Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Патрик Татьяна Львовна

Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва

2007

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской Академии образования

Научный руководитель –

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат филологических наук, доцент

Поль Дмитрий Владимирович

доктор искусствоведения, профессор, член-корреспондент РАО,

Демин Вадим Петрович

кандидат педагогических наук, доцент

Бондаренко Елена Анатольевна

Московский педагогический государственный университет (МПГУ)

Защита состоится «23» января 2007 года в 15 часов 30 минут на заседании Диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской Академии образования по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГУ «Институт художественного образования» Российской Академии образования.

Автореферат разослан 13 декабря 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук ____________________ И. Э. Кашекова

Актуальность исследования. Применение исследовательского метода на уроках литературы является одним из приоритетов современного образования. Развивающие приемы обучения, семинары, элективные курсы поискового характера позволяют лучше учесть личные склонности учеников и особенности образовательного учреждения, что способствует динамичному развитию отечественной школы.

Главная цель учителей, ученых и методистов – создание «деятельностной модели образования, ориентированной на развитие индивидуальных образовательных потребностей», и тех условий, «в которых могло бы происходить деятельностное самораскрытие личности»^¹ (Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, Э. Д. Днепров, А. С. Обухов, Д. Б. Эльконин). Фундаментальной основой такой модели являются и обучение школьников поисковым приемам, и процесс школьного учебного исследования. Развитие мышления базируется на овладении словом, что является залогом успешного освоения не только гуманитарных, но и любых других областей знания (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, Д. С. Лихачев, В. А. Сухомлинский). Широкое применение познавательных технологий, богатый потенциал которых заключен в учебном исследовании, позволяет сделать процесс речевого (творческого и интеллектуального) развития учащихся более эффективным.

Диссертационная работа посвящена проблемам и формам организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе. В ходе выполнения работы были:

- поставлены проблемы организации учебно-исследовательской деятельности школьника в предпрофильном и профильном литературном образовании и предложены методические пути их разрешения;

- обоснованы необходимость и формы переориентации коммуникативной модели учитель-ученик на уроке литературы (учитель-деятель и ученик – объект деятельности учителя) на иную: ученик – главный субъект деятельности, учитель – организатор деятельности ученика как субъекта познания литературного процесса и явлений искусства слова.

Объект исследования – преподавание литературы в 9-11 классах: 9 класс – предпрофильное литературное образование; 10-11 класс – профильное литературное образование.

Предмет исследования – учебная деятельность школьника по литературе в профильной школе на основе исследовательского метода.

Цель исследования – определить принципы и разработать технологии организации и совершенствования учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе.

Основные задачи исследования:

- изучить и охарактеризовать роль и место учебно-исследовательской деятельности учащихся в современной модели школьного образования;

- охарактеризовать основные общедидактические и специальные методы обучения с точки зрения эффективности их применения в организации учебно-исследовательской деятельности школьников по литературе;

- разработать методический инструментарий (программы, элективные курсы, приемы, формы) организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе с позиции развития базовых познавательных способностей и поисковых навыков.

В ходе работы особое внимание было уделено вопросам организации диалогических отношений на уроке (ученик – текст, ученик – литературный герой, ученик – автор, ученик – учитель) с целью создания учеником предусмотренного учебными задачами продукта мыследеятельности по словесно-эстетической или историко-литературной проблематике.

В исследовании поставлены следующие проблемы:

- Проблема стимулирования ученической исследовательской инициативы, связанная с недостаточной разработанностью педагогических условий развития поисковой мотивации учащихся.

- Проблема учета гуманитарной специфики в учебно-исследовательской деятельности по литературе. Содержание пособий и нормативных изданий по учебно-исследовательской деятельности учащихся касается лишь общих ее положений и не учитывает особенностей гуманитарного познания. Следствие – наукообразие, обезличенность ученических исследований, падение интереса к науке и утрата главного – цели учебного исследования как развития познавательного потенциала личности ученика.

- Проблема психологической, содержательной и речевой специфики детского учебного исследования по литературе. Ученическое мышление отличается от мышления ученого. Практика учителей (Е. С. Абелюк, А. М. Лобок, Т. Б. Михайлова и др.), работающих со школьниками в этой области, показывает, что детское исследование начинается не с выбора темы, а с познавательного интереса, трудно перерастающего в проблемный вопрос, что подтверждает и преподавательский опыт диссертанта. Возникает противоречие между естественно развивающимся познавательным процессом в ученике и предлагаемыми программами организации исследовательской деятельности; что ставит проблему учебно-исследовательской терминологии и критериев оценки ученических исследовательских работ.

