Geum.ru

Суркова Людмила Васильевна, учитель начальных классов. Моу сош №3 г. Кумертау Республики Башкортостан тезисы

Вид материалаТезисы
Подобный материал:
1   2   3


Применение памяток на уроках чтения и в домашней работе над текстом также повышает качество знаний. Памятки составляются для того, чтобы обратить внимание детей на самое существенное в прочитанном материале, служат своеобразным планом в рассказах детей о прочитанном, используются или для выполнения домашних заданий. Выполнение задания по предложенной памятке обязывает ученика работать с книгой, перечитывать материал классного чтения, осмысливать его и готовиться к своеобразному отчёту о прочитанном. Помимо этого, у ученика вырабатывается определённый стереотип пока что первичного восприятия читаемого произведения. Памятки дают учителю возможность предлагать учащимся различные виды работы с книгой для выполнения домашних заданий.


Таким образом, выполняя домашнее задание по чтению, младшие школьники учатся самостоятельно разбираться в материале чтения. Подбирать дополнительную литературу, размышлять по поводу прочитанного, готовятся спросить о непонятном, сделать сообщение о прочитанном, учатся выразительно читать изучаемое в классе произведение.


В домашнем чтении к уроку закрепляются навыки чтения учащихся, их умение работать с книгой. Очень важно, чтобы детям хотелось «учить» домашние задания по чтению, чтобы у них формировалась потребность, привычка читать книги, думать о читаемом, делиться своими мыслями по поводу прочитанного с учителем, товарищем, родителями.


Дифференцированный подход возможен и на уроках природоведения.


При этом класс делится на 4 — 5 групп, в которой есть «лидер» — «л» (1- 2 человека), «средних» — «ср.» — (2—3 человека«, «слабых» — «сл.» — (2—3 человека). Такое деление основано на психологических особенностях детей. Эта форма организации деятельности детей:


— способствует реализации воспитательных целей, приучая их к ответственности; готовности оказать помощь другим; к партнёрству;


— способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную активность и самостоятельность;


— расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению дружбы между учащимися;


— делает объективней процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.


Задача учителя — создать такую атмосферу, чтобы каждый ученик активно работал, приобретая знания и умения. Более «сильные» учащиеся, видя проблему, предлагали решение, «слабые», получая подсказку, считали себя полноправными «решателями проблем».


Урок «Жизнь животных». 3 класс.


Основные вопросы, изучаемые на уроке: растительноядные, насекомоядные, хищные, всеядные животные. Цепи питания. Роль хищников в природе. Нарушение человеком природных цепей питания и отрицательные последствия этого явления. Приспособление организмов к условиям жизни.


Групповая работа. Каждой группе даётся конверт, в который вложены изображения различных животных.


Задание. Рассмотри и назови животных. К каким группам их можно отнести по особенностям питания?


Тема урока: «Цепи питания».


Групповая работа. Задания каждой группе:


1 группа. — Расскажи, как связаны между собой орешник, полёвки, ласки.


2 группа. — Как связаны между собой капуста, слизни, жабы.


3 группа. — Как связаны между собой рожь, мыши, змеи, орёл.


4 группа. — Как связаны между собой сосны, дятлы, жуки-короеды.


На работу 1—2 минуты. Затем доосмысление ситуации: «А что произошло бы, если...».


Тема «Лес — природное сообщество».


Групповая работа. (Гербарий, открытки).


1 группа. — Берёза, рябина, ландыш, мох.


2 группа. — Лиственница, осина, орешник, подосиновик.


3 группа. — Сосна, липа, крушина, брусника.


4 группа. — Дуб, дикая яблоня, малина, лютик.


Задание. Расположить все имеющиеся организмы по «лесным этажам». Такая организация деятельности позволяет за урок оценить работу 12 — 15-ти учащихся против 4-6-ти как обычно.


Также эффективным приёмом дифференцированного подхода в обучении младших школьников является «работа в паре» или задание для товарища«. Этот приём целесообразно вводить после того, как новое орфографическое правило отрабатывалось на 2—3 уроках. Дома ученики пишут на листе в столбик несколько слов (не менее 5) на пройденное правило (например, на правописание звонких и глухих согласных в корне слова) с пропуском нужной орфограммы.


