Geum.ru

Экспериментальная программа по обучению второму иностранному языку (немецкому и финскому) на базе английского *

Вид материалаПрограмма

Содержание


Наиболее типичными представителями этого типа являются Артем И. и Маша Б.
Список литературы
Подобный материал:
Т.А. Томчик, С. Г. Валлен, Л. И. Стряпчиева.

г. Петрозаводск,

школа №43

Экспериментальная программа по обучению второму иностранному языку (немецкому и финскому) на базе английского*


Данная статья подготовлена учителями немецкого и финского языков в совместной работе со школьным психологом и представляет собой анализ эмпирического опыта о введении в учебный план школы на среднем этапе обучения второго иностранного языка на базе обучения детьми в начальной школе в качестве первого иностранного языка английского.

Два года назад наша школа включилась в кросскультурную исследовательскую программу в рамках проекта “Дети и язык в мультикультуре Европы” в качестве экспериментальной площадки по апробации введения в учебный план, начиная с пятого класса, в качестве второго иностранного языка финского и немецкого языков. Это было обусловлено тем, что школа специализируется на углубленном преподавании иностранных языков (финского и английского) и предметов художественно-эстетического цикла, а также тем, что в школе имелся опыт обучения финскому, английскому и немецкому языкам, начиная со второго класса начальной школы.

Второй иностранный язык в средней общеобразовательной школе – явление новое. И, безусловно, положительное. Исходя из возможностей нашей школы, мы выбрали вторыми иностранными языками на базе английского финский и немецкий. При выборе класса мы принимали во внимание:
  • желание учащихся и их родителей;
  • высокий уровень подготовки школьников по первому языку;
  • способности ребенка к изучению других предметов (в частности к изучению математики).

Этим требованиям соответствовал 5 “а” класс. Организуя обучение, мы использовали положительный опыт учащихся, приобретенный ими при изучении первого иностранного языка, а именно высокую учебную мотивацию, владение определенными умениями и навыками учебной деятельности по овладению иностранным языком.

В рамках данной исследовательской программы учителями финского и немецкого языков, школьным психологом и руководством школы под руководством кафедры практической психологии Карельского республиканского института повышения квалификации работников образования были разработаны экспериментальная программа и учебный план для второго иностранного языка. В ходе экспериментальной работы отслеживались результаты экспериментального обучения, обсуждались и анализировались полученные эмпирические данные и проводилась психологическая диагностика в экспериментальных классах.

Основную гипотезу своей экспериментальной и исследовательской работы на эмпирическом уровне мы сформулировали следующим образом: “Второй иностранный язык является дополнительной развивающей средой учащихся младшего подросткового возраста”.

При организации экспериментальной и исследовательской работы на эмпирическом уровне мы поставили перед собой задачу выяснить:
  • 1. не является ли изучение второго иностранного языка проблемой для детей данного возраста (имеются в виду учебные перегрузки, снижение учебной мотивации);
  • 2. способствует ли изучение второго иностранного языка личностному и интеллектуальному развитию учащихся (второй иностранный язык – развивающая среда).

На начальном этапе экспериментального обучения выяснилось, что изучение финского и немецкого языков на базе английского создали условия взаимодействия во внутреннем плане и репрезентативных системах учащихся взаимодействия трех языковых систем: системы родного языка, системы первого иностранного языка (английского) и системы второго иностранного языка (финского и/или немецкого). Мы заранее прогнозировали подобные явления, а по ходу экспериментального обучения наблюдали и анализировали некоторые явления и особенности овладения вторым иностранным языком учащихся экспериментального класса.

Особого внимания заслуживают такие явления как интерференция и перенос опыта изучения первого иностранного языка на изучение второго.

Явление интерференции развивающихся в каждом случае языковых систем сказывалось в двух аспектах, а именно: интерферирующее влияние на изучаемый второй иностранный язык оказывали как языковая система родного языка, так и языковая система первого иностранного языка (английского).