- Организационные проблемы детского учебного исследования, требующего временных затрат, активного развития у учащихся навыков самообучения, индивидуального подхода к ученику. Возникает противоречие между познавательными потребностями ученика и недостаточными методическими возможностями основных программ литературного образования, в том числе и в профильной школе. Эти противоречия могут быть устранены интенсификацией обучения, технологиями развития познавательных навыков и умений учащихся (развивающими элективными курсами, целевыми занятиями, приемами и формами деятельности на основе исследовательского метода).

Гипотеза исследования. Учебно-исследовательская деятельность на уроках и внеклассных занятиях по литературе активизирует индивидуальный познавательно-творческий потенциал школьников и способствует их нравственно-эстетическому развитию в том случае, если:

- учитываются методологические принципы гуманитарного познания (индивидуальность знания; диалог-взаимодействие ученика-исследователя и исследуемого текста; равноправие исследовательских позиций), теория и методы литературоведческой науки;

- учитывается специфика индивидуального восприятия учеником художественного текста как эстетического высказывания;

- учебно-исследовательские приемы и формы применяются параллельно в урочной и во внеурочной деятельности школьников.

Методологическая основа исследования:

- гносеологические положения гуманитарного познания (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Н. К. Гей, Д. С. Лихачев, Г. Н. Поспелов, Г. Риккерт);

- аспекты методологии и методики литературоведческого исследования (М. Л. Гаспаров, И. Г. Герасимов, А. А. Чувакин, Б. Г. Юдкевич);

- культурологические концепции художественного текста (М. М. Бахтин, В. С. Библер, В. М. Жирмунский, Ю. М. Лотман, В. В. Прозоров);

- традиции отечественной методики преподавания литературы (О. Ю. Богданова, Г. А. Гуковский, Г. Н. Ионин, Н. И. Кудряшев);

- положения психолого-педагогической науки, ориентирующие учителя-словесника на развитие личностного творческого потенциала учащихся (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, В. А. Сухомлинский);

- аспекты методологии и методики педагогического исследования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Ф. Лазурский).

Методы исследования:

теоретический анализ философской, методической, литературоведческой, психолого-педагогической литературы по представленной проблематике;
сопоставительный анализ концепций исследовательской деятельности в школе и профильных программ школьного литературного образования в контексте их адаптированности к исследовательскому методу;
экспериментальная работа в профильной школе в условиях естественных педагогических ситуаций (метод А. Ф. Лазурского), определенная целями и задачами исследования; описание результатов апробаций: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный эксперименты; разработка гипотезы и методических мер; применение апробированных методик; обобщение результатов (методики А. А. Волковой, В. В. Краевского).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обоснована необходимость учета гуманитарной специфики литературы как вида искусства в организации обучения школьников исследовательской деятельности;

- представлена как целостная система методическая организация учебно-исследовательской деятельности школьников, включающая два взаимосвязанных этапа: урочное обучение с элементами исследовательской деятельности (отдельные поисковые формы и приемы) и элективный курс целевого обучения;

- разработаны приемы работы школьников с научными текстами как этап формирования исследовательских и творческих навыков;

- сформирована и научно обоснована система тем и жанров исследовательских работ школьников по литературе;

- разработана программа курса обучения учащихся профильной школы исследовательской деятельности по литературе с написанием творческо-исследовательского труда по литературной проблематике;

