Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению (8-9 классы)

Вид материала

Содержание

Научный руководитель
ШАМОВ Александр Николаевич
Ведущая организация
Основное содержание работы.

Подобный материал:

На правах рукописи

АЛИКИНА Ольга Вячеславовна

Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению

(8-9 классы)

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва -2009

Работа выполнена в лаборатории обучения иностранным языкам

при Учреждении Российской академии образования

«Институт содержания и методов образования»

Научный руководитель	доктор педагогических наук, профессор ЩЕПИЛОВА Алла Викторовна
Официальные оппоненты	доктор педагогических наук, профессор ШАМОВ Александр Николаевич
	кандидат педагогических наук, доцент ФОМЕНКО Татьяна Михайловна
Ведущая организация	Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится «14» мая 2009 г. в 11 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 008.008.01 при Учреждении РАО «Институт содержания и методов образования» по адресу: 119435, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещен на сайте: ссылка скрыта

Автореферат разослан « » ___________ 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук: Н.Б. Карашева

Ориентация России на мировые тенденции развития и вхождение нашего государства в мировое образовательное пространство повлекли особые изменения в области многоязычного образования, в частности, за последние десять лет изучение нескольких иностранных языков стало распространенным явлением в современной школе: в целом по России более 43% школьников изучают английский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий - более 58,4%; французский – более 18,8%; испанский – около 14, 8%.

До недавнего времени проблема обучения вторым иностранным языкам (ИЯ2) в российской науке наиболее активно исследовалась в отношении ИЯ2 как учебной дисциплины в вузе (Лебединская Б.С., 1975 г.; Лапидус Б.А., 1980 г.; Баграмова Н.В., 1991 г.; Писаренко В.И., 2002 г.; Пересторонина И.Л., 2003 г.; Полесюк Р.С., 2007 г.) или как учебного предмета в школах бывших союзных республик (Свецявичюс Б.К., 1971 г.; Салиева М.Ю., 1976 г.; Имедадзе Н. В., 1978 г.; Лапшин В.Б., 1993 г.; Ильясов И.О., 1996г.).

В настоящее время основополагающими концептуальными работами по обучению ИЯ2 в школе являются работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой (немецкий язык на базе английского), А.В. Щепиловой, Н.В. Барышникова (французский на базе английского). Данные концепции характеризуют общие закономерности обучения ИЯ2 в школе и обосновывают основные параметры организации образовательного процесса. Созданы исследования, раскрывающие особенности обучения вторым иностранным языкам как в целом, так и отдельным видам и аспектам речевой деятельности на ИЯ2 (Баграмова Н.В., 1989г., 1993г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Чичерина Н.Н., 1997 г.; Барышников Н.В., 1999 г., 2003г.; Тихонова А.Л., 2000 г.; Ямщикова О.А., 2000 г.; Кипа В.П., 2000 г.; Зличенко Н.И., 2001 г.; Чичкова О.В., 2003 г.; Еремина Л.Я., 2005 г.; Аракава М.В., 2007 г.).

Анализ данных работ показал, что вопрос обучения лексике второго иностранного языка остается недостаточно теоретически и методически изученным. Главные исследования, проведенные в этой области (Лебединская Б.С., 1975 г., Баграмова Н.В., 1993 г.; Ефанова Л.Д., 1993 г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Пересторонина И.Л., 2003 г.; Чичкова О.В., 2003 г.), не создают исчерпывающей базы для эффективного обучения лексике ИЯ2 в условиях средней образовательной школы. Данный вопрос рассматривается либо в отношении рецептивной лексики на этапе узнавания и понимания ее в тексте с опорой на слова-когнаты, либо в отношении развития лексической стороны устной речи. Однако специфика обучения лексике ИЯ заключается в овладении рецептивно-продуктивными лексическими навыками, но вопрос формирования всех сторон лексического навыка (рецептивного и продуктивного) в комплексе в процессе изучения французского языка как второго иностранного на среднем этапе обучения никто детально не исследовал.

Ситуация усугубляется тем, что обучение вторым иностранным языкам осуществляется в условиях ограниченного учебного времени и в отсутствии специальных учебно-методических комплексов для обучения французскому языку как второму иностранному.

Вышеперечисленные факторы негативно влияют на конечные результаты обучения, которые не всегда адекватны затраченным усилиям и не соответствуют поставленной цели обучения вторым иностранным языкам - достижения учащимися как минимум допорогового (элементарного) уровня владения языком (А2).

Сложившееся противоречие между требованиями к уровню владения учащимися ИЯ2 и сложностью их реализации в современной практике требует поиска рациональных и эффективных методических приемов обучения лексике второго иностранного языка.