В самом общем виде интерферирующее влияние родного языка на изучаемый, например, финский язык проявлялось в виде ошибок в написании букв финского алфавита, а также в попытках учащихся употребить в речи русские предлоги с финскими существительными (финский язык отличает отсутствие предлогов в традиционном понимании и наличие развитой флективной системы, ориентированной на конкретные падежи финского языка).

В самом общем виде интерферирующее влияние первого иностранного языка на изучаемый финский проявлялось в произношении учащимися финских звуков с типичным для английского языка артикуляционным акцентом; в употреблении учащимися в ряде случаев английских слов вместо финских в речевом высказывании, если учащиеся по разным причинам не знали еще необходимых для оформления речевого высказывания финских слов (элементы смешанного билингвизма); в использовании английских буквосочетаний при написании финских слов в выполняемых письменных заданиях.

Явление интерференции со стороны каждой из языковых систем в целом не мешало, с одной стороны – созданию для учащихся педагогических условий для их успеха, а с другой стороны – самим учащимся пережить эффект успеха при погружении в новую языковую систему.

Явление переноса и эффект взаимодействия трех языковых систем во внутреннем плане учащихся, а также имеющийся у учащихся опыт учебной деятельности при изучении первого иностранного языка оказывают в подростковом возрасте непосредственно развивающее влияние на личность учащегося. К этому следует отнести следующее:
  • владение двумя-тремя языковыми системами расширяет как общий информационный, так и лингвистический кругозор каждого учащегося;
  • интерферирующее взаимодействие языков не препятствует естественной учебной коммуникации учащихся;
  • второй иностранный язык развивает вербальную иноязычную память учащихся и их вербальный интеллект;
  • второй иностранный язык содействует более глубокому пониманию языковых явлений как в родном языке, так и первом иностранном и содействует развитию речи в каждом из языков;
  • каждая из трех языковых систем помогает усвоению учащимися сложных грамматических явлений и облегчает усвоение грамматической системы нового языка;
  • опыт изучения первого иностранного языка снимает у учащихся явление учебной тревожности при изучении второго иностранного языка; у учащихся не возникает комплекса неполноценности в учебных ситуациях – дети понимают, что надо делать при изучении нового языка, так как детям знакома технология изучения первого иностранного языка, что в конечном итоге экономит учебное время как самих учащихся, так и учителя.

Весьма важно отметить, что к концу первого года обучения второму иностранному языку явления интерференции со стороны языковых систем родного и первого иностранных языков сократились.

В соответствии с теоретическими подходами, положенными в основу кросскультурной исследовательской программы в рамках проекта “Дети и язык в мультикультуре Европы” (А. Хелениус, И. Вайгель, П. Разинов, 1997; П. Хаккарайнен, А. Хелениус, П. Разинов, 1998), а также в соответствии с выделенной в методике и психологии обучения иностранным языкам типологией учащихся (П. Разинов, 1989; 1990), которая нашла отражение при моделировании учебного процесса в системе обучающих средств при разработке федерального комплекта учебных пособий по немецкому языку для начального этапа обучения в средней школе (И.Л. Бим, Л.М. Санникова, П.А. Разинов, 1995; 1999) при организации экспериментального учебного процесса мы проанализировали успешность овладения детьми иностранным языком (английским) и математикой. На основании этих подходов и результатов собственной диагностической деятельности в ходе экспериментального обучения второму языку мы выделили четыре группы учащихся:
  1. коммуникативно-активные (в финской группе 6 человек, в немецкой группе 9 человек);
  2. коммуникативно-реактивные (в финской группе 7 человек, в немецкой группе 3 человека);
  3. коммуникативно-инициируемые (в немецкой группе 2 человека);
  4. коммуникативно-пассивные (таких детей в классе нет).

Для анализа опыта работы и при сборе эмпирических данных учителями второго иностранного языка и школьным психологом особый интерес представляли обобщенные индивидуально-типические характеристики учащихся с позиций успешности овладения ими вторым иностранным языком.