- разработаны и обоснованы с психолого-педагогической точки зрения критерии оценки проектно-творческих работ учащихся по литературе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что научно доказана принципиальная значимость гуманитарной методологии в организации обучения школьников учебно-исследовательской деятельности. Описаны психологические механизмы восприятия старшеклассниками художественного текста как литературного явления в процессе исследовательской деятельности. Сформулированы педагогические условия оптимизации процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе и создания учителем проблемно-обучающего поля, в котором наиболее эффективно развиваются проектно-исследовательские и творческие навыки учащихся в словесно-художественной области знания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения позволяют педагогам эффективно организовывать обучение школьников исследовательской деятельности по литературе. Разработанные диссертантом программы и пособия («Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа», «Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе», «Учебно-исследовательская работа школьника по литературе», «История и география в художественной литературе») могут быть использованы в качестве учебно-методических материалов в профильной и предпрофильной школе, на курсах повышения квалификации учителей, в подготовке студентов – будущих педагогов-словесников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на теоретические положения философской, психологической, филологической и методической науки; применением широкого спектра научных методов, адекватных предмету и задачам исследования; многолетней педагогической практикой диссертанта в естественных условиях прохождения государственных программ по литературе в профильной школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе непрерывной педагогической работы диссертанта в должности учителя литературы в классах предпрофильного и профильного обучения ГОУ ЦО №548 «Царицыно» (г. Москва) в течение 15 лет, в том числе по программам экспериментов «Организация исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе» (1997-2002) и «Разработка и внедрение способов, приемов и методов исследовательской деятельности ученика на уроках литературы в профильной школе» (2002-2006). Основные положения предлагаемой модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе были представлены на следующих научных и научно-методических мероприятиях: на научной конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие», секция «Урок литературы как художественно-педагогическое произведение» (ГосИРЯ им. А. С. Пушкина, 2004); на семинарах «Элективные курсы художественно-эстетического цикла в дополнительном образовании: к проблеме вариативности обучения»» (ИХО РАО, 2005), «Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства» (ИХО РАО, 2005), «Искусство слова в общеобразовательной и профильной школе» (ИХО РАО, 2006); в организации курсов АПК и ППРО «Преподавание русского языка и литературы в условиях перехода к профильному обучению»: преподавание по теме «Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в предпрофильной и профильной школе как педагогическая проблема», 12 часов (АПК и ППРО, 2006); в работе Круглого стола «О проблемах современной литературы для подростков» (ИХО РАО, 2006).

Положения, выносимые на защиту:

Эффективное обучение школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе представляет собой два взаимосвязанных процесса: 1) обучение элементам исследования на уроке литературы в освоении отдельных приемов и навыков, которые закрепляются на уроках-семинарах, проводимых на основе исследовательского метода; 2) обучение развернутой исследовательской деятельности на целевых занятиях по специальной программе на основе усвоенных на уроках начальных навыков литературного исследования.
В процессе учебно-исследовательской деятельности возникает когнитивная психоэмоциональная полифоническая система взаимодействия разных позиций восприятия художественного текста как литературного явления. В ходе их анализа и синтеза вырабатывается личная точка зрения ученика как цель учебного исследования.
Ход учебного исследования не тождествен структуре готового исследовательского продукта: исследование школьника является долгим путем к определению конечного предмета (темы) исследования и начинается с системы проблемно-поисковых вопросов, постепенное сужение и конкретизация которых являются: а) обучающими аспектами, б) способами выявления познавательного интереса школьника. Это обусловлено спецификой восприятия школьниками реалий науки в процессе обучающей деятельности и перехода от рецепторного состояния к активной позиции познающего субъекта.
Построение тематических обучающих программ заключается в создании учителем проблемного поля, работа в котором нацелена на выявление и удовлетворение познавательного интереса ученика.
Критерии экспертизы учебно-исследовательской работы по литературе разрабатываются с учетом гносеологической специфики исследования в сфере художественного слова и особенностей подхода школьников к предмету изучения: научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, эстетического. Коммуникативно-языковые критерии исследовательских и творческих работ имеют приоритетное значение в экспертизе результатов исследовательской деятельности учащихся по литературе.
Урочные и элективные формы обучения школьников исследовательской деятельности взаимосвязаны как элементы (этапы) эффективного образовательного процесса: чем больше ученик вовлекается в исследовательский процесс на уроке, тем выше его познавательная мотивация в области развернутого исследования и активнее отрабатываются исследовательские навыки.
Экспертиза продукта учебно-исследовательской деятельности школьника по литературе должна учитывать особенности познавательного подхода учащегося к предмету изучения (научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, эстетического), коммуникативно-языковые аспекты работы, обоснованные коммуникативной природой научного труда.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (244 единицы) и приложения. Рукопись насчитывает 249 страниц текста, 9 таблиц и 4 диаграммы.