Следующий урок начинается с того, что дети, сидящие за одной партой, кладут листы с домашним заданием посередине и проверяют друг у друга правильность составления задания: автор оценивает правильность заполнения пропусков соседом знаком «+». Если ответ неверен: сигнал — красный цвет карточки. Подумай! На эту работу отводится 3—4 минуты. По знаку учителя прерывают работу (если не закончена, ставят пометку, где остановились). Во время групповой работы в классе неизбежен шум: большая часть работы требует обсуждения и, даже если все говорят шёпотом, тишины в классе не будет. «Слабому» ученику следует подбирать не столько «сильного» в учебном плане, сколько доброжелательного, готового помочь, не унижая при этом. Но работать группами часто нельзя:2—3 раза в неделю, так как ввиду неустойчивой детской психики этот вид организации работы утрачивает учебную активность.


Форма работы «задание для товарища» направлена на воспитание у детей учебной самостоятельности. Основная роль учителя состоит здесь прежде всего в помощи отдельным группам детей по налаживанию. Совместного характера их действий.


Организуя групповую работу, учитель налаживает не только деловые, но и личностные взаимоотношения между детьми, т. е. воспитывает их.


Воспитательный эффект совместной работы детей на уроке очевиден. В совместной работе дети получили недостающий им опыт самостоятельного орфографического контроля: по отношению к работам других учеников они выполняли функцию учителя, что не могло не сказаться на их собственной учебной самостоятельности.


Таким образом, групповая форма обучения должна стать надёжным условием реализации дифференцированного подхода в воспитании учебной самостоятельности учащихся, начиная с младших классов.


2.4. Применение дифференцированного подхода в работе над ошибками, допущенными учащимися при письме


Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важнейшим звеном в системе обучения русскому языку. Как правило, работа над ошибками проводится фронтально, без учёта индивидуальных особенностей учащихся. Наиболее активными на таких уроках являются ученики, не допустившие ошибок, пассивными — ученики, которые допустили множество ошибок и особенно нуждаются в самостоятельных упражнениях по закреплению и выработке навыков письма.


Первая трудность, с которой встречается, — это разнородность ошибок среди ошибок, допускаемых учащимися, трудно бывает выделить так называемые типичные ошибки. Разнородные ошибки, допущенные школьниками, говорят о том, что для усвоения определённых грамматических правил и для выработки навыков грамотного письма отдельными учащимися одного и того же класса требуется различное время, т. к. темп работы, общее развитие, способности детей неодинаковы.


Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Могут ли все ученики самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками? Вторая трудность — это различный темп работы учащихся. Это особенно видно, когда каждому ученику предоставляется возможность работать сообразно его индивидуальным особенностям. Владеющие быстрым темпом ученики вынуждены ждать, когда закончат медленно работающие ученики. Те в свою очередь начинают торопиться, пропуская работу над ошибками в словах, допуская небрежность. Пропадает желание самостоятельно работать, учебный труд становится неприятным.


Систематическое отсутствие дифференцированного подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учащихся. Для организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся над ошибками огромное значение имеет создание психологической основы для сознательных упражнений по исправлению своих пробелов и желание выправить их, преодолевая трудности.


В предупреждении грамматических ошибок большую роль играют индивидуальные карточки-сигналы с названием правила. При первичном чтении текста обучающего диктанта учащиеся внимательно вслушиваются в текст, устно находя слова на изученные правила. При чтении каждого предложения учителем учащиеся откладывают перед собой кружки-карточки с названием правила. При письме под диктовку они уже опираются на сигналы-карточки, вспоминая правила к словам данного текста. Например: «В берёзовую рощу прилетели грачи». Учащиеся откладывают фишки: «Предлоги со словами», «окончание прилагательных ж. р.», «чу-щу», «приставки», «безударные гласные, проверяемые ударением». Применяя такой способ написания обучающих диктантов, каждый ученик работает индивидуально, вырабатывается орфографическая зоркость, самоконтроль. Но диктанты в данном случае должны быть короткими, но очень «насыщенными» изученными орфограммами. Эффект такой работы огромен.


