Х контактов и сотрудничества на всех уровнях, политика интеграции России в общеевропейское пространство ставят перед современной школой задачу плюролингвизма, т

Вид материала

Подобный материал:

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ (НА БАЗЕ АНГЛИЙСКОГО)»

Введение

Расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях, политика интеграции России в общеевропейское пространство ставят перед современной школой задачу плюролингвизма, т.е. организации школьного образования такого уровня, при котором учащийся имеет возможность изучать не один, а два или даже три иностранных языка. В этих условиях появляется социальная потребность в мультилингвальном образовании как можно большего количества членов общества, а также необходимость в анализе и обобщении при этом уже накопленного опыта.

В силу того, что в российских школах сейчас чаще изучается английский, наиболее востребованными языками, изучаемыми в качестве второго, являются немецкий, французский и испанский языки.

Существуют единые исходные теоретические позиции, общие закономерности обучения французскому языку на базе английского, учёт которых необходим для достижения эффективности учебного процесса. Одно из основных требований - реализация сопоставительного (контрастивного) подхода.

Речь идёт о необходимости воспользоваться преимуществом взаимодействия родного и иностранных языков, которое происходит в условиях мультилингвального обучения. Опыт школьников в изучении родного языка и ИЯ1 даёт возможность осуществлять положительный перенос уже полученных знаний, умений и навыков в область обучения ИЯ2. Этот перенос возможен прежде всего на уровне учебных умений: школьники применяют при изучении ИЯ2 уже известные им учебные стратегии, в том числе компенсаторные приёмы, позволяющие обходить трудности. Их развитие крайне важно для обучения ИЯ2.( Бим И.Л. Концепция обучения второму ИЯ (немецкому на базе английского) М., 1997.) Сферой для сопоставления служит и социокультурная информация: социокультурные поведенческие навыки могут быть объектами переноса в область ИЯ2.

Предметом рассмотрения в этой работе будут психолингвистические закономерности, подлежащие учету при обучении ИЯ2, особенности обучения французскому языку как второму иностранному, а также сопоставительный подход при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского).

Субординативный трилингвизм при обучении второму иностранному языку.

Обучение французскому языку как второму иностранному происходит в условиях формирования субординативного трилингвизма, т.е. один язык (родной) изучается в естественных условиях, а два иностранных языка – в искусственных. Подобное мультилингвальное обучение определяет как особенности овладения вторым иностранным языком, так и технологию обучения последнему.

Если билингвизм определяется как сосуществование двух языков, то трилингвизм еще более сложное явление и представляет собой сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т.д.

Речь идет в данном случае об индивидуальном трилингвизме, а не коллективном. Индивидуальный трилингвизм, как известно, не предполагает, что речевое общество (коллектив), в котором он находится, должно быть триязычным.

Все языки, образующие индивидуальный трилингвизм, находятся в отношении функциональной зависимости и дополнительности.

Для общей характеристики индивидуального трилингвизма представляется существенным отметить, что все учащиеся свободно, в совершенстве владеют одним языком, входящим в триглоссию, - родным (русским) языком.

Что же касается владения ИЯ1, то его можно охарактеризовать в целом как далёким от совершенства; в то же время имеются все основания утверждать, что к началу изучения ИЯ2 учащиеся в основном владеют на коммуникативно достаточном уровне основными видами речевой деятельности.

ИЯ2 становится компонентом триглоссии не с момента начала его изучения, а с момента достижения учащимися известного уровня владения ИЯ2, который можно зафиксировать к концу начального этапа обучения и началу основного этапа, а возможно несколько позже, примерно к середине основного этапа, когда старшеклассники овладевают на коммуникативно достаточном уровне речевыми умениями ИЯ2, прежде всего когнитивно- коммуникативным умением читать иноязычные тексты.

Параллельно в тот же период времени совершенствуется, развивается владение ИЯ1, что и образует искусственный, субординативный трилингвизм. Субординативность трилингвизма проявляется прежде всего в разноуровневом владении каждым языком, составляющим триглоссию.

Главной отличительной чертой данной разновидности трилингвизма является то, что первый и второй иностранные языки носят подчиненный (субординативный) характер по отношению к родному языку учащихся, которым они владеют в совершенстве.

Процессу овладения вторым иностранным языком оказывается психологическая и лингвистическая поддержка двумя ранее усвоенными в различной степени языками, основанная на реализации учащимися своего лингвистического опыта.