Основное содержание работы. Во введении кратко анализируется история изучения проблем организации учебно-исследовательской деятельности по литературе в школе за последнее десятилетие; отражаются актуальность, новизна, проблематика, практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов исследования; формулируются гипотеза, цели и задачи исследования; определяются методологические основы и методы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

Глава 1 - «Специфика учебно-исследовательской деятельности по литературе в старшей школе» - состоит из 4-х параграфов. В § 1 - Гносеологическая специфика литературы как учебного предмета – обосновываются положения гуманитарной специфики литературы в содержании и организации обучения учащихся исследовательской деятельности, заключающиеся в том, что освоение языка и способов его реализации в речи как средства творчества является комплексным путем эмоционального, интеллектуального и эстетического развития личности; эстетико-коммуникационные потребности подростков требуют созидательного удовлетворения. Исследовательская деятельность по литературе является потенциальным личностно- и культуроразвивающим пространством образного воплощения переживаний; навыки исследования по литературе могут применяться в любой другой сфере знания; литература как учебный предмет формирует социальные и нравственные ценности, поэтому исследовательская деятельность по литературе имеет важное аксиологическое значение в воспитании молодого поколения.

В § 2 – Значение и функционирование специальных методов литературного обучения в учебно-исследовательской деятельности школьника – анализируются методы обучения с точки зрения психофизиологической детерминированности их использования в обучении литературе и эффективности их применения в исследовательской деятельности школьников.

В § 3 – Характер учебного диалога и структура взаимодействия позиций восприятия художественного текста в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности школьника по литературе – представлена разработанная диссертантом на основе концепции З. Н. Новлянской - Г. Н. Кудиной когнитивная полифоническая система взаимодействия позиций восприятия литературного явления, интересующего школьника-исследователя, включающая позицию художника как источник других точек зрения; исходную позицию ученика (нередко не имеющую логичного вербального выражения в начале исследования); позицию учителя, доступную ученику в непосредственном диалоге с учителем; позицию ученого (аутентичные научные источники, с которыми знакомится школьник); позицию учебного пособия; окончательную позицию ученика как цель учебного исследования.

В § 4 – Когнитивно-креативные подходы к учебному исследованию школьников по литературе – представлена классификация подходов школьника к исследовательской деятельности как общих направлений вúдения учеником его поисково-читательской роли в учебном исследовании по литературе:

- описательно-аналитический: рассказ о предмете исследования, выявление его внешних и внутренних связей, свойств с применением формул научно-аналитического языка и отстранением от предмета изучения в организации речи; используются литературоведческие жанры; творческий характер проявляется в индивидуальной специфике восприятия эстетического явления и личностном переживании интеллектуального события; главный результат деятельности - аналитический текст;

- творческий: ставится художественная задача, предмет создается эстетическими средствами с использованием ресурсов художественной речи; актуальны жанры стилизации, пародии, «мемуаров», художественного перевода; сохраняется описательно-аналитическая задача (рассказ о ходе работы, характере изучаемого и эстетически воспроизводимого предмета); главный результат деятельности –эстетический текст с аналитическим сопровождением;

- синтез описательно-аналитического и творческого подходов: проекты экскурсионных маршрутов, макеты литературных «дневников», альбомы, путеводители, комплекты таблиц; главный результат деятельности – проектный продукт с использованием нетекстовых технологий (фото, видео) при обязательном описательно-текстовом сопровождении.

Глава 2 – «Содержательные и методические аспекты учебно-исследовательской деятельности школьника на уроке литературы – включает 4 параграфа и представляет разработанные диссертантом интенсификационные приемы и способы обучения школьников элементам исследовательской деятельности на уроке литературы.

В § 1 – Интенсификационные и экстенсификационные средства обучения школьников исследовательской деятельности по литературе – дана типологическая дефиниция средств обучения данному виду деятельности по литературе, описаны педагогические условия их выбора и эффективного применения с учетом долгосрочных целей и задач обучения. Специфика экстенсификационных средств (внепрограммные единицы, углубленный анализ, внеурочные формы обучения) позволяет широко применять их в элективном обучении с целью создания масштабного исследовательского труда. Особенности интенсификационных средств (изучение программных единиц на более сложном познавательном уровне с целью раскрытия новых содержательных смыслов) предполагают их использование на уроке, когда в учебном исследовании ставятся не консультативные (тьютерские), а ознакомительные цели. Данные типы средств обучения не являются антагонистическими и могут применяться во взаимосвязи.