В диссертации предлагается комплексный подход к обучению лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе, который заключается в интеграции процессов формирования лексических навыков и развития умений чтения. Данный подход обеспечивает формирование всех сторон лексического навыка (от рецепции к продукции), позволяет интенсифицировать процесс обучения второму иностранному языку, поскольку задача понимания содержания прочитанного текста (основная цель обучения чтению) и задача усвоения учащимися лексики французского языка как второго иностранного решаются комплексно.

Актуальность исследования «Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению (8-9 классы)» определяют:

недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования лексических навыков ИЯ2;
необходимость усиления интенсивности и эффективности овладения учащимися лексикой французского языка как ИЯ2 для достижения целей обучения.

Объектом исследования является процесс формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения.

Предметом исследования выступает методика формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения с использованием интегративного комплекса упражнений.

Цель - разработка методики формирования лексических навыков французского языка как второго иностранного в процессе чтения на среднем этапе обучения.

Гипотеза исследования: процесс формирования лексических навыков при обучении ИЯ2 будет эффективным и рациональным, если:

методика обучения лексике французского языка как ИЯ2 будет построена с учетом психологических закономерностей усвоения подростками лексики ИЯ2 и их лингвистических и общеучебных возможностей;
комплекс упражнений на усвоение лексики французского языка как ИЯ2 будет интегрирован в систему упражнений для обучения чтению.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

раскрыть специфику формирования лексических навыков и определить особенности обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения;
проанализировать психологические особенности запоминания иноязычной лексики;
выявить психологические и интеллектуальные характеристики подростков 13-14 лет;
определить оптимальные стратегии овладения лексикой ИЯ2;
уточнить критерии отбора текстов для обучения лексическому аспекту ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе;
разработать этапы формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков на французском языке как ИЯ2 в процессе чтения;
создать комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений по обучению чтению;
проверить целесообразность и эффективность предложенной методики в ходе опытного обучения.

Методы исследования являются следующие:

анализ отечественной и зарубежной литературы по методике обучения иностранным языкам, психологии, педагогике;
анализ отечественных и зарубежных УМК по французскому языку;
наблюдение за учебной деятельностью учащихся 8-9 классов, изучающих французский язык как ИЯ2;
беседы с учащимися и учителями;
анкетирование учащихся;
опытное обучение.

Научная новизна состоит в следующем:

выявлена специфика формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения (8-9 классы);
разработан комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений для обучения чтению на втором иностранном языке на среднем этапе.
определены критерии отбора текстов для чтения на среднем этапе обучения второму иностранному языку.

Теоретическая значимость настоящей работы состоит:

в теоретическом обосновании положения о том, что обучение лексике второго иностранного языка является более рациональным и эффективным при ее предъявлении и отработке в процессе чтения на основе аутентичного текста в системе интегрированных упражнений;
в разработке научно-обоснованной методики обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

создан интегративный комплекс упражнений для обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе, который может использоваться учителями при обучении ИЯ2 в средней школе;
показаны возможности оптимизации использования систем упражнений учебников, применяемых в обучении французскому языку как ИЯ2;
разработаны теоретические положения, которые могут быть использованы в курсах лекций по методике обучения ИЯ2.

В результате исследования были доказаны следующие основные положения, которые выносятся на защиту:

1. Обучение лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе является эффективным в процессе обучения чтению на основе аутентичных прагматических и публицистических текстов.

2. Формирование рецептивно-продуктивных лексических навыков ИЯ2 на среднем этапе может быть интенсифицировано благодаря переносу из ИЯ1 речевых, языковых и общеучебных умений и навыков.

3. Методика обучения лексике французского языка как ИЯ2 в процессе чтения реализуется на основе интегративного комплекса лексических упражнений. Его специфика заключается в учете закономерностей работы памяти при изучении ИЯ2, интеллектуальных и коммуникативных возможностей учащихся.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытного обучения учащихся восьмых классов (второй год обучения ИЯ2) профильных гуманитарных классов школ г. Орска и г. Москвы. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в научно-методических сборниках, в журналах «Иностранные языки в школе» и «Теория и практика дополнительного образования».

Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции факультета романо-германской филологии МГПУ «Гумбольтовские чтения» (апрель 2005 г.), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам ИСМО РАО (2007-2008 гг.), на заседании методического объединения ГОУ СОШ № 1106 г. Москвы (2008 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Первая задача, которая решалась в ходе исследования, заключалась в раскрытии специфики формирования лексических навыков на иностранном языке и в определении особенности обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения.