Более в обширном плане, но на основе предыдущей, состоит работа над текстом всего обучающего диктанта в виде игры «Нарядим ёлку». Когда на закреплённую на доске ёлку — рисунок прикрепляются таблички с названием тех правил, в словах которых они встретились. Учитель видит знания детей, осуществляется обратная связь


Результаты письменных работ лучше заносить в настенную таблицу под названием «Учёт грамотности учащихся», которая вывешивается в классе. И результаты проверки и классификации ошибок в письменных работах не были только достоянием учителя, а доводились до сведения всего класса и каждого ученика в отдельности. Ошибки каждого ученика отмечаются условным знаком (кружком) в соответствующей графе, независимо от количества ошибок, допущенных в работе, в соответствующей графе только один раз. В графе «Как научиться?» учителем указывается правило, упражнения для выработки навыка. Значит, данное задание ученик будет выполнять вполне осознанно, а не механически. При этом школьники получают ясное представление о своих недочётах и о путях их исправления, т. к. часто даже вполне успевающие ученики не всегда могут определить, какое правило, они нарушили при написании того или иного слова.


2.5. Дифференцированный подход при проверке знаний учащихся


Проверка знаний даёт возможность установить актуальный уровень знаний учащихся и, опираясь на него, наметить дальнейший путь его обучения и развития. Кроме этого, опрос — это и повторение, и закрепление знаний, и от того, насколько он будет эффективным, зависит дальнейшая перспектива обучения учащихся.


Так, взаимоопрос можно осуществлять на уроке следующим образом.


1. Учащимся первого ряда даются карточки с заданиями. Задания должны предполагать лаконичный ответ. Обычно предлагается выбрать правильный ответ, или ответы из нескольких предложенных заданий, или же указать неверный ответ, или же дописать определение и т. п. Вариантов может быть большое количество в зависимости от специфики предмета. Количество вопросов и их степень трудности должно быть одинаково в карточках вариантов.


2. Получивший карточку на отдельном листочке пишет свою фамилию, номер выбранного ответа, который он считает правильным, и передаёт карточку и свой ответ на последующую парту по своему ряду. Получивший карточку должен её проверить и оценить, поставить оценку. При этом он пишет на карточке примерно следующее: «такой-то (указывается фамилия) оценил такого-то (фамилия) на...», ставит отметку и передаёт карточку и листок с оценкой на следующую по ряду парту, делая на листочке мотивировку ответа. Например, «Семёнов оценивает Иванова на» 5″. Всё правильно«. Или же: «Семёнов оценил Иванова на „2“. Неправильные ответы № 3, 5, правильно будет...» и даёт правильный, по его мнению, ответ.


3. Получивший карточку должен просмотреть и ответы первого ученика и оценку второго, и оценить, но уже не первого учащегося, а второго, который проверял первого и поставил ему оценку. Если отметка, по его мнению, поставлена, верно, — он оценивает её на «отлично», если не верно, то ставится отметка «2» и после этого пишется свой вариант, и карточка с отметками передаётся дальше. Следующий учащийся так же оценивает предыдущего, внося при необходимости свои коррективы.


4. После проведения такого вида опроса учитель оценивает учащихся, проводя подробный анализ ответов и оценок. Задания даются по вариантам. Вначале лучше брать два варианта, так как их лучше анализировать, и анализ охватит сразу большое количество вариантов.


5. Учитель зачитывает все положения и вопросы, относящиеся к определённому варианту, и вместе с учащимися выбирает правильные ответы. Затем отмечается, насколько правило и неправильно выполнил задание первый ученик. Если задание выполнено правильно, ставится положительная отметка, если неправильно — неудовлетворительная. А как оценил второй учащийся своего товарища? Если он оценил его правильно, поставив «5» или «2» в зависимости от выполненного задания, ответ оценивается на «5», если задание выполнено верно, но оценено неверно, он получает «2». Следующий учащийся оценивается таким же образом. Например, первый ученик выполнил задание на «2». Второй, не найдя у него ошибку, пишет: «Всё правильно» и оценивает ответ на «5». Третий замечает ошибку в оценке ответа учащимся у своего товарища и ставит ему соответственно «2», а четвёртый, за то, что третий правильно оценил второго учащегося, ставит ему «5».


6. Учащиеся получают следующие отметки: первый учащийся за свои ошибки получает отметку «2», второй — за неправильную оценку ответа товарища получает тоже «2», третий — за нахождение ошибки и правильную оценку получает «5», четвёртый учащийся за правильную оценку третьего также получает «5».