У учащихся коммуникативно-активного типа интерес к изучению второго иностранного языка, как и к учебе в целом, не ослабевает. Это – очень активные, одаренные дети, легко усваивающие новый материал, с разносторонними интересами. Для них характерно стремление к улучшению своих результатов и достаточно высокий уровень знаний, умений и навыков. Они быстро включаются в работу, успешно и, как правило, раньше других справляются с различными типами заданий. Эти дети любят работать в парах и группах. Эти ученики, как правило, составляют связные монологические высказывания сами, используя дополнительную лексику, умеют пользоваться опорными словами. В диалоге они действуют более самостоятельно, чем другие, их речь направлена на решения коммуникативных задач. Встречающиеся ошибки они стараются исправлять сами на основе сформировавшихся механизмов самоконтроля.

При восприятии текста на слух дети из этой группы понимают содержание несложных аутентичных текстов, умеют определить, какое из данных утверждений соответствует или не соответствуют тексту, подобрать к тексту заголовок, выбрать в процессе слушания правильный ответ на вопрос из ряда данных; ответить на вопросы, касающиеся основного содержания текста.

При чтении текстов эти учащиеся умеют использовать известные им средства для смысловой переработки текста (узнавание знакомых лексических единиц, понимание их лексико-грамматических и смысловых связей, языковую догадку), а также словарь, сноски и комментарий. Читают они быстро, умеют ответить на вопросы по прочитанному, составить план, выразить свое отношение к прочитанному.

Лексическая сторона речи у них тоже сформирована лучше, чем у представителей других коммуникативных типов.

Что касается грамматики, то эти учащиеся ориентированы на выполнение заданий разного типа: на подстановку, на завершение высказываний, на перевод отдельных предложений, например, с английского языка на немецкий, с английского языка на финский и наоборот.

Если говорить об особенностях усвоения второго иностранного языка мальчиками и девочками данного типа, то следует отметить, что в начале изучения второго иностранного языка мальчики были более успешны, что вызывало интерес и вопросы, так как чаще всего практика показывает обратное. Коммуникативно-активные девочки очень исполнительны, спокойны, ответственно относятся к учению и настроены репродуцировать знания учителя, легко откликаются на помощь, а мальчики стремятся присвоить знания и, “пропустив их через самих себя”, вернуть их учителю. Большинство мальчиков этого коммуникативного типа – очень активны, целеустремленны, контактны, работоспособны и более эмоциональны по сравнению с девочками.

Наиболее типичными представителями данного типа в немецкой группе являются Даша Г. и Денис А.

Даша Г. стремится во всем к лидерству, любит выступать в роли помощника учителя, консультанта. С заданиями на уроке Даша справляется быстрее других, начатое дело доводит всегда до конца. У этой девочки развиты рефлексия, способность к самоконтролю и самооценке. Она предпочитает устно-речевую деятельность. Даша любит выполнять творческие задания, составлять монологические высказывания и диалоги, а также чтение. Работать ей больше нравится в парах и группах. Английский и немецкий языки входят в число ее любимых предметов. В перспективе Даша хочет изучать французский язык. Она принимает активное участие в работе школьного научного общества. В шестом и седьмом классе Даша выступала с докладами на немецком языке на школьных научно-практических конференциях. Мотивация Даши Г. – широкая социальная (это один из самых распространенных языков в мире и его надо знать, он нужен для общего развития, этот язык знает папа), мотивация, связанная с перспективным развитием личности, и коммуникативная.

Денис А. – дисциплинированный, ответственный, рассудительный мальчик. Ему нравится инсценировать и составлять диалоги. Монологические высказывания он всегда составляет самостоятельно, используя дополнительный материал. В области аудирования Денис обладает умением удерживать в памяти все части текста, передавать содержание услышанного. При работе с текстом он быстро понимает главную мысль и умеет использовать контекст для догадки о значении неизвестных слов. Однако у Дениса длительное время наблюдалось явление интерференции (на фонетическом и орфографическом уровнях), но к концу первого года обучения количество ошибок сократилось, а учитель английского языка отметила отсутствие обратного влияния на английский язык. В перспективе Денис хотел бы изучать японский язык. Виды мотивации при изучении немецкого языка у Дениса те же, что и у Даши Г. (широкая социальная, мотивация, связанная с перспективным развитием собственной личности, и коммуникативная).