Примечательно, что субординативный трилинвизм характеризуется неразрывной связью всех языков, которая объясняется тем, что первый и второй иностранные языки усваиваются на основе родного языка, поскольку речемыслительные процессы учащихся реализуются преимущественно на родном языке.

Н.И. Жинкин экспериментально доказал, « что обучение иностранному языку всегда будет происходить на родном языке, т.к. от родного языка испытуемый никогда не сможет «отделаться», он будет мыслить на родном языке до тех пор, пока не усвоит иностранного»¹.

Неравномерность языков условной триязычной личности означает, что один из языков занимает основное место в жизни индивида. Такой язык называют главным языком. «Главный или первоначальный язык – это язык, с котором человек отождествляет себя, считая его своим, пользуется им в своих основных личных связях; тем самым это язык, которым он пользуется приоритетно, когда думает или фантазирует словесно. Это также язык, который он знает наилучшим образом, который ему наиболее близок, и, значит, это язык, которым он манипулирует наиболее легко и эффективно. Обычно главный язык какого-либо человека – это также первый по времени усвоения язык, язык его окружения того времени, когда он научился говорить.»²

Как следует из приведенной цитаты, главным языком в субординативном трилингвизме является, несомненно, родной язык учащихся.

Обратимся к рассмотрению основных показателей (признаков) несовершенного владения иностранным языком, адекватного субординативному трилингвизму. Главными признаками несовершенного владения иностранным языком являются следующие: скованность, отсутствие беглости устной и письменной речи, ограниченность функций, выполняемых первым и вторым иностранными языками.

Можно утверждать, что степень непринужденности речеязычного речепорождения прямо пропорциональна уровню развития коммуникативной компетенции. Имеются все основания утверждать, что речь старшеклассников, как на втором, так и на первом иностранном языке не отличается непринужденностью. Она характеризуется скованностью, однообразием грамматических структур, бедностью лексической стороны.

________________

1. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.1958.

2. Сигуан М.,Макки У.Ф. Образование и двуязычие. : Пер. с франц. –М.:Педагогика, 1990.

Скованность и отсутствие моментальной реакции имеют место и при зрительном восприятии иностранного языка, т.е. при чтении, и особенно при аудировании. А в случаях восприятия иностранного языка при технических помехах, непринужденность уменьшается в несколько раз.

Для совершенного владения иностранным языком, в свою очередь, свойственна непринужденность устной и письменной речи, когда индивид свободно, без напряжения излагает свои мысли на языке, воспринимает иноязычную речь, не замечая ее составляющих элементов.

Несовершенный характер владения как первым, так и вторым иностранным языком свидетельствует о функционировании внутреннего перевода. Следует добавить, что оба иностранных языка (первый и второй) находятся практически в одинаковых условиях по степени востребованности. Очевидно, что основным и главным средством общения для учащихся является их родной язык, которым они овладели с младенчества. И, естественно, в пользовании им они не испытывают никаких затруднений.

Что же касается востребованности двух иностранных языков, то она имеет крайне ограниченные рамки. Как правило, это только уроки иностранных языков.

Становится очевидным, что как для первого, так и для второго иностранных языков, которые изучаются в школе, характерно отсутствие реальной потребности в пользовании ими в жизненно важных ситуациях.

Таким образом, отличительной чертой несовершенного владения двумя иностранными языками, входящих в субординативный трилингвизм. являются:

— недостаточный уровень непринужденности процесса восприятия и речепорождения на иностранных языках;

— фрагментарное пользование иностранными языками в каждодневном общении вне языковой среды (т.е. в условиях функционирования родного языка);

— отсутствие реальной потребности в пользовании иностранными языками как средством общения.

Исходя из данной характеристики трилингвизма мы приходим к убеждению об отсутствии должной функциональной нагрузки изучаемых иностранных языков, особенно что касается устной формы общения. Жизненные ситуации, в которых учащиеся испытывают реальную потребность в пользовании устной иноязычной речью, скорее являются исключением, чем правилом. Имеются в виду встречи с зарубежными делегациями, участие в международных мероприятиях, наконец, выезды за границу, где открывается возможность вступить в реальную межкультурную коммуникацию.

Если рассматривать не исключения, а правила, то перечень выполняемых функций изучаемых иностранных языков фактически ограничивается одним пунктом — учебно-коммуникативной деятельностью в процессе его изучения. Во всех остальных ситуациях учащиеся естественным для них образом пользуются родным—главным—языком. Однако мы считаем, что даже не ярко выраженные следы иностранных языков в психологической структуре личности школьника дают основание говорить о большой значимости иностранных языков в психологическом развитии личности школьника.