Владение лексическими навыками (ЛН) является необходимым условием успешной речевой деятельности. Функционируя в составе речевых умений говорения, чтения, аудирования и письма лексические навыки рассматриваются в двух аспектах: продуктивном (лексические навыки говорения и письменной речи) и рецептивном (лексические навыки аудирования и чтения). Каждый вид ЛН отражает черты вида речевой деятельности, в котором он реализуется, имеет свою специфику, которая проявляется в операционном составе. Операции, входящие в продуктивный ЛН, обеспечивают правильное употребление слова при говорении и письме, операции рецептивного ЛН направлены на адекватное восприятие слова при чтении или слушании (А.А. Миролюбов).

Несмотря на специфику, операции в структуре навыка, как и сами навыки, помимо своей закрепленности за определенным видом речевой деятельности имеют тенденцию взаимодействовать. Многие ученые в своих исследованиях доказывают взаимосвязь рецептивного и продуктивного аспектов ЛН за счет корреляции операций, функционирующих в составе аспектных навыков говорения, чтения, аудирования и письма (Н.М. Берман, В.А. Бухбиндер, А.Н. Шамов). Данный факт обусловливает возможность их формирования и развития в процессе обучения взаимосвязанным видам речевой деятельности. Этим достигается взаимодействие навыков, которые подвержены положительному переносу - развитие в одном виде речевой деятельности обеспечивает их функционирование в другом. Условием для этого выступает также общий языковой материал, который включается во все виды речевой деятельности.

Учитывая выявленную взаимосвязь продуктивных и рецептивных речевых умений, а соответственно лексических навыков, входящих в их состав, в ходе исследования важно было определить наиболее приемлемую последовательность обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности, влияющую на эффективность и рациональность обучения лексике французского языка как ИЯ2, которая должна быть усвоена для использования и в устной, и в письменной речи.

Последовательность обучения видам речевой деятельности не является раз и навсегда установленной, она определяется с учетом целей и условий обучения (Р.П. Неманова). В отношении ИЯ2 возникает противоречие между целью обучения - достижением минимально достаточной коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности, и условиями обучения - ограниченным количеством часов, отводимых на изучение ИЯ2. В поисках решения данного противоречия с целью интенсификации процесса обучения лексике ИЯ2 было выдвинуто предположение, что решить проблему возможно, если формирование лексических навыков французского языка как ИЯ2 будет осуществляться в процессе развития умений чтения.

Данное предположение базируется на научно обоснованном положении о том, что рецептивные умения чтения формируются быстрее и легче, чем продуктивные умения говорения или письма, и в чтении на ИЯ2 более реально достичь продвинутой коммуникативной компетенции за счет накопленного опыта учащихся в РЯ и ИЯ1 и возможности переноса (Н.В. Барышников, А.Л. Тихонова). Овладение данным видом речевой деятельности на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений учащихся (умений создавать собственные тексты, наблюдая за коммуникативной организацией письменного текста) (А.В. Щепилова). Считается также, что умения чтения не утрачиваются в течение длительного времени, легко восстанавливаются и совершенствуются.

Важной характеристикой чтения является то, что его особенности как мыслительной деятельности усиливают эффект мнемических процессов, поскольку при чтении работают все виды и типы памяти (словесно-логическая, образная и эмоциональная, зрительная, слуховая и моторная). Это обеспечивает переход лексики в долговременную память. Протекание процесса чтения создает условия для непроизвольного запоминания лексического материала, содержащегося в тексте, путем регулярного повторения отдельных лексических единиц и установки различных связей между ними (С.К. Фоломкина). Кроме того, чтение на иностранном языке обеспечивает лучшее понимание лексического материала, предоставляя семантизацию лексики в различных позициях, вариантах и сочетаниях, демонстрирует различные ситуации функционирования ЛЕ. Все это обеспечивает прочное усвоение лексического материала и при небольшом количестве часов составляет необходимый аппарат интенсификации обучения лексике французского языка как ИЯ2.

Т.о., особенностью овладения ИЯ2 является некоторое опережение в развитии умений чтения по сравнению с остальными видами речевой деятельности, развитие которых должно быть минимально коммуникативно достаточным для общения на ИЯ2 (И.Л. Бим).

Принимая за основу вышеперечисленные теоретические положения, было установлено, что для обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе наиболее рациональной и эффективной является следующая последовательность обучения видам речевой деятельности: чтение - говорение. Данное положение означает, что формирование лексических навыков во французском языке как ИЯ2 будет начинаться с этапа отработки рецептивных действий с лексическими единицами, затем поэтапно проходить через рецептивно-репродуктивную, репродуктивную и репродуктивно-продуктивную стадии и заканчиваться продуктивным, творческим употреблением лексического материала.