7. Но бывает и так, что второй учащийся, как и в первом случае, не имея достаточных знаний, ставит первому за неправильный ответ «5», а последующие, ориентируясь на данную отметку, тоже оценивает впереди сидящих на «5». Сразу ясно, что данные учащиеся материал не знают и поэтому, получают неудовлетворительные отметки.


Таким образом, оценки наугад ни к чему хорошему не приведут. Учащиеся это быстро понимают и уже ориентируются не на отметку, которую поставил товарищ, а на степень правильности выполненного задания, на имеющиеся у себя знания.


На первых порах анализ очень подробный. Скрупулёзно разбирается каждый ответ и каждая отметка. Вначале учащиеся путаются при оценке и оценивают не тех, кого надо. Часто, вместо того, чтобы оценить своего соседа по ряду, они оценивают выполнившего задание первым. При подробном и терпеливом разъяснении, кого и за что надо оценить, как мотивировать свою оценку, то через 2—3 занятия учащиеся хорошо усваивают этот метод опроса и уже не допускают ошибок.


Ценность этого вида опроса в том, что помимо того, что проверяются знания учащихся, у них вырабатывается умение оценивать своих товарищей объективно, без ложного чувства «товарищества» и взаимовыручки. Если из «чувства товарищества» ученик поставил своему другу «5», когда ему положено «2», то ему грозит, что следующий оценивающий поставит ему оценку «2». А если и остальные поставят друг другу отличные отметки, то преподаватель неминуемо оценит их объективно на «2». Этот вид опроса очень нравится учащимся, вызывает у них интерес и вырабатывает принципиальность и самокритичность. Необходимо всегда поддерживать перспективу на положительную оценку по всем видам опроса в дальнейшем.


В первое время такой вид опроса занимает много времени, но потом он осуществляется очень быстро и карточка буквально «пролетает» по рядам. Вначале данный вид опроса прорабатывается изолированно от других видов опроса. Но по мере его усвоения, его необходимо комбинировать с другими видами опроса, так как учащиеся, которые не задействованы, начинают отвлекаться, поэтому их также необходимо активизировать.


Для этого целесообразно использовать следующие виды опроса:


тихий опрос, магнитофонный опрос, самоопрос.


Тихий опрос — это краткий опрос учащегося преподавателем у стола.


Это краткая беседа по теме или разделу. Здесь возможны вопросы, на которые учащийся не смог ответить раньше, возможны задачи на решение некоторых житейских ситуаций или по материалу предыдущего урока.


Магнитофонный опрос — это разновидность «тихого опроса». Учащиеся самостоятельно берут билет с вопросом или заданием и отвечают на него на магнитофон. Магнитофон желательно иметь два на класс. Чтобы не было путаницы на различных видах опроса, удобно применять схему, которую вначале подробно объяснить учащимся. Схема в виде таблицы устанавливается на доске, и ребята всегда могли правильно ориентироваться.


В — взаимоопрос (карточка); О — «тихий опрос»; М — магнитофонный опрос; С — самоопрос.


Например, первый ряд получает карточку — задание. В это время 2-й ряд идёт на «тихий опрос». Третий ряд идёт на магнитофонный опрос, четвёртый — на самоопрос.


Выполнившие задание ученики по карточке идут к стенду самоопроса, который уже освободился к этому времени. Учащиеся, закончившие у преподавателя «тихий опрос», начинают выполнять задание по карточке, которая к этому времени к ним подошла. Учащиеся с магнитофонного опроса идут на «тихий опрос», а с самоопроса — на магнитофонный опрос и т. д. Такая последовательность не предполагает путаницы на какм-либо виде опроса, рационально распределяет их на каждом его виде, максимально используя отведённое на это время. Таким образом, учащиеся за один урок проходят 4 вида опроса и получают 4 отметки, что позволяет объективно оценивать их уровень знаний. Отметки по всем видам опроса можно суммировать и выставить общую итоговую оценку.


При правильной организации этот вид опроса не занимает более 20 минут, но его лучше использовать на повторительно — обобщающих уроках, отводя на них всё время, запланированное на данное занятие.


