа на вопросы, лежащего «на поверхности» текста
  1. Подсчитайте, сколько примерно веков и лет разделяют поход Святослава и летописный рассказ об этом историческом событии.

Аксиологический анализ
  1. Предположите, какие источники мог использовать летописец, рассказывая о походах Святослава. Были ли среди них византийские и болгарские документы? Свое мнение аргументируйте.

Критический анализ источника
  1. Как автор рассказа о Святославе относится к своему герою и русской дружине? Найдите в тексте источника характерные слова и выражения.

Аксиологический анализ
  1. Автор учебника заявляет, что «Святослава отличали прямота, честность и скромность» (с.42). Не противоречат ли этой оценке слова князя о том, что в его дружине 20 тысяч воинов?

Аксиологический анализ
  1. В тексте документа найдите слова, передающие отношение его автора к «грекам». Попробуйте объяснить, почему у летописца сложилось подобное мнение о греках? Насколько оно, на ваш взгляд, объективно и справедливо?

Аксиологический анализ
  1. Как вы думаете, с какой целью летописец включил в свое повествование подробный рассказ о походах князя Святослава? Какие идеи он хотел донести до потомков?

Аксиологический анализ
  1. Что нового помог вам этот документ узнать о князе Святославе и его походах, об отношениях Руси с соседними странами и народами, об источниках по древней отечественной истории?

Праксеологическая оценка ценности документа в школьном курсе истории


Из приведенной таблицы видно, что и количество вопросов, и степень «исчерпания» ими познавательного потенциала источника значительно выше, чем при традиционном его изучении. Вместе с тем, применение многоуровневого анализа документов требует определенных затрат учебного времени. Ряд методистов отмечает, что использовать этот метод целесообразнее всего в рамках лабораторных и практических занятий по работе с историческими документами.

Анализ документов может выполняться как в устной, так и в письменной форме (выполнение тестовых заданий по содержанию документа, письменный ответ на вопросы или анализ документа по предложенной схеме (памятке), составление плана документа, написание эссе на основе документа).

2.4. Документальный методический комплекс по истории

Структура документально-методического комплекса (ДМК) состоит из содержательной и дидактической части. Содержательная часть ДМК предполагает наличие исторических источников разного плана, вида, характера. Это могут быть, например, документы актового характера (грамоты, законы, приказы, деловая переписка, речи, статистика и т.д.); повествовательно-описательного характера (летописи, хроники и т. д.); личностного характера (мемуары, дневники, письма); источники статистической информации (в т.ч. – в виде таблиц, диаграмм, графиков); памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и др.); изобразительные источники (репродукции картин, гравюр, карикатур, плакатов и т. д.); исторические карты и т.д. При этом во многих случаях оптимальным вариантом является включение в состав ДМК именно разнотипных источников информации.

Исторические документы, входящие в ДМК, должны иметь название с указанием авторства, датировку (за исключением тех случаев, когда от учащихся требуется самостоятельно определить, когда мог появиться этот документ или кто является его авторов на основе содержащихся в нем данных).

При необходимости входящие в состав могут быть представлены в виде фрагментов или адаптированы к возрасту и индивидуальным познавательным особенностям обучающихся. Разумеется, адаптация исторических документов в дидактических целях допустима лишь в той мере, в которой она действительно необходима для восприятия документа обучающимися. Она ни в коем случае не должна искажать какие-то аспекты содержания документа, его общий смысл. В принципе, следует приучать детей работать с «живыми» документами, поскольку сохранение характерных речевых оборотов, обращений, архаизмов помогает лучше прочувствовать дух исторической эпохи, «вжиться» в нее.

Важное место в структуре ДМК занимает дидактическая часть. Она может включать задания различного рода, причем многие из них предполагают не просто извлечение готовой информации из документа, а анализ документа в связи с имеющимися у детей историческими знаниями и умениями. В составе дидактической части ДМК могут быть представлены, в частности:

а) хронологические задания (напр., расположить документы в хронологическом порядке);

б) картографические задания(восстановить на контурной карте маршрут экспедиции или отметить район восстаний, оживить карту и т. д.);

в) задания на воссоздание (реконструкцию) исторических событий;

г) аналитические задания (определить причины восстания, последствия реформ и др.).

д) задания на выработку и аргументацию оценочных суждений (оценить деятельность какой-либо личности, значение события и т.д.)

е) задания на сопоставление разных версий, оценок, точек зрения.

Сформированные, надлежащим образом оформленные в печатном и/или электронном виде, систематизированные в соответствии со структурой учебной программы документально-методические комплексы по различным темам и разделам курса истории, конкретным историческим проблемам составляют базу ДМК.