В § 2 – Развивающие приемы работы с учебным литературоведческим текстом как интенсификационное средство литературного обучения на основе исследовательского метода – представлена разработанная диссертантом система приемов читательской деятельности школьников, основанная на усвоении навыков аналитической речи в работе с научными текстами как учебными. Дано определение понятию «учебный текст». Разработаны критерии отбора учебных текстов (соответствие изучаемой теме, проблемность содержания, аналитическая насыщенность, речевая доступность); методы пропедевтической деформации учебного текста и приемы аналитико-творческой деятельности (разные виды изложения текста, использование формул косвенной речи, добавление изъятых из текста художественных цитат, примеров, аргументов); способы предварительной подготовки учебного текста к «контакту» с учеником. Определены цели и задачи работы с учебными текстами, а также навыки (построения аналитической речи, понимания логики научной мысли, терминологического изложения и переформулирования главной мысли в доступной ученику языковой форме, навыки реферативно-исследовательской этики).

Методика обучения школьников конспектированию аутентичных научных источников излагается в § 3 – Обучение конспектированию как этап подготовки школьников к учебно-исследовательской деятельности. Конспектирование рассматривается и как учебно-репродуктивная, и как познавательно-развивающая форма деятельности. Разработаны приемы свертывания информации, оптимальная форма обучающего конспекта, позволяющая дополнять или восстанавливать сведения через какое-то время; последовательность обучающих операций, отрабатываемых школьниками при конспектировании.

В § 4 – Урок-семинар: форма актуализации исследовательской деятельности учащихся по литературе и познавательное пространство применения интенсификационных обучающих технологий – предлагаются формы применения приемов работы с учебными научными текстами и конспектирования как комплексной развивающей системы на профильных уроках-семинарах по литературе, проводимых на основе исследовательского метода. Охарактеризованы целеполагание и общеметодическое содержание семинара по проблемным темам, раскрытие которых предусматривает использование поисковых форм деятельности и усвоение школьниками исследовательских навыков.

Глава 3 - «Методико-педагогические подходы к организации учебно-исследовательской деятельности ученика по литературе в профильной школе», - включает 2 параграфа и раскрывает методические аспекты организации обучения школьников целевой исследовательской деятельности по литературе и специфику экспертизы исследовательских работ школьников по литературной проблематике.

В § 1 - Гносеологическая и педагогическая специфика экспертизы учебно-исследовательской работы школьников по литературе – проанализировано состояние экспертной сферы учебного исследования школьников (документации конкурсов, конференций, чтений) в гносеологическом контексте. Содержание экспертной документации в настоящее время остается эклектичным. Критерии оценки исследовательских продуктов школьников разработаны недостаточно, о чем свидетельствуют многовариантность значений оценочной терминологии (например, понятие «культура оформления»); некорректность применения экспертных категорий (например, «оригинальность проблемы»); формулировки, требующие дополнительных пояснений (например, «научный уровень работы»); отсутствие критериальной системы в экспертной документации вообще. Обоснована необходимость разработки системы критериев оценки исследовательских работ школьников, учитывающей научно-универсальные и специфические положения учебного исследования по литературе, к которым относятся коммуникативно-языковые аспекты учебного исследования.

Среди критериев, выявляющих коммуникативно-языковую и индивидуальную специфику работы школьников, представлены: корреляция заглавия работы (темы) ее содержанию; речевая грамотность изложения и вычитанность рукописи; адекватность языка изложения сфере исследования и жанру работы; владение понятийным аппаратом и терминологией предмета, взаимосвязь между всеми композиционными составляющими работы. Соответствие работы школьника предложенным параметрам делает ее коммуникативно грамотной, отвечающей универсальному регламенту научной работы и вместе с тем индивидуальной, так как ученик свободен в выборе области знания и средств выражения мысли (жанра работы, темы, системы выделений, заглавий, композиции, языка изложения).

В § 2 – Алгоритмизация процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе – рассмотрены психолого-педагогические аспекты процесса обучения школьников учебно-исследовательской деятельности по литературе. Раскрыты отличия хода учебного исследования школьника от универсальной структуры готового исследовательского продукта. Учебное исследование школьника является длительным путем к определению конечного предмета поиска, поэтому оно начинается с системы проблемно-поисковых вопросов, постепенная конкретизация которых является обучающим аспектом и способом выявления основного предмета познавательного интереса школьника. В § 2 предлагаются рекомендательные вопросники, помогающие школьнику определиться с предметом литературного поиска, а учителю – выступить помощником и проводником ученика по литературной проблематике, избегая прямых указаний, подавляющих поисковую инициативу ученика.

