Документальный методический комплекс по истории > Методика проведения лабораторного занятия на основе анализа источников глава Планирование системы работы по формированию умений анализа исторических документов

Вид материала

Документы

Содержание 1.2 Общие педагогические условия формирования умений, лежащих в основе познавательной и информационной компетентности школьников Схема ориентировочной основы действия Полнота действия 2. Основы современной методики использования исторических документов в системе подготовки обучающихся общеобразовательной школы Вид источника

Подобный материал:

• Учебно-методический комплекс Печатается по решению методической комиссии исторического, 433.41kb.
• Методика выполнения курсовой работы (реферата), 399.32kb.
• Методика управленческого анализа. Методика финансового анализа, 64.58kb.
• Методика словарной работы в процессе ознакомления с предметами во 2-ой младшей группе, 34.3kb.
• Комплекс методов общего анализа мочи включает: макроскопическую оценку с описанием, 612.47kb.
• Альберт Максимов, 3727.35kb.
• Методические указания к выполнению курсовой работы для студентов всех форм обучения, 909.28kb.
• Методика проведения анализа чувствительности Практическое применение анализа чувствительности, 36.79kb.
• Краткая аннотация, 33.55kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине дпп. Ф. 05. История россии (период капитализма), 584.25kb.

1.2 Общие педагогические условия формирования умений, лежащих в основе познавательной и информационной компетентности школьников


Формирование и развитие умений школьников невозможно без целенаправленной и систематической деятельности преподавателя. Планируя и осуществляя эту деятельность в соответствии с требованиями образовательного стандарта и учебной программы, индивидуальными возможностями обучающихся, необходимо опираться на знание общих закономерностей формирования познавательных умений, получивших обоснование в психолого-педагогических исследованиях.

Умения школьников основываются на знании приемов учебной работы (напр., составление плана ответа, сравнительной таблицы) и освоении стоящих за ними умственных действий. Согласно теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина предметом формирования и развития выступают действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Необходимо выделить и построить такую систему условий, которая обеспечивала бы в конечном счете правильное выполнение учеником формируемых действий в требуемой форме и с заданными показателями.¹⁵

Эта система, по П.Я. Гальперину, включает в себя:

1) схему ориентировочной основы действия – комплекс условий, обеспечивающих построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие отработку желаемых свойств способа действия;

3) условия, обеспечивающие уверенный и полноценный перенос выполнения действий из внешней (предметной) формы в умственный план.

Схема ориентировочной основы действия включает в себя: характеристику и описание функций продукта (результата) действия; характеристику содержания действия и его операционального состава (т.е. операций, образующих в своей совокупности данное действие); характеристику материала, на основе работы с которым выполняется действие; характеристику орудий и средств действия, в том числе средств контроля за правильностью и успешностью выполнения действия.

К свойствам, характеризующим уровень сформированности действия, относятся: форма выполнения действия (материальная/материализованная, речевая, умственная), полнота (развернутость) действия, разумность, сознательность, обобщенность, критичность и освоенность действия.

Полнота действия определяется полнотой выполнения составляющих его операций. В начале процесса формирования соответствующего действия оно выступает как развернутое. На завершающих этапах развития действия она выполняется по сокращенной схеме.

Разумность действия характеризуется ориентацией учащегося на существенные для выполнения действия условия, способность дифференцировать существенные, необходимые для достижения цели условия от несущественных.

Сознательность (осознанность) действия – это возможность отражения в речи содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения условий, достигнутого результата.

Обобщенность действия характеризует возможности переноса учащимся действия (способа решения задачи) в различные предметные сферы и ситуации. Широта переноса является важнейшим критерием степени сформированности действия.

Критичность действия определяет меру осознания функционального смысла действия, способность к рефлексии выбора оснований выполнения действия.

Освоенность действия характеризует временные характеристики выполнения действия, объем затрат интеллектуальных сил для его осуществления.

Предъявляя требования к умениям школьников, необходимо помнить, что в формировании любого умения имеются определенные общие этапы.