Основными принципами работы с ДМК являются системность, универсальность, комфортность. Под системностью следует понимать постоянное использование работы с историческими источниками как ведущего приема обучения на уроке. Под универсальностью понимаются широкие возможности использования источников на любом этапе процесса познания (в виде иллюстрации или подтверждения факта, материала для исследования, как средства стимулирования познавательной активности и т. д.). Принцип комфортности подразумевает четкую и понятную постановку учебной задачи, требований по оформлению и представлению результата ее решения на каждом этапе урока.

Следует отметить, что на первых порах работа по созданию ДМК является достаточно трудоемкой для учителя, особенно для учителя начинающего. Трудоемкость обусловлена, прежде всего, необходимостью поиска и отбора содержательных, доступных для детей и способных вызвать их интерес документов, позволяющих последовательно развивать умения работы с источниками. С другой стороны, не такой простой задачей, как может показаться на первый взгляд, является разработка системы заданий к ДМК.


В процессе обучения истории учитель может самостоятельно создавать документально-методические комплексы (ДМК), а в профильных классах предлагать соответствующие задания школьникам. В этом случае ДМК – это дидактическое средство для организации проектно-исследовательской деятельности школьников на семинарских и лабораторных занятиях, дискуссиях и семинарах, способ развития умений школьников искать, обрабатывать, представлять в новом виде, анализировать информацию из разных источников, сопоставлять противоречивые версии и оценки, формировать собственное отношение к дискуссионным вопросам прошлого и современности, овладевать ремеслом историка, взращивать в себе гражданские качества.

ДМК можно разрабатывать к дидактическим единицам содержания учебного курса разного уровня: к отдельным тематическим блокам, к темам учебных занятий или к конкретным вопросам. Учебная ситуация (уровень изучения истории в старшей школе, познавательные возможности учащихся, цели и тема занятия, другие условия) определяют выбор структуры ДМК: однолинейной или многоуровневой / векторной (схемы 2 и 3), количество задействованных в нем источников и характер предложенных к ним вопросов.

ДМК могут оформляться на отдельных листах (документ / документы и вопросы к нему / комплексу источников) или в электронном виде. В первом случае ДМК имеет много общего с рабочими листами, но последние не обязательно содержат источники.


Разработка ДМК основана на следующих подходах к общему гуманитарному и историческому образованию, в частности:
    • Вариативное образование – установка на конструирование образования, обеспечивающего компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека (А.Г.Асмолов)
    • Информационная избыточность текста (учебника / УМК) – принцип отношения к различным текстам (словесно-печатным и визуальным) как к открытым, многоуровневым источникам, предрасположенным к их вариативному использованию в процессе обучения истории
    • Все компоненты учебника / УМК – это источники исторической информации и средства организации познавательной деятельности старшеклассников
    • Нелинейный принцип работы с учебником истории / УМК - установка на использование разнообразных компонентов учебной книги как источников учебной информации в логике изучения проблемы / вопроса, а не в последовательности изложения авторского текста
    • Многоуровневый и многоаспектный анализ источников в ДМК, который возможен на основе разных способов системного анализа документов

Примерный алгоритм разработки ДМК
  1. Выбор темы и проблемы для ДМК, формулирование целевой установки ДМК в соответствии с общими целями изучения истории, целевыми ориентирами учебного курса и ключевыми вопросами учебной темы (тематического блока).
  2. Поиск и отбор источников по разным каналам информации (учебник, электронное пособие, другие компоненты УМК, СМИ, Интернет и т.д.).
  3. Атрибуция отобранных источников: название, вид документа, авторы, время и место создания / хранения / публикации, другие сведения, обогащающие исследование источника.
  4. Разработка структуры (схема 2 и 3) и макета (общей концепции) ДМК.
  5. Разработка вопросов и заданий к ДМК.



О характере методического аппарата ДМК следует сказать особо. По сути, это главная часть комплекса, определяющая уровень, содержание, направления, способы и результаты мыслительной работы школьников. На основе системного подхода к анализу исторических источников учителя и школьники могут составить огромное количество вопросов и заданий к документам, иллюстрациям и их комбинациям, охватывающее все грани работы историков с «немыми свидетелями прошлого». Для учителя многоуровневый комплекс вопросов и заданий – это способ дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, для старшеклассников – возможность приобщиться к «самой захватывающей части работы историка» (Люсьен Февр).