Всё сказанное выше позволяет заключить, что, несмотря на незначительную функциональную нагрузку иностранных языков, не ярко выраженную активность трилингвизма в личности школьника, параллельное овладение двумя иностранными языками, особенно на продвинутом этапе, позволяет говорить об особого рода модальности трилингвизма, который оказывает значительное влияние как на коммуникативное развитие старшеклассников, так и на психологию развития школьников в целом.

Недостаточность функциональной нагрузки субординативного триязычия не умоляет его существенного значения.

Отмечающаяся здесь особая модальность трилингвизма и скрытый характер его функционирования подтверждаются многими факторами и прежде всего самим способом становления субординативного трилингвизма, а именно овладением иностранными языками в родной стране в условиях организованного обучения в школе. Достаточно сравнить данный способ становления субординативного трилингвизма с известными способами становиться билингвом, трилингвом, чтобы убедиться в правомерности утверждённой выше характеристики несовершенного владения иностранными языками. Имеются в виду следующие способы становления естественного билингвизма:

а) усвоение языков одновременно или чуть позже с родным языком в раннем детстве;

б) усвоение второго языка в среде языка окружения;

в) спонтанное усвоение второго иностранного языка путём прямого контакта.

Такими способами можно сформировать естественный билингвизм или трилингвизм. Что же касается овладения триязычием с двумя иностранными языками в условиях организованного обучения иностранным языкам в школе, то оно характеризуется субординативной и ограниченной модальностью, что не означает его отсутствия. Несмотря на своё несовершенство, трилингвизм представляется школьнику вполне гармонизированным. Рассматриваемый здесь трилингвизм является для учащихся средством духовного обогащения и личностного возвышения.

Таким образом, психологическая природа субординативного трилингвизма представляется достаточно сложной и хрупкой. Прочность трилингвизма находится в прямой зависимости от уровня владения двумя иностранными языками, входящими в его состав, который в настоящее время характеризуется несовершенством.

Овладение вторым иностранным языком во взаимодействии с родным и первым иностранным языками, усиленное развитие школьников в психологическом плане делают их интересными личностями в лингвистическом отношении.

Психолингвистические закономерности, подлежащие учёту при обучении второму иностранному языку.

Научные исследования, опирающиеся на психологический и педагогический эксперимент, показали, что проблемы мультилингвального (многоязычного) обучения крайне сложны. Отметим только наиболее существенные.

1. Овладение вторым иностранным языком в условиях контактирования трёх языков - родного, ИЯ1 и ИЯ2 - порождает, по меньшей мере, следующие две закономерности:

а) возникают проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, как при овладении ИЯ1, но и со стороны ИЯ1;

б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса.

2. Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка (язык А) и ИЯ1 (язык Б) на изучаемый третий язык (язык С), охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на ИЯ2 (продуктивной и рецептивной), а также может сказываться на внеречевом поведении.

3. Положительный перенос может иметь место на четырёх уровнях:

а) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия – зрительно и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.);

б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке (А) и ИЯ1, в нашем случае английском (В), переносятся учащимися на ИЯ2 (С) и облегчают тем самым их усвоение;

в) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно ИЯ1, и которые переносятся им на овладение ИЯ2 и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения;

г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретённые в процессе изучения первого неродного языка (ИЯ1), и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур.

4. Частотность возникновения явлений интерференции и переноса зависит от трёх факторов:

а) уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

б) уровня владения ИЯ1: чем лучше обучающийся владеет ИЯ1, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения ИЯ1 может оказывать тормозящее воздействие на овладение ИЯ2;

в) величины промежутка времени, который отделяет изучение ИЯ2 от ИЯ1: чем меньше промежуток, тем больше воздействие ИЯ1 на овладение ИЯ2.

5. Большинство исследователей утверждает, что влияние ИЯ1 на изучение ИЯ2 сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств контактирующих друг с другом языков можно в обобщённом виде условно показать с помощью следующих моделей.

1) C ^~A ~ B Конкретное языковое явление/языковое средство имеет сходство (^~) и с родным языком, и с ИЯ1, отсюда большие возможности для переноса, то есть имеются опоры.

2) С # ^~A Языковое явление ИЯ2 не имеет сходства (# ^~) ни с родным языком, ни с ИЯ1, следовательно, опора отсутствует.

3) С ^~А, но C#^~B Языковое явление ИЯ2 имеет сходство (^~) в родном языке, не имеют сходства (# ^~) в ИЯ1.