На первом этапе усвоение действия начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивации для успешного усвоения действия очень велика. Соответственно, педагог должен продумать приемы, обеспечивающие мотивацию.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ориентиров, необходимых для выполнения действия. Учащиеся узнают, каким должен быть результат действия и для чего он необходим, из каких операций складывается осваиваемое ими умение, в какой последовательности они выполняются, какими средствами для этого следует воспользоваться, как проконтролировать правильность и успешность выполнения действия. В ходе освоения действия соответствие его этой схеме постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

На этом этапе формирования умственных действиях многие методисты рекомендуют предложить детям план – памятку выполнения изучаемого приема работы. Памятка представляет собой перечень вопросов и заданий, расчленяющих сложный учебный прием на несколько более простых операций. Однако обучение предметным историческим умениям только на основе памяток чревато определенной схематизацией мыслительных действий. Чтобы избежать этого, памятки надо рассматривать не как абсолютно жесткие предписания, а как рекомендации, рассчитанные на осмысленное применение их школьниками.

На четвертом этапе происходит преобразование действия: вместо опоры на внешне представленные средства ученик переходит к самостоятельному описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального представления схемы ориентировочной основы действия на этом этапе отпадает. Ее содержание отражается в речи, которая начинает выступать в качестве основной опоры формирующегося действия.

На пятом этапе происходит постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное содержание действия переносится во внутренний (умственный) план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным.

В процессе формирования умений от действий по образцу под руководством учителя на начальных этапах обучающиеся постепенно переходят к более самостоятельной деятельности в аналогичной ситуации, выполняя серию тренировочных заданий.

Промежуточный этап формирования умения характеризуется тем, что знакомый обучающимся прием учебной работы используется в новых условиях, когда осваивается иной учебный материал или иные по своему характеру источники знаний. (Например, детям, уже владеющим умением давать обобщенную характеристику социального выступления, предлагается проанализировать гражданскую войну; или вместо учебника как привычного источника работы с информацией предлагаются фрагменты публикаций из научно-популярной либо справочной литературы). Учитель на этом этапе акцентирует внимание учеников на новых моментах, привносимых в содержание уже известной им деятельности в связи с изменением рассматриваемого материала и/или используемых источников знаний, объясняет сущность новых компонентов деятельности и требует их осознанного выполнения.

Заключительный этап формирования умения состоит в том, что ученики усваивают весь комплекс действий, составляющий содержание данного приема учебной работы, на основе неоднократного переноса его на новые объекты. Таким образом, у них вырабатывается осознанное и прочное умение.¹⁶

Необходимо подчеркнуть, что полноценное освоение каждого приема учебной работы (умения), продолжается, как правило, несколько лет. Так, например, обстоит дело с умением сравнивать исторические явления по существенным сопоставляемым признакам, выявлять на основе анализа источников причины и последствия исторических событий и т.д. При этом речь идет о результатах целенаправленной и систематичной работы – если такая работа специально не организуется, развитие соответствующих умений у основной массы обучающихся вообще проблематично.

Умение, доведенное до автоматизма, обычно характеризуется как навык. Умения перерастают в навыки постепенно. Чтобы приобрести умения, надо, во-первых, знать способ деятельности, во-вторых, упражняться в нем. Однако во многих методических публикациях справедливо подчеркивается, что далеко не все умения могут быть трансформированы в навыки. Это возможно и целесообразно лишь в отношении относительно простых интеллектуальных действий. Решение сложных, исследовательских задач не может осуществляться на уровне алгоритмизированных, автоматически выполняемых действий. В качестве навыков в данном случае могут выступать лишь некоторые отдельные мыслительные операции, но сам способ их соединения, комбинирования в ходе решения проблемы, безусловно, не может быть реализован на уровне навыка, представляя собой творческий процесс.

Н.И. Запорожец, в свое время посвятивший специальное исследование данной проблеме, называет ряд общих условий успешности формирования познавательных умений учащихся на уроках истории:¹⁷

1) Осознание учителем цели и содержания работы по формированию познавательных умений.