Если разработка ДМК по конкретной учебной теме / проблеме становится познавательным заданием для школьников (профильный уровень), то в критерии оценки их проектов обязательно включается показатель «стоимости» придуманных ими вопросов и заданий. Например, вопросы репродуктивного характера – 1 балл, проблемные вопросы – 3 балла, вопросы для критического анализа источников – 4 балла и т.п.

    1. Методика проведения лабораторного занятия на основе анализа источников


Интеграция работы с историческими документами в учебный процесс может осуществляться как путем организации ее на обычных уроках, так и посредством организации специальных лабораторных занятий по работе с документами. Последние дают широкие возможности для отработки универсальных учебных умений и, что особенно важно, позволяют развить способность к восприятию и использованию исторических источников в качестве самостоятельного полноценного источника информации. Актуальность этой задачи особенно велика в условиях изучения истории на профильном уровне.

Лабораторное занятие представляет собой форму учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или документам. В соответствии с темой исследования, нас интересуют второй из указанных вариантов.

Целями лабораторного занятия по документам могут являться:
    • углубление и конкретизация знаний о важнейших исторических событиях, явлениях и процессах,
    • расши­рение представлений об исторических документах и многообразии их видов;
    • развитие аналитических умений работы с документальным текстом (выделять основные положения, различать факт и его ин­терпретацию, сопоставлять сведения в разных источниках, находить и объяснять причины разных авторских подходов);
    • формирование на этой основе объективного, всестороннего и критического отношения к фактам и источникам исторической информации, способности определять собственное аргументированное мнение о них;
    • развитие и укрепление познавательного интереса к истории и самостоятельным способам ее изучения.

Лабораторные занятия по документам – форма работы, наиболее характерная для старших классов. Однако отдельные (единичные) занятия такого рода, на наш взгляд, имеет смысл предложить учащимся в уже в 7 классе. Возрастные особенности учащихся и характер исторического материала в 8-9 классе позволяют перейти к неоднократному использованию лабораторных занятий в рамках тематического планирования (хотя, разумеется, они не могут проводиться часто – достаточно, если в течение четверти будет проведено одно, может быть, два таких занятия).

Планируя лабораторное занятие, учителю необходимо обратить особое внимание на разработку документально-методического комплекса по проблеме занятия, соответствующего познавательным возможностям обучающихся, направленного на решение конкретных, четко сформулированных учителем дидактических задач и отражающего основное содержание темы. Организация работы учащимся на основе случайной подборки документов по теме существенно снижает эффективность подобной формы занятий. В этой связи стоит еще раз подчеркнуть, что в условиях ограниченных ресурсов учебного времени, отводимых на освоение программы по истории, перед учителем встает необходимость в проектировании таких вариантов учебного занятия, когда базовые исторические знания по теме осваиваются непосредственно в процессе самостоятельной работы с историческими источниками.

В структуре лабораторного занятия по документам в общих чер­тах аналогична лабораторному занятию по учебнику. В ней можно выделить следующие этапы.

1-й этап — организационный. На этом этапе учитель, прежде всего, вводит обучающихся в тему занятия. Важно не просто назвать тему, но и раскрыть мотивы выбора ее для самостоятельной работы с документами, а также пояснить, чем обусловлена предлагаемая формулировка темы. Далее должны быть поставлены учебные проблемы. Они могут быть выдвинуты учителем, но лучше, если проблемы будут сформулированы совместно с классом - в процессе эвристической беседы либо с помощью иных приемов.

Учитель характеризует источники, на основе которых организуется лабораторная работа. Он может в устной форме дать информацию об их авторах, остано­виться на времени и обстоятельствах создания документов, либо включить эти сведения в инструкции. Например, приступая к ознакомлению учеников 6 класса с “Русской правдой”, учитель отмечает, что этот свод древнерусских законов включает отдельные нормы (статьи) Закона русского, Правду Ярослава Мудрого, Правду Ярославичей, Устав Владимира Мономаха и другие законы. Статьи “Русской правды” направлены на защиту жизни и имущества княжеских дружинников и слуг, свободных сельских общинников и горожан. В ней описано положение зависимых людей, указаны права и обязанности свободных людей (обязательственное и наследственное право). Списки “Русской правды распространялись в XIII-XVIII вв. Ученикам предлагается словарь незнакомых слов, с которыми они могут встретиться в тексте (огнищанин, подъездной, тиун, рядович, смерд, холоп, борть, продажа, купа, закуп, наймит, гривна, куна, ногата, резана). Затем ученики обращаются к тексту законов, подготовленных для анализа в классе.