В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а ИЯ1 в большей мере является источником для интерференции.

4) С ^~ В,

С#A Языковое явление имеет сходство (^~) с аналогичным явлением ИЯ1, но не имеет сходства (# ^~) с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать ИЯ1.

Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоязычных школьниках, изучение ИЯ2 на базе английского, то наиболее распространенной является последняя модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе (пример к п. 3)

Из сказанного следует, что во многих случаях при ознакомлении учащихся с языковыми средствами ИЯ2 необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками А, В, и С , так и их различия.

Для методики обучения ИЯ2 это означает, что необходимо побуждать учащихся к сравнению/сопоставлению языковых средств контактирующих языков во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить перенос.

Сопоставительный подход при обучении французскому языку как второму иностранному.

В связи с тем, что механизм переноса при овладении иностранным языком предполагает действия по сопоставлению и систематизации, способность к ассоциациям, важное значение приобретает функция учителя в управлении подобным переносом. Отсутствие осознания выполняемых действий и языкового материала может привести к ошибкам, особенно в случаях расхождения в системах языков, что обуславливает стратегию ознакомления с языковым явлением и его тренировки:

– спонтанный интуитивный перенос (перенос, который происходит без предварительных специальных объяснений учителя, направленных на осознание сходных или различных явлений в двух языках);

– управляемый перенос (перенос, обеспечивающийся указанием на соотносимость явлений и созданием соответствующей ориентировочной основы). Такой тип переноса возможен в тех случаях, когда, несмотря на наличие в базовом языке механизмов, на которые можно опереться при овладении сходными явлениями в изучаемом языке, спонтанный перенос не происходит. В данном случае ориентировочная основа действия, в ходе которого он сначала он формирует представление о действии, сознательно сопоставляя различающиеся в первом и во втором иностранных языках опоры сходного явления, а затем демонстрирует само речевое действие;

–управляемый перенос с частичной ориентировочной основой, если перенос совершается после создания у учащихся частичной ориентировочной основы речевого действия.

Таким образом, обучение второму ИЯ строится на сознательно-когнитивной основе с применением сравнительно-сопоставительного подхода, который реализуется в побуждении учащихся к сравнению и сопоставлению языковых фактов, выявлению черт сходства и различия между ними для предотвращения интерференции или осуществления положительного переноса.

Несмотря на то, что французский английский и русский языки относятся к разным группам языков, они принадлежат индоевропейским языкам, что объясняет большое число сходных явлений, но и не исключает различий на соматическом уровне.

Наибольший положительный перенос из английского языка во французский наблюдается в области лексики, так как большинство языков английского языка заимствованы из французского и латинского языков. С другой стороны, за последние десятилетия значительное количество англицизмов проникло во французский, особенно в области экономической, технической терминологии, названий бытовых предметов. Большое количество слов общего корня, интернационализмов облегчает запоминание, понимание, как письменной, так и звучащей речи на французском языке, способствует догадке о значении незнакомых слов, имеющих сходство с соответствующими английскими словами, пополняя, таким образом, потенциальный лексический запас учащихся и облегчая обучение рецептивным видам речевой деятельности, особенно в чтении.

nation–nation–нация réligion–religion–религия

armée–army–армия sport–sport–спорт

Однако узнавание слов общего корня в звучащей речи (при аудировании) происходит не так просто, как при чтении, так как, как известно, произносятся по-разному в английском и французском языках. Поэтому при формировании механизма узнавания слов общего корня в речи необходимы специальные упражнения, сначала со зрительной опорой, затем без нее. При ознакомлении с новыми лексическими единицами особое влияние необходимо уделять именно произносительной стороне слов общего корня, так как именно в произношении этих слов проявляется наибольшее влияние интерференции первого иностранного языка (например, перенос ударения на первый слог, чтение буквы g как [ds])

Village-village

Justice-justice

Prison-prison

capitaine-captain

Что касается формирования артикуляционной базы и произносительных навыков, то этой стороне речи следует уделять внимание с первых же уроков, так как она наиболее подвержена интерферирующему влиянию уже сформированных фонетических навыков в первом иностранном языке (например, напряженное произнесение звука [u], произнесение звука [у] с предшествующим ему полугласным [j] как в английском языке, произнесение согласных [d], [t] с придыханием). Тщательная тренировка на протяжении всего курса обучения требуется также при обучении интонации, особенно повествовательного, вопросительного предложения, интонация перечисления. Несмотря на общие понятия ( восходящий, нисходящий тон ), интонация в английском и французском языках отличается мелодическим рисунком. Рекомендуется сразу же объяснять учащимся понятие ритмической группы и синтагмы, ритмического ударения, членения речевого потока, связывание, сцепление, обратить внимание на подъём и опускание тона на конце ритмической группы, а не каждого знаменательного слова.