Предложена классификация тем школьного учебного исследования по литературе. Показаны их отличия от тем школьного сочинения как контрольно-отчетного вида деятельности (преднаучная квалификация работы, жанровое и стилистическое разнообразие, превалирование нерепродуктивных форм анализа, возможность сочетания текстового и нетекстового способов представления материала, индивидуализация стиля). Дана типология исследовательских тем по литературе, разработаны деятельностные подходы к каждому типу, пояснены требования к теоретической и практической подготовке исследователя-школьника, выбирающего тему определенного типа. Так, диссертантом выделяются следующие типы исследовательских тем по литературе:

- литературно-культурологические: исследуются явления духовного мира человека в искусстве слова; возможна интеграция познавательных областей: истории, литературы, музыки (например, «Проблема дендизма в европейской литературе 1-й половины XIX века: Байрон и Пушкин»^² – литература, социология, история моды);

- литературоведческие: строятся на литературоведческим анализе литературных объектов как самоценных элементов искусства слова; в формулировку, как правило, входят термины и теоретические понятия (например, «Гастрономизмы в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души»);

- проблемные: основное содержание – постановка вопросов (проблем) этико-эстетического характера (например, «Может статься, никакой от века загадки нет?…»: Проблема тайн Природы в лирике Ф. И. Тютчева»);

- сопоставительные: предполагают сравнение двух и более объектов по признакам, определенным формулировкой или учебными задачами (например, «Дон Жуан глазами Ж.-Б. Мольера и А. С. Пушкина»);

- обзорные: отличаются широким охватом материала и предполагают его описание или репродуктивное изложение (реферат); иногда рассматривают изменения объекта в рамках различных культурных эпох (например, «Петербургские контрасты в русской лирике XVIII-XX веков»);

- смешанные: сочетают различные подходы (элементы проблемности, сопоставления и обзора, например, «Тема судьбы в русской пародийно-романтической новелле 20-х годов XIX века»);

- творческие: предполагаются художественное восприятие объекта и личностно-ассоциативный путь поиска; особое место занимают проектно-творческие темы, ориентированные на неречевые формы деятельности (рисунок, каллиграфия, фотография, например, Макет: альбома уездной барышни, старинной рукописи, утерянного дневника писателя).

Представлена система жанров исследовательских работ школьников по литературе, которая разделяется на два направления:

- литературоведческое: статья (в том числе «к вопросу о…», «по поводу…», «из наблюдений над…», «полемика с…»), эссе, рецензия, очерк, реферат; предисловие или послесловие и комментарий;

- проектно-творческое: стилизация, перевод, сценарий, альбом, проект экскурсии, путеводитель по литературным местам, словарь, антология. Рассмотрена специфика таких жанровых форм, как литературная мистификация (основана на знании историко-культурного контекста и использовании эстетических средств речевого выражения: «дневник писателя», «мемуары свидетеля эпохи», «черновик главы, не вошедшей в публикацию») и реферат как переходная форма между репродуктивными и исследовательскими формами деятельности.

Проанализированы трудности экспертизы работ проектно-творческих жанров. Каждая такая работа является креативным феноменом, созданным на основе синтеза индивидуальных личностных качеств и предметной компетентности ученика. Поисково-творческие работы требуют специальных критериев, в числе которых диссертантом предложены два:

- комплексный критерий оригинальности, включающий следующие параметры: обращение к редким или трудоемким эстетическим формам воплощения исследовательской мысли, художественный вкус школьника, использование различных видов художественного воплощения мысли (изобразительных, конструктивно-пластических, речевых, музыкальных, технических - виртуальных, аудио-, видео-, фототехнологий);

- критерий творческого мастерства, выражающийся в оценке уровня владения эстетическими умениями (техниками), например, в области стихосложения, изобразительного искусства, музыки и т.д., проявленными через знание культурного (литературного) процесса, историко-эстетической специфики эпохи, форм и стилей в искусстве.