2) Систематическое, целенаправленное развитие умений школьников в процессе обучения истории, включающее в себя:

а) объяснение цели, сущности и практического значения каждого приема учебной деятельности;

б) выполнение учениками системы обучающих и тренировочных заданий возрастающей сложности, помогающих закреплению каждого приема в качестве умения;

в) создание на уроках проблемных ситуаций, стимулирующих применение тех или иных способов учебной деятельности;

г) применение инструктивных указаний (памяток) с перечнем действий, которые должны выполнять школьники для усвоения той или иной логической операции, приема учебной деятельности;

д) систематическое рецензирование ответов школьников (учителем, а затем и самими учениками);

е) регулярный анализ достигнутых результатов (на основе сопоставления с начальным уровнем умений учащихся).

ж) выделение в ряде уроков времени для развернутого объяснения и закрепления способов учебной деятельности (составления планов, рецензирование докладов и др.);

3) Систематическое использование и координирование межпредметных связей в развитии общих учебных умений школьников, в том числе мыслительных и речевых.

Развитие универсальных и предметных учебных действий, как и освоение программного содержания предмета, должно целенаправленно планироваться. Анализ структуры умений позволяет сделать вывод о том, что конкретные умения различаются по степени своей сложности. Это обстоятельство необходимо учитывать при определении последовательности и преемственности в формировании учебных действий, проектировании этапов их развития, адекватных возрастным возможностям обучающихся.

2. Основы современной методики использования исторических документов в системе подготовки обучающихся общеобразовательной школы


2.1. Классификация и принципы отбора исторических документов для использования в учебной деятельности


Современная дидактика школьного исторического образования ориентирована на использование широкого спектра разнообразных исторических источников. Такой подход, с одной стороны, помогает формировать более полное представление о специфике исторического познания, а с другой – обеспечивает обширное поле для развития различных познавательных умений.

Исторические источники – это весь комплекс документов и предметов материальной культуры, непосредственно отразивших исторический процесс, запечатлевших отдельные факты и свершившиеся события. В качестве основных групп исторических источников принято различать письменные, вещественные, этнографические, лингвистические, устные источники, а также кино-, фоно- и фотоматериалы. Наиболее важной и массовой группой исторических источников являются письменные источники. Именно из них ученые черпают основную массу информации, служащей основой для реконструкции и интерпретации исторического прошлого, за исключением дописьменных обществ.

Письменные источники различаются по своему происхождению (материалы государственных, вотчинных, фабрично-заводских, ведомственных, личных и других архивов), содержанию и назначению. Среди них обычно выделяют документальные и повествовательно-описательные источники. Документальные источники (или актовые документы) – юридические акты, материалы делопроизводства, дипломатические и военные документы, статистико-экономическая отчетность, программы политических партий и т.д. Они отражают отдельные факты прошлого, но отличаются, как правило, особой достоверностью. Повествовательно-описательные источники - летописи, хроники, исторические повести и пр. - передают исторические события в том виде, как они преломились в сознании их авторов. Сведения повествовательных источников часто менее достоверны, однако они представляют собой связный рассказ об исторических событиях. Особую разновидность повествовательных источников, отличающихся выраженной субъективностью, составляют мемуары, письма, дневники и другие документы личного характера.

Учет специфики различных типов и видов исторических источников важен не только с точки зрения научного изучения прошлого, но и с точки зрения организации работы с ними в учебном процессе. С дидактической точки зрения важным фактором классификации источников становятся особенности учебно-познавательной деятельности, к осуществлению которой «предрасполагает» содержание источника.

Достаточно обоснованной и удачной в этой связи представляется классификация письменных исторических источников (в методике преподавания истории для их обозначения обычно используется обобщенное понятие «исторический документ»), предложенная Е.Е.Вяземским и О.Ю. Стреловой¹⁸. Для каждой из названных групп источников ими разработаны типовые модели вопросов, позволяющих организовать всесторонний анализ документов обучающимися.


Классификация исторических документов,

используемых в школьном преподавании истории

(по Е.Е. Вяземскому, О.Ю. Стреловой)

1. Документы государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий и т.д.
   
2. Документы международного характера: договоры, соглашения, протоколы, деловая переписка и т.д.
   
3. Документы, связанные с политической борьбой: программы, воззвания, речи политиков, прокламации, декларации и т.п.
   
4. Документы исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические сочинения.
   
5. Документы личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев.
   
6. Документы литературного жанра, рассматриваемые как исторические памятники своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и т.д.
   