Отрицательное влияние первого иностранного языка отражается и в области формирования орфографического навыка, это больше касается слов, сходных в английском и французском языках. Встречаются следующие ошибки: опущение –е на конце слов, написание у вместо i, опущение u в словах, заканчивающихся на –geur, –teur.

В области грамматики тоже существует ряд аналогий, которые не требуют формирования понятия о явлениях, таких как образование множественного числа существительных с помощью окончания –s, понятие артикля, наличие глагола-связки перед прилагательным– именной частью составного сказуемого, понятие правильных и неправильных глаголов, образование сложных времен, понятие согласования времен, образование страдательного залога, понятие фиксированного порядка слов в предложении, инверсии. Таким образом, при обучении второму иностранному языку не требуется интенсивной работы для формирования у учащихся представлений о категориях, отсутствующих в родном языке. Однако даже в общих категориях первого и второго иностранного языков существует ряд различий, на которые важно обратить внимание учащихся с самого начала. Наличие общих черт в языках способствует полному переносу явлений первого иностранного языка на сходные явления второго иностранного языка, что и вызывает ошибки: например, правила употребления определенного и неопределенного артикля в английском и французском языках в основном совпадают, но в английском языке перед существительным с предшествующим ему прилагательным как правило употребляется определенный артикль, а во французском, за исключением некоторых случаев, - неопределенный артикль. Другой пример, в английском языке в придаточных условных после союзов if - если, when -когда будущее время не употребляется, тогда как во французском подобное правило соблюдается только после союза si. В связи с этим может наблюдаться неупотребление будущего времени и после союза quand:Quand je suis libre, je viendrai chez toi. Однако, подобный перенос из английского языка возможен только при условии высокого уровня сформированности навыка употребления данного явления в первом ИЯ, так как данное явление не совпадает с русским языком. В связи с этим интенсивная тренировка употребления придаточных с si во французском языке может способствовать также закреплению подобного навыка и в английском языке. Особое внимание при обучении грамматике французского языка как второго необходимо обратить на различие употребления Imparfait /Passé composé и Present perfect/Past indefinite, так как они не имеют полного совпадения. Таким образом, несмотря на общность категорий, ряд совпадений в понятийной сфере, тренировка грамматических явлений второго иностранного языка не должна быть менее интенсивной, чем в первом языке.

Приводимая ниже схема показывает наиболее вероятные возможности положительного переноса и интерференции для ряда грамматических явлений , входящих в базовый минимум.

В итоге основным подходом при обучении второму иностранному языку является сравнительно- сопоставительный подход на сознательной основе, что безусловно служит интенсификации процесса обучения, развитию чувства языка учащихся как во втором, так и в первом иностранном языке.

Заключение.

Таким образом, существуют большие возможности для положительного переноса и интенсификации процесса обучения французскому языку на базе английского. Однако следует отметить важную закономерность, выявленную в процессе практики преподавания французского языка как второго иностранного. Сопоставительный подход, оставаясь одним из основополагающих принципов обучения второму иностранному языку, на протяжении всего курса обучения французскому языку играет разную по значимости роль. С развитием умений и навыков во втором иностранном языке, увеличением объёма усвоенного языкового материала происходит постоянное уменьшение влияния ИЯ1 на ИЯ2. Со временем учащиеся начинают осознавать внутренние законы построения системы французского языка, формируется «чувство языка». Влияние первого иностранного языка не нивелируется, не уменьшается необходимость в этапах опосредования через ИЯ1. Например, в области обучения лексике на продвинутых этапах школьники запоминают и употребляют новые лексемы не только по формальному сходству со словами первого иностранного языка, сколько по ассоциативным связям, отождествлению с уже известным во втором иностранном языке. Хотя всё ещё возможны как положительный перенос, так и интерференция, например, из-за несовпадения объёмов значения слова в разных языках.

Сопоставительный подход при изучении второго иностранного языка создаёт условия для интенсификации процесса обучения, для достижения его результативности.

Сознательная работа над вторым иностранным языком может в свою очередь помочь и в работе над первым иностранным языком, ибо взаимодействие опыта изучения языков, безусловно, оказывает взаимообогащающее влияние.

Список используемой литературы.

Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М., Просвещение, 2003.

Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). – Обнинск : Изд. Титул, 2001.

Григорьева Е. Я. Теория и практика обучения французскому языку, как второму иностранному (Программа). – М.: АПКиПРО,2000.

Щепилова А. В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского), ИЯШ №2, 2000.

Briggs L. Goodman-Stephens B. Rogers P. Route Nationale #1, #2,1995

McNab R. Crossland D.Avantage, Heinemann,1995.

Содержание

1. Введение _____________________________________________________1

2. Субординативный трилингвизм при обучении второму иностранному языку_________________________________________________________2-6

3. Психолингвистические закономерности, подлежащие учету при обучении второму иностранному языку_____________________________________6-8

4. Сопоставительный подход при обучении французскому языку как второму иностранному_________________________________________8-10

5. Грамматическая таблица_____________________________________11-12

6. Заключение___________________________________________________13

7. Список используемой литературы________________________________14

8. Приложение________________________________________________15-20

Из опыта работы

.

В средней общеобразовательной школе № 77 с углублённым изучением английского языка в 7-ом классе учащиеся выбирают второй иностранный язык (французский или немецкий). Обучение французскому языку ведётся в рамках программы И. Л. Бим и др. «Примерные программы преподавания иностранного языка» (2004 г.). Второй иностранный язык изучается в нашей школе с 7-го по 11-й класс. Практика показывает, что такие сроки обучения французскому языку как второму иностранному, наиболее эффективны и результативны, т.к. опыт, приобретённый школьниками в изучении ИЯ1, а также родного языка даёт возможность осуществлять положительный перенос уже полученных знаний, умений и навыков в область обучения ИЯ2.

Реализация сопоставительного подхода предполагает побуждение учащихся к сравнению и сопоставлению языков, выявлению черт сходства и различия между ними для предотвращения интерференции (отрицательного воздействия) и осуществления положительного переноса. Именно положительный перенос в значительной степени может облегчить овладение французским языком как вторым иностранным, если его последовательно использовать.

Так, например, на начальном этапе обучения необходимо обратить внимание школьников на использование букв латинского алфавита в английском и французском языках, на сходство и различия в произношении. При разучивании французского алфавита делать опору не только на английский язык, но и на русский язык тоже, отмечая при этом ,что некоторые буквы имеют своё собственное звучание, непохожее ни на русский, ни на английский языки.

В работе над фонетикой нет необходимости разучивать транскрипционные значки, т.к. ребята ознакомились с ними в английской фонетике.

При обучении лексике школьники пользуются языковой догадкой (о значении слова), опираясь на контекст, на интернациональные слова, на знакомые части слова. Например, упражнение на происхождение слов: даётся список слов, а также страны (языки), где они могут быть использованы. Необходимо соединить слово и страну (язык), в которой употребляется это слово. Упражнение на сопоставление слов во французском, русском и английском языках: даны две колонки слов: 1) на французском, 2) на русском. Их необходимо соединить, а в третью колонку записать соответствующее слово на английском языке.

В упражнениях по грамматике также используется сопоставительный метод. При изучении профессий необходимо определить суффиксы женского рода, сравнить с суффиксами женского рода в русском языке. В английском языке нет женского рода. На более продвинутом этапе обучения грамматике многие грамматические явления во французском языке также накладываются на изученные ранее грамматические явления в английском языке. Так, например, при изучении согласования времён можно опираться на подобную тему в английском. В некоторых случаях опору следует искать в родном языке, обращая внимание учащихся на различия ИЯ1 и ИЯ2.

Однако существует и проблема интерференции - отрицательного воздействия родного и первого иностранного языка на второй. Она охватывает в разной степени все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический, орфографический). Эта проблема требует повышенного внимания учителя.

В области фонетики и лексики с первых же уроков проводится большая работа по предотвращению ошибок в словесном ударении (на первом слоге в английском языке и на последнем в французском). Повышенного внимания требует от учителя и учащихся правописания слов-аналогов. Поэтому на уроках используются специальные упражнения, направленные на формирование устойчивых навыков в орфографии. Используемые грамматические и лексические упражнения позволяют лучше усвоить новый материал и избежать многих ошибок. Необходимо также всячески побуждать учащихся искать опоры в собственных знаниях и опыте, замечать сходства и различия в языковых явлениях и способах выражения мысли.

Blog

Х контактов и сотрудничества на всех уровнях, политика интеграции России в общеевропейское пространство ставят перед современной школой задачу плюролингвизма, т