Применение этих критериев ориентирует эксперта на адекватную оценку проектно-творческих исследовательских работ школьников по литературе при различении (и учете) феноменальной природы оцениваемых продуктов и универсальных требований, предъявляемых к школьным исследовательским работам.

Представлены типы тематического материала (основной и сопутствующий; общий, исследуемый, научно-критический, справочный); разработаны формы его отбора и систематизации (контрольный лист, картотека, планирование). Описан справочный аппарат учебного исследования (сноски, ссылки, словарь), его место и значение в работе, правила оформления, а также способы формирования у школьников навыков разработки справочного аппарата учебного исследования; виды аргументации в учебно-исследовательской работе школьника (логическая, инфраструктурная, текстовая), их функции и методические способы выработки навыков аргументирования. Выявлено целевое назначение библиографического раздела школьной исследовательской работы, представлена типология научных источников, предложены методические подходы к использованию научных изданий на разных этапах обучения школьника исследовательской деятельности по литературе. Раскрыта структура содержания и взаимосвязь элементов рукописи учебно-исследовательской работы школьника по литературе, описана необходимая в рукописи система выделений (эпиграфы, сноски, заголовки), изложен процесс редактирования рукописи, в котором разграничен функционал обеих деятельностных сторон – ученика и учителя.

Охарактеризованы цели и задачи публичного представления школьниками результатов их исследовательской деятельности, описан ход подготовки к этому мероприятию, изложено содержание речи на защите; разработан функционал учителя-словесника как консультанта в подготовке ученика к защите.

На основе специфики структуры учебного исследования и типологических особенностей тематико-жанровой системы исследовательской деятельности школьника по литературе разработан, апробирован и описан в диссертации элективный курс индивидуально-группового обучения школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе, учитывающий фактор уже приобретенных школьниками начальных навыков учебного исследования на уроках литературы: «Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа» (9-11 классы). Охарактеризовано его функционирование и результативность в ГОУ ЦО №548 «Царицыно», где в период проведения диссертационного эксперимента осуществлялась педагогическая деятельность диссертанта.

В заключении обобщены результаты и сформулированы основные выводы исследования, а именно:

В организации и оценке результатов (интеллектуальных продуктов) учебно-исследовательской деятельности школьников по литературе при проведении экспертных мероприятий необходимо учитывать гуманитарную специфику литературы как учебного предмета.
В процессе исследования школьником художественного произведения возникает когнитивная полифоническая система взаимодействия позиций восприятия художественного текста как литературного явления. В диссертации предложен комплекс деятельностных форм объединения этих позиций в познавательное пространство, в котором организуется учебное исследование с целью выработки личностной позиции ученика.
Урочные и элективные формы обучения школьников исследовательской деятельности взаимосвязаны как элементы (этапы) эффективного образовательного процесса. Установлено, что чем больше школьник вовлекается в исследовательский процесс на уроке, тем выше его познавательная мотивация в области развернутого исследования и, соответственно, активнее отрабатываются исследовательские навыки. В результате растет интерес к уроку и предмету литературы в целом.
Существуют различия между последовательностью этапов обучения школьников исследовательской деятельности по литературе (проблемный вопрос – поиск материала – цели и задачи – выводы – тема) и универсальной структурой готового научно-исследовательского продукта (тема – объект – предмет – актуальность – цели и задачи – проблема – гипотеза).
Типология исследовательских тем и система жанров исследовательских работ школьников по литературе, разработанная диссертантом, позволяют систематизировать обучение, создать условия максимальной творческой свободы и познавательного выбора на основе овладения теоретическими знаниями в области учебного исследования по литературе. Владение обучающими подходами к различным жанрам и типам тем дает учащимся деятельностный инструментарий для достижения эффективных результатов в создании аналитических или проектно-творческих продуктов.
Экспертиза продукта учебно-исследовательской деятельности школьника по литературе должна учитывать особенности познавательного подхода учащегося к предмету изучения (научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, эстетического), коммуникативно-языковые аспекты работы, обоснованные коммуникативной природой научного труда.
Проведенные по проблематике диссертационного исследования эксперименты («Организация исследовательской деятельности ученика по литературе профильной школе в профильной школе» и «Разработка и внедрение способов и приемов исследовательской деятельности ученика на уроке литературы в профильной школе») показали обоснованность теоретических положений, выдвинутых в диссертационном исследовании, и эффективность предлагаемых методических средств, что подтверждено результатами обучения школьников исследовательской деятельности по литературе на уроках, семинарах и элективных занятиях по программе «Филологическая лаборатория: Основы филологического анализа»; достижениями учащихся (участие в конференциях, дипломы и конкурсные призы); высоким уровнем поступления выпускников в вузы на гуманитарные специальности.