Первоначальную информацию о видах исторических документов, их существенных признаках обучающиеся получают от учителя. Происходит это поэтапно, по мере того, как в ходе учебного процесса обучающиеся сталкиваются с новыми для себя типами документов. Так, в 5 классе при изучении истории древнего мира обучающиеся впервые работают с адаптированными фрагментами законодательных актов (напр., с отрывками из Законов Хаммурапи), историческими сочинениями античных авторов (Геродота, Тита Ливия и др.). В 6 кл. школьники существенно расширяют свое представление о законодательных актах; на многочисленных примерах знакомятся с летописями и хрониками, памятниками художественно слова и фольклора как историческими источниками («Поучение Владимира Мономаха», «Слово о полку Игореве», фрагменты из произведений средневековой западноевропейской литературы, пословицы и поговорки, народные песни), получают первое представление об источниках мемуарного и эпистолярного характера (записки иностранцев о Русском государстве XV-XVIII вв., отдельные образцы переписки), делопроизводственного характера (документы о повинностях западноевропейских крестьян и т.д.), работают с фрагментами из работ известных историков Нового времени (Н.М.Карамзина, В.О. Ключевского и др.), выступающими в рамках учебного процесса в качестве вторичных источников. В 7-8 классах, при изучении Новой истории, круг источников, с которыми работают ученики, расширяется за счет публичных документов политического характера (речи, обращения, заявления и т.д.), программных документов политических организаций, дипломатических документов данных экономической статистики, материалов периодической печати (газетных и журнальных публикаций); учащимся чаще приходится работать с фрагментами мемуарной литературы, эпистолярного наследия. Таким образом, в 9 кл. обучающиеся фактически оказываются знакомы со всеми основными видами исторических источников, применяемыми в рамках школьного образовательного процесса.

Нередко в школьной практике наблюдается ситуация, когда учителя, предлагая учащимся исторический источник нового для них вида, не обращают их внимания на его отличительные признаки. Это является серьезным упущением с точки зрения формирования у обучающихся представлений о разнообразии исторических источников, особенностях их возможностей для изучения прошлого, выработки оптимальных стратегий работы с документами разных видов. С учетом своего возраста, учащиеся должен получать от учителя доступную характеристику особенностей разных видов исторических документов. На элементарном уровне 6 класса, например, можно ограничиться указанием на следующие признаки и характерные черты некоторых видов источников:

Вид источника	Отличительный признак	Особенности отражения исторического прошлого
Летописи, хроники	Хронологическое описание событий (повествование велось последовательно по годам)	Отражают те события, которые современники считали важными, значительными. При описании событий более раннего времени автор опирался на сведения своих предшественников. Зачастую летописец описывал события с позиций интересов того правителя, которому он служил.
Мемуары	Воспоминания участников или свидетелей исторических событий	Отражают субъективный (личный) взгляд автора на описываемые события. Возможно некоторые неточности в отражении деталей.
Деловые документы	Составлялись по определенной устоявшейся форме. Содержат информацию конкретного характера, относящуюся к данной конкретной ситуации.	Отличаются точностью передачи информации (но в отдельных случаях возможно ее сознательное искажение). Информация, содержащаяся в таких документах, не всегда показательна: иногда она может оказаться приемлемой только для характеристики данного конкретного случая.
Жития	Жизнеописание исторических лиц, причисленных к лику святых.	Передача реальных исторических фактов сочетается с восхвалением религиозных заслуг и чудес, сотворенных святым.

В дальнейшем, по мере работы с источниками изученных групп, учащиеся на практике осваивают особенности их информационно-познавательных возможностей, эффективные схемы анализа документов данного вида.

Ввиду огромного разнообразия и количества исторических источников, оставленных человечеством и используемых исторической наукой, актуальным является вопрос о том, какими соображениями должен руководствоваться учитель при отборе документов для использования в учебном процессе. Принципы отбора исторических документов для использования в образовательном процессе удачно удалось суммировать М.Т.Студеникину.¹⁹ Он отмечает, что документ для урока истории должен:

• соответствовать общим целям и задачам обучения истории;
  
• отражать основные, наиболее значимые либо типичные факты и события эпохи;
  
• быть органически связанным с программным материалом,
  
• обеспечивать основу актуализации имеющихся исторических знаний, достигаемой при помощи постановки перед обучающимися соответствующих познавательных вопросов и заданий;
  
• быть доступным ученикам по характеру изложения, содержанию и объему, по возможности - интересным;
  
• содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах, чертах повседневной жизни изучаемой эпохи;
  
• оказывать определенное эмоциональное воздействие на обучающихся;
  
• обладать достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.
  