В группу коммуникативно-реактивного типа входят дети, которым нравится учиться. Они хорошо справляются с составлением диалогов и монологических высказываний по образцу и без него, обязательно проявляя при этом творчество. Эти учащиеся хорошо читают, умеют выполнять различные задания к текстам. В области аудирования они не всегда могут запомнить в полном объеме вопросы и задания, данные перед началом работы; иногда они нарушают логический порядок высказывания, но основное содержание текста всегда понимают. С лексикой они работать умеют, слова заучивают, словари ведут (в том числе словарь англо-немецких и англо-финских соответствий). Самым трудным для этих детей является работа с грамматикой, хотя они умеют грамотно строить предложения, узнают грамматическую форму в тексте и переводят одну грамматическую форму в другую. При устном ответе эти дети иногда не могут употребить правильную грамматическую конструкцию. Определенные трудности они испытывают и при проведении письменных работ. В целом эти дети имеют потенциальную возможность заниматься на “отлично”.

Наиболее типичными представителями этого типа являются Артем И. и Маша Б.


Артем И. – к его положительным качествам относятся целеустремленность учебной деятельности, умение организовать себя на решение учебных и коммуникативных задач, при этом он не испытывает потребности во внешних стимулах. Он стремится быть лидером, быть в центре внимания одноклассников, из-за этого у него часто возникают в школе проблемы с дисциплиной. Артем любит работать в группах, предпочитает диалогическую речь и чтение, проявляя заинтересованность в чтении книг в оригинале. Учитель английского языка отмечает, что ему, как правило, недостаточно знания, получаемого на уроке; он стремится получить как можно больше знаний, не ограничиваясь рамками учебной информации, получаемой на уроке. Но при выполнении письменных работ Артем допускает ошибки из-за недостаточно прочных знаний в области грамматики. На уроке Артем всегда активен. Он относится к импульсивному типу личности и в учебной деятельности стремится действовать по методу проб и ошибок, отличаясь быстрой коммуникативной реакцией. Артем охотно вступает в общение и может реально достичь планируемого результата. Для Артема большое значение имеют положительная и хорошая оценка собственных успехов как со стороны учителя, так и одноклассников.

Маша Б. – очень спокойная, дисциплинированная девочка, легко откликается на помощь. Учить второй язык Маша начала с опозданием. Она редко выражала желание высказаться на уроке, отвечать на вопросы, не была активной, и достаточно внимательной в начале обучения второму языку. Были у нее проблемы и во взаимоотношениях с детьми в классе. Сначала ей требовалась индивидуальная помощь, особенно по выполнению домашних заданий. Поскольку Маша относится к рефлексивному типу учащихся, то ей требуется больше времени на усвоение и переработку учебной информации. Возможно, сыграл свою роль при начале изучении второго иностранного языка и некий психологический барьер, обусловленный определенными трудностями при изучении первого иностранного языка. На начальном этапе эти трудности оказали тормозящее воздействие на овладение вторым иностранным языком. В диалог Маша включается не так охотно, как дети коммуникативно-активного типа. Она предпочитает составлять монологические высказывания, пользуясь при этом текстами из учебников и дополняя их своим материалом. Маша любит читать. В области аудирования с заданиями в целом справляется неплохо. Работать любит в группах или фронтально. Следует отметить также, что к седьмому классу Маша стала более активной и коммуникабельной на уроках второго языка. Большую помощь ей оказали в этом и родители, которые проявили большую заинтересованность изучением своей дочерью второго иностранного языка. У Маши постепенно стало появляться вдохновение и уверенность в учебной деятельности при решении различных учебных и коммуникативных задач.

Учащихся коммуникативно-инициируемого типа в диалогической речи стараются использовать заученные реплики из учебных диалогов, допуская при этом грамматические ошибки. У них хуже, чем у других, развиты умения и навыки аудирования, так как они не всегда хорошо запоминают информацию. Предпочитаемые виды речевой деятельности – подготовленное монологическое высказывание и чтение. При чтении они правильно понимают основное содержание текста и адекватно выполняют задания к нему. Самым трудным для них являются письменные виды заданий и письменные работы, в которых необходимо выразить свое мнение, обосновать свою точку зрения или письменно изложить содержание текста. В каждом случае им требуются ключевые слова и письменные опоры. Причины этого кроются в недостаточном словарном запасе, слабом знании грамматики. Учащиеся данного типа предпочитают один вид работы на протяжении всего урока, охотнее работают фронтально или в группе. При этом на выполнение заданий им требуется больше времени, чем другим.