Если работа предполагает самостоятельную атрибуцию документов учащимися, вводная информация об источниках может носить самый общий характер или вообще отсутствовать.

На организационном этапе необходимо четко определить перед учащимися формы, в которых будет осуществляться работа (фронтальная, групповая, ин­дивидуально-дифференцированная); разъяснить инструкции и тре­бования к оформлению и предъявлению результатов работы. Лабораторная работа по документам в той или иной форме должна предусматривать письменную фиксацию результатов этой работы.

2-й этап — самостоятельная работа учащихся с историческими документами согласно инструкциям и организационной установке занятия. Учитель на этом этапе выступает как кон­сультант и координатор работы класса.

3-й этап — коллективное обсуждение результатов работы. Варианты обсуждения могут быть различными - короткие творческие отчеты групп, выступления предста­вителей от каждой группы, фронтальная проверочно-обобщающая беседа. Но присутствие самого этапа обсуждения результатов работы необходимо. Он нужен для привлечения внимания учеников к успешным, эффективным приемам работы с содержанием источника, продемонстрированным группами или отдельными учениками, раскрытия смысла и условий применения этих приемов. Вместе с тем, в ходе обсуждения появляется возможность проанализировать недочеты и ошибки, указать на значимые аспекты содержания источника, которые в силу разных причин остались вне поля зрения учащихся. Таким образом, этап коллективного обсуждения результатов работы призван обеспечить возможности для коррекции приобретаемого обучающимися опыта анализа исторических документов.

4-й этап — подведение итогов: резюме по выявленным подходам или формулирование общего итогового вывода; оценивание рабо­ты учащихся на занятии.

Лабораторная работа по источникам может проводиться как индивидуально (этот вариант в целом является преобладающим в школьной практике), так и в составе малых групп. Последний вариант расширяет возможности развития универсальных учебных действий за счет активной коммуникативной деятельности, и в этом плане выглядит достаточно перспективным.

Одним из вариантов работы с документом в группах может стать использование «метода мозаики». Каждой группе обучающихся из 5-7 чел. раздается пакет документов. У всех групп он состоит из разных документов (или разных фрагментов одного документа). В состав пакета входит система заданий к документу (-ам) и инструкции по организации работы. На этапе исследования ученики каждой группы изучают свой во­прос по источникам и готовятся к освещению проблемы для всей аудитории. После этого организуется обмен знаниями. Группы выступают по очереди и знакомят всех с результатами своей работы.

Необходимым методическим условием использования данного метода и других приемов групповой работы является такая организация взаимодействия групп на этапе обмена знаниями, которая позволяет привлечь внимание всех к ответу каждой группы. Для акти­визации внимания и обеспечения восприятия информации могут быть предложены: заполнение обобщающей или сравнительной табли­цы; составление логической схемы; использование «рабочего листа»; «распаковка кластера», проблемный вопрос, ответить на который можно, только внимательно выслушав все группы.

Продуктивный прием групповой работы с источниками связан с тем, что разным группам учащихся предлагается проанализировать один и тот же документ с точки зрения представителей разных эпох, социальных слоёв, народов и т.п., а затем представить результаты анализа от лица данной группы.

В хорошо подготовленных старших классах основной школы (8-9 кл.) и на ступени старшей школы для организации работы с документами может быть использована методика «Шесть шляп мышления», предложенная Э. де Боно. В соответствии с данной методикой ученики разделяются на шесть групп. Каждая группа получает один и тот же пакет документов (он должен быть достаточно содержательным, раскрывающим разные аспекты проблемы и подразумевающий возможность различных ее оценок). Вместе с заданием каждой группе передается шляпа (или другой символ), цвет которой символизирует одну из мыслительных стратегий. Задачи разных групп, которые они выполняют на основе анализа документов, при этом неодинаковы:

«Белая шляпа» — объективно перечислить исторические со­бытия, факты, новые сведения.

«Красная шляпа» — выразить свои чувства, эмоции, оценоч­ные суждения по поводу изученного материала.

«Черная шляпа» — выделить негативные последствия (тенденции) и проблемы.

«Желтая шляпа» — обобщить все положительное.

«Зеленая шляпа» — в оригинальной, творческой фор­ме представить результаты изученного.

«Синяя шляпа» — сформулировать общие выводы, рефлексивные мысли, идеи по поводу учебного материа­ла (вариант задания — извлечь уроки из исторических событий).

После этапа изучения комплекса документ организуется обмен мнениями с учетом обозначенных мыслительных стратегий. Таким образом, про­исходит всесторонний анализ исторического материала, его оцен­ка и обобщение.