Приведены результаты апробации методических средств, подтверждающие эффективность предложенных форм и способов обучения учащихся профильной школы исследовательской деятельности по литературе.

Приложение составляют:

Программа элективного курса «Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа». 9-11 классы.
Методическая разработка «Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе». 9-11 классы.
Разработка урока-семинара «М. В. Ломоносов – поэт-ученый: Анализ стихотворения «Вечернее размышление при случае великого северного сияния» в контексте реформ русской поэзии и науки XVIII века». 9 класс.
Разработка урока-семинара «Мотивы «Пиковой дамы» А.С.Пушкина в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» На примере анализа эпизодов «Видение старухи-графини Германну» и «Сон Раскольникова о старухе». 10 класс.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных ВАК (общий объем – 5 п. л.):

Патрик Т. Л. Интегрированный урок литературы и истории // Интегральная педагогика. – 2000. - №2. – С. 27-33 (0,4 п. л.).
Патрик Т. Л. Анализ инверсии в художественном контексте // Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей. Вып. 5 / Под ред. проф. С. А. Леонова. – М. – Ярославль: МГПУ-Редмер, 2004. – С. 224-229 (0,4 п. л.).
Патрик Т. Л. Диалог ученика с поэтом на уроке литературы // Искусство в школе. – 2004. - №3. - С.30-32 (0,2 п. л.).
Патрик Т. Л. Методико-педагогические проблемы организации учебно-исследовательской работы по литературе в школе / Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства: Сборник научных трудов. – М.: Институт художественного образования РАО, Компания Спутник+, 2005. – С. 38-48 (0,6 п. л.).
Патрик Т. Л. Образовательные технологии и исследовательская деятельность / Ценностные аспекты современного образования: Сб. научн. трудов. – М.: МИОО, 2005. – С. 41-47 (0,4 п. л.).
Патрик Т. Л. Развивающие приемы работы с учебным текстом на уроках литературы в профильной школе // Художественное образование в парадигме культуры. Сб. трудов молодых ученых / Под ред. Е. М. Торшиловой / Институт художественного образования РАО. – М, Б.И., 2006. – 0,5 п. л.
Патрик Т. Л. Критерии оценки исследовательских работ учащихся (к постановке проблемы) // Изучение искусства слова в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов. – М.: Институт художественного образования РАО, 2006. – С. 70 – 77 (0,5 п. л.).
Литература. 8 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразоват. учебн. заведений. Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. (В соавторстве с Т. Ф. Курдюмовой, Н. А. Демидовой, Е. Н. Колокольцевым и др.). - М.: Дрофа, 2001. – С. 16-21 (0,5 п. л.).
Патрик Т. Л. Из комментария к «московским» главам романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» // Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. Материалы международной научной конференции «Кирилло-Мефодиевские чтения», 11-15 мая 2004 г. – М.: Гос. ин-т русского языка им. А. С. Пушкина, 2004. – С. 469-477 (0,5 п. л.).
Патрик Т. Л. Гармония и алгебра стиха: О музыкальности лирики А. Блока // Искусство в школе. – 2005. - №2. – С. 62-65 (0,3 п.л.).
Патрик Т. Л. К вопросу о гармонической взаимосвязи звука и цвета в лирике А. Блока // Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей. Вып. 6 / Под ред. проф. С. А. Леонова. – М.-Ярославль: МПГУ-Редмер, 2005. – С.134-140 (0,4 п. л.).
Патрик Т. Л. Чтобы на слове «идеал» мой ученик не задремал…: «Сказание о житии Александра Невского» на уроке литературы в VIII классе // Искусство в школе. – 2006. - №1. – С. 30-31 (0, 2 п. л.).

1 А. М. Лобок. Общее образование: Что, кроме общих слов? // Первое сентября. – 2005. - №1. - С. 2.

2 Все приведенные здесь темы в разные годы были предложены учащимися профильных гуманитарных классов ГОУ ЦО №548 «Царицыно».

Blog