В свете современных представлений о целях и задачах социально-гуманитарном образовании этот перечень можно дополнить, на наш взгляд, еще несколькими соображениями более частного характера.

Во-первых, полезным представляется включение в число документов, используемых в работе с учащимися, исторических источников, которые отражают события региональной и местной истории в их связи с общероссийским (или даже мировым) историческим процессом. Помимо воспитательного момента, привлечение таких документов помогает ученикам осознать неразрывное единство истории родного края, малой родины с историей страны.

Например, при изучении темы «Советский тыл в годы Великой Отечественной войны» (9 кл.) уместно предложить ученикам работу с документами (фрагментами воспоминаний, статистическими данными, характеризующими состояние экономики, помощь фронту и др.), относящимися к Тамбовской области. В рамках темы, посвященной кризису политики военного коммунизма и взаимоотношений Советской власти с крестьянством в 1920-21 гг. (9 кл.) наглядным и показательным будет обращение к документам, характеризующим настроения и положение тамбовских крестьян, послужившие причинами «антоновщины», источникам, отражающим требования этого крестьянского движения. В раскрытии отечественного характера войны 1812 года с Наполеоном (8 кл.) могут помочь документы, характеризующие настроения тамбовского общества в эти месяцы (письма и мемуары оказавшихся здесь представителей столичной аристократии, свидетельства о создании Тамбовского ополчения и т.д.).

Во-вторых, в целях формирования этноконфессиональной толерантности и готовности к межкультурному диалогу имеет смысл чаще использовать на уроках документы, которые позволяют привлечь внимание к своеобразию ценностно-мировоззренческих ориентаций и культурных традиций представителей различных цивилизаций, народов, конфессиональных групп.

В-третьих, необходимость формировать у обучающихся способность к самостоятельной оценке версий и трактовок исторических событий побуждает широко использовать документы, отражающие наличие различных точек зрения на то или иное событие, явление. Так, в 7-9 классах обучающимся могут быть предложены фрагменты воспоминаний, писем и дневниковых записей современников, а также отрывки из сочинений историков 19-начала 21 вв., содержащие разные оценки личности и деятельности Петра I, Анны Иоанновны, Петра III, Екатерины II, Павла, российских самодержцев XIX столетия, декабристов, А. Аракчеева, В.И. Ленина, С.Ю. Витте, П.А. Столыпина. Во многих случаях имеется возможность организовать работу с документами, характеризующими с позиций противостоящих групп и нейтральных наблюдателей социальные выступления (напр., Пугачевское восстание), революции, гражданские войны, отдельные события военной истории (напр., Бородинское сражение и оставление русскими войсками Москвы в 1812 г., переломные сражения Великой Отечественной войны), историю международных отношений.

Подготовка учителя к использованию источников на уроке предусматривает не только их предварительный отбор, но и, как правило, педагогическую обработку. Педагогически обработать документ – это значит выбрать содержание, используемое на уроке; предусмотреть объяснение новых для учеников терминов и понятий, разработать задания по работе с документом. В ряде случаях (главным образом, в 5-6 кл., иногда в 7 кл.) оригинальный текст источника нуждается не только в сокращении, но и в определенном упрощении с учетом возраста учащихся, «переводе» наиболее сложных мест его содержания на более понятный современному школьнику язык. В противном случае подавляющее большинство документов (напр., древнерусские летописи) были бы практически недоступны для восприятия учащимися. Однако, осуществляя процедуру адаптации документа к познавательным возможностям обучающихся, необходимо быть корректным в отношении его содержания. Недопустимы исключение фрагментов документа, искажающее его изначальный смысл; грубое упрощение содержания отдельных позиций текста за счет замены словосочетаний, фраз, отдельных исторических терминов современной лексикой. Следует, по возможности, стремиться к сохранению своеобразия языка документа, отражающего дух исторической эпохи.