Наиболее типичными представителями этого типа являются Женя П. и Рома А.

Женя П. – очень организованная и степенная девочка; по характеру переработки иноязычной информации ее можно отнести к рефлексивному типу личности. Чтение ей дается лучше других видов учебной деятельности. Читает Женя быстро, выразительно, понимает содержание прочитанного, но в меньшей степени любит творческие задания при работе с текстами. Ей нравится инсценировать и составлять диалоги по образцу, работая в микрогруппах или в парах. При восприятии текста на слух она не всегда может удержать в памяти всю информацию. На уроке она не всегда бывает внимательна. Монологическое высказывание она составляет по образцу или заучивает готовый текст. При выполнении письменных упражнений Женя испытывает трудности, хотя технической стороной письменной речи и элементарными письменно-речевыми умениями она владеет: умеет делать выписки из текста, ответить на вопросы анкеты, написать письмо. Дома Женя говорит с мамой и папой по-немецки.

Для Ромы А. характерен низкий уровень владения первым иностранным языком, что мешает ему успешно овладевать и вторым иностранным языком; возможно, это обусловлено еще и тем, что он часто болеет и пропускает занятия. На уроке он недостаточно активен, предпочитает участвовать во фронтальных формах работы или работать самостоятельно с текстом. Рома умеет ответить на вопросы по тексту, сделать выписки, расположить предложения в логической последовательности, но для этого ему требуется больше времени, чем другим. При аудировании Рома запоминает только отдельные отрывки из текста и не всегда может воспроизвести основное содержание текста. Диалоги-образцы он, как правило, заучивает наизусть. Монологические высказывания Рома составляет сам, пользуясь образцом из учебника. Речь на родном языке развита хорошо, это помогает ему при изучении первого и второго иностранных языков. Проблемы в учебной деятельности у Ромы связаны в большинстве своем с недостаточной активностью на уроке, невнимательностью и отсутствием настойчивости в достижении учебных успехов. Сильными сторонами Ромы являются дисциплинированность и контактность в учебном общении.

Постоянно проводился анализ и обобщение психолого-педагогических наблюдений, а также делались диагностические срезы.

В течении двух лет изучение второго иностранного языка не являлось проблемой для учащихся, а, напротив, способствовало их развитию. Интерес подростков к изучению второго иностранного языка был стабильным на протяжении всех лет участия в экспериментальной программе, о чем свидетельствуют итоги анкетирования учащихся и их родителей в конце каждого года обучения.

Весьма важно отметить, что все дети экспериментального класса выражают желание в перспективе изучать и третий иностранный язык (при этом были названы такие языки, как французский, испанский и даже японский языки).

Успеваемость в этом экспериментальном классе не только не снизилась из=за ведения в учебный план второго иностранного языка, а выросла на 10%. Данный факт отмечается не только относительно самого классного коллектива, но и в сравнении со всеми остальными классами данной параллели, изучающими только один иностранный язык. Из 29 учащихся класса, 23 человека успевает на “хорошо” и “отлично”. Успеваемость троих учащихся близка к этому же уровню, что определяет развивающий потенциал второго иностранного языка для этих детей.

Благодаря выделению коммуникативных групп учащихся удалось создать при организации учебного процесса ситуацию, в которой учащиеся смогли приобрести новый опыт взаимодействия в учебной деятельности. Это позволило сформироваться в классе качественно новым взаимоотношениям в учебной деятельности: взаимопомощь, взаимообучение и заинтересованность во взаимном успехе стали нормой в отношениях подростков не только при изучении второго иностранного языка, но и в учебной деятельности по другим предметам. Подобные результаты организации экспериментальной работы при обучении второму языку с учетом теоретических положений кросскультурной исследовательской программы в рамках проекта “Дети и язык в мультикультуре Европы”являются особенно ценными, так как в начале обучения второму языку при организации групповых форм работы среди учащихся этого класса проявлялся ведущий стиль поведения соперничество (ошибки одноклассников вызывали бурную радость), высокий уровень стремления к личному успеху, нежелание делиться собственным опытом с одноклассниками.