Данный опрос позволяет охватить целый раздел программы и даже несколько разделов. Причём, недавно пройденный материал лучше проверять на «тихом опросе», где преподаватель может корректировать знания по ходу опроса, а материал, который был пройден раньше, лучше распределить на другие виды опроса.


Необходимо чередовать и ряды парт. Карточку, которую на первом занятии положили на первый ряд, на втором можно положить на второй ряд, а на третьем — на третий, но всё равно он будет считаться первым и распределение по видам опроса радо начинать от него.


Для демонстрации хода проверки знаний и их конечного результата применяются листы опроса, на которых демонстрируется отметка по каждому виду опроса. Это обычные альбомные листы, на которых по вертикали фломастером пишутся фамилии учащихся, а по горизонтали — выставляются отметки. Для того чтобы не заготавливать каждый раз новый лист, можно использовать узенькую полоску бумаги, которая прикрепляется против фамилий учащихся. После урока она снимается и заменяется другой. На каждом листе отмечается крупным шрифтом вид опроса. Они вывешиваются на доску и заполняются по ходу опроса. Таким образом, учащимся видно с какой скоростью проходит опрос. Это хорошо стимулирует их активность.


В конце опроса обязательно нужно сделать краткий анализ ответов, используя листы опроса, указывая, какие были недостатки, как в знании учащихся, так и в организации проведения опроса, и обязательно отмечаются


достижения.


Одним из существенных его недостатков является утомляемость учащихся, особенно при первых применениях всех четырёх вариантов. Особенно устают школьники, которые плохо переключаются, которым нужно спокойствие, малоизменяющаяся обстановка, привычный способ работы. Поэтому данный вид комбинированного опроса («массированный»)


Необходимо применять не очень часто, чередуя его с другими, привычными видами актуализации знаний. Это даёт возможность отдохнуть учащимся от такой массированной «атаки», и более глубоко проверить знания, ликвидировать их пробелы на обычных видах опроса, например, при ответе у доски.


Практика показала, что наиболее целесообразно применять «массированный» опрос по прохождению нескольких тем, объединённых сходным содержание. В конце года при проведении анкетирования с целью выяснения отношения учащихся к данному виду опроса. Почти все учащиеся отмечали положительное влияние такого вида опроса на уровень их знаний, на повышение интереса к предмету. Чередование различных видов опроса ведёт к повышению активности обучаемых. Они чувствуют себя намного раскованнее, чем при опросе: здесь можно ходить по классу, обращаться к преподавателю.


Таким образом, «массированный» опрос вырабатывает у учащихся личностные качества. У них вырабатывается дисциплинированность и организованность, выдержка, формируется чувство ответственности за общее дело, умение подойти объективно к знаниям товарищей, формируется правильная самооценка, повышается уровень притязаний. Данный вид опроса снимает известную психологическую напряжённость у учащихся перед опросом — напряжённость ожидания «вызовут или не вызовут». Снимается страх перед возможность получить отрицательную оценку, ибо даже неуспех на двух видах опроса даёт возможность получить положительную отметку.


Комбинированный опрос также облегчает труд преподавателя. Постепенно у него накапливается целый «арсенал» вопросов «тихого» и магнитофонного опросов, карточек — заданий для взаимоопроса и заданий по самоопросу. Комбинируя их, он легко может осуществить опрос по любым пройденным темам, «освежая» тем самым знания учащихся по уже знакомому им материалу.


Заключение


Современная образовательная обстановка в начальной школе по дифференцированному подходу в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности ученика в общем контексте его жизнедеятельности.


Исходя из интересов и индивидуальных особенностей каждого учащегося, повысить результат обучения и развития логического мышления учащегося возможно, если использовать приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития.


Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого — педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить дифференцированный подход. Такие идеи, как дифференциация и интеграция его содержания, личностно-ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленность современного образования.


Во — первых, ликвидируются противоречия в определениях содержания учебного задания — несоответствие содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на среднего ученика и познавательных возможностей сильных и слабых учеников.


Во — вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности — темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.


В — третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспособление обучения к индивидуальным особенностям учащихся, а как приспособление индивидуальных особенностей к процессу обучения. Обучение не приспосабливается к развитию, а ведёт его за собой, что гораздо успешнее достигается при индивидуальном подходе


В — четвёртых, данный подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности.


Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Главное — не абсолютировать подходы, а применять их в разумных сочетаниях.