В данном классе проводилось психологическое исследование уровня и характера тревожности учащихся, связанного со школой. В пятом классе высокий показатель имели такие параметры, как страх ситуации проверки знаний (80%), проблемы и страхи в отношениях с учителями (76%), фрустрация потребностей в достижении успеха (62%).

Уже по окончании 6 класса, то есть после двух лет экспериментального обучения, уровень тревожности, связанный со школой, был близок к норме (меньше 50%). У учащихся этого класса не возникает комплекса неполноценности во время учебных ситуаций, дети понимают, что надо делать для изучения языка, так как дважды знакомая технология овладения иностранным языком экономит учебное время самих учащихся. На занятиях учителями финского и немецкого языков создается ситуация успеха для каждого типа учащихся и внутри каждой группы – ситуация успеха для каждого учащегося, так как основой учебного взаимодействия самих учащихся, учителя и ученика является непосредственно процесс коммуникации. На уроке второго иностранного языка ребенок говорит на иностранном языке, выражает свои мысли и не боится этого, что само по себе уже является для него учебным успехом в отличие, например, от уроков математики, где он постоянно находится в ситуации оценивания и сравнения с точным эталоном, к которому необходимо стремится (именно так, а не иначе!). При изучении второго иностранного языка можно отметить несовпадение успешности по математике и второму иностранному языку в отличие от первого иностранного языка.

По результатам экспериментального обучения, подтверждая успешность овладения вторым иностранным языком, можно отметить следующее: если по нормативам в 5 классе объем монологического высказывания составляет 5-8 предложений при изучении первого иностранного языка, то при изучении второго иностранного языка дети говорили к концу года до 20 предложений в своих монологических высказываниях (подготовленный монолог); при норме 6-9 предложений в шестом классе монологическое высказывание учащихся на втором изучаемом языке составляло объем до 30 предложений. Скорость чтения по сравнению с классами, изучающими один иностранный язык, также была выше – до 400-500 печатных знаков в минуту.

Доказательством того, что второй иностранный язык не является перегрузкой и не снижает учебную мотивацию учащихся, а является развивающей средой, служит то, что дети стремятся использовать полученный опыт и знания за рамками учебного процесса: они успешно участвуют в школьных научно-практических конференциях, пробуют себя в роли гида по школьному музею, участвуют в Олимпиадах наравне с учащимися, изучающими финский и немецкий язык в качестве основного иностранного языка.

В заключении хотелось бы отметить, что данный экспериментальный опыт показывает, что дети с успехом усваивают второй иностранный язык и, что самое главное, учат его с желанием.

Список литературы


Бим И.Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского // Иностр. языки в школе, 1997, №4. С. 4-12.

Бим И.Л., Санникова Л.М., Разинов П.А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1995. С. 192.

Бим И.Л., Санникова Л.М., Разинов П.А. Шаги 1. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1999. С. 192.

Разинов П.А. Проблема самообразования самообучения иностранному языку в школе // Иностр. языки в школе, 1989, №4. С. 8-13.

Разинов П.А. Содержание и структура пособия для самостоятельной работы учащихся по овладению немецким языком в условиях средней школы. – Автореф. дисс. … пед. наук. – М.: 1990.

Хелениус А., Разинов П. Рабочие документы проекта “Дети и язык в мультикультуре Европы. – Каяни: Педагогический факультет Каяни университета Оулу, 1997, 82 с. (на английском и финском языках).

Hakkarainen P., Helenius A., Razinov P. Language learning and communication. – Kajaani: University of Oulu, publications of the Department of teacher education Kajaani, 1998. – 150 p.


* Работа выполнена под научным руководством П.А. Разинова.