Следующий этап исследования заключался в анализе психологических особенностей запоминания иноязычной лексики и в выявлении психолингвистических характеристик подростков 13-14 лет как основных факторов, определяющих методические подходы к обучению лексике ИЯ2 на среднем этапе обучения. (задача №2 и №3)

В момент начала изучения ИЯ2 в памяти учащихся уже хранится немалый объем слов ИЯ1 и РЯ, лексические единицы ИЯ2 должны занять свое место в системе других, их семантические значения должны быть скоординированы. Т.о., усвоение слов ИЯ2 сопряжено с большой нагрузкой на память. Поэтому процесс обучения лексике ИЯ2 должен выстраиваться с учетом закономерностей работы памяти как накопителя и носителя вербальной информации в мозгу человека, влияющих на продуктивность усвоения слов иностранного языка.

В результате анализа научной литературы, связанной с работой человеческой памяти, были выявлены те особенности работы памяти, которые в большей степени влияют на скорость и прочность запоминания слов, и, соответственно, должны быть учтены при выборе методических приемов для обучения лексике ИЯ2.

Так, продуктивность усвоения новых слов возрастает:

при предъявлении и запоминании лексики на основе связного в смысловом плане текста;
при включении лексики в разнообразную речевую практику;
при осмысленном способе запоминания, возможном в случае развития словесно - логической памяти на достаточном уровне;
при ассоциативной и иерархической организации лексического материала в памяти;
при учете мотивационного фактора (А.А. Реан, Г. Эббингауз, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский).

Однако, реализация вышеперечисленных факторов требует мыслительной зрелости учащихся. В исследовании рассматривается средний этап обучения ИЯ2 (8-9 класс). Изучение психических особенностей подростков показало, что в возрасте 13-14 лет происходят революционные изменения в психическом и коммуникативном развитии ребенка, что делает этот возраст сенситивным для изучения французского языка как ИЯ2.

Основными показателями психического развития детей среднего подросткового возраста являются: наличие внутренней мотивации к учению, стремительное развитие логического мышления, формирование словесно-логической памяти, становление произвольного (активного) внимания, качественные изменения коммуникативной деятельности и накопление лингвистического опыта в родном и первом иностранном языках (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Ж.Л. Витлин).

Данные особенности психического и коммуникативного развития подростков 13-14 лет позволяют сделать процесс усвоения ими лексики ИЯ2 более продуктивным и интенсивным за счет:

увеличения объема вводимой лексики;
использования аналитических приемов запоминания новых лексических единиц в процессе смысловой переработки текста (сравнение, анализ, индукция и пр.);
использования более сложного в плане лексического наполнения текстового материала;
поддержания внутренней мотивации к усвоению лексики второго иностранного языка;
предъявления разнообразных и более сложных видов упражнений по сравнению с аналогичным этапом обучения ИЯ1.

В ходе решения четвертой задачи был определен набор наиболее оптимальных стратегий, обеспечивающий быстрое и прочное усвоение лексики ИЯ2. Целенаправленное обучение учащихся эффективным стратегиям усвоения слов предоставляет дополнительные возможности интенсификации процесса обучения лексике ИЯ2 за счет способности детей автономно расширять свой словарный запас.

Наблюдения за деятельностью подростков 13-14 лет на среднем этапе обучения французскому языку как ИЯ2 выявили два значительных для исследования момента:

Учащиеся активно используют традиционные для усвоения лексики стратегии, перенесенные из опыта изучения ИЯ1 (обращение к словарю и спискам слов, опора на наглядность, письменная фиксация новых ЛЕ, использование физических действий, выполнение лексических упражнений и т.д.). Причем, при усвоении лексики ИЯ2 данные традиционные стратегии реализуются учащимися на ином уровне осознания, включаются в практику в несколько модифицированном виде. Это доказывает, что школьники, изучающие два иностранных языка, подходят к процессу усвоения лексики более осознанно и практично.
При условии планомерной работы над совершенствованием способов усвоения и запоминания лексики учащиеся 13-14 лет на втором году изучения ИЯ2 начинают осмысленно и произвольно подключать более сложные когнитивные стратегии (сравнение языковых явлений, ассоциация, анализ внутренней формы слова, опора на контекст, обращение к речевому опыту, заучивание новых слов в составе словосочетаний и т.д.), а также активно использовать социальные стратегии, направленные на развитие рефлексии, умений самооценки, самоконтроля и взаимоконтроля.

Анализ приемов усвоения лексики позволил выстроить систему упражнений по обучению лексике ИЯ2 на среднем этапе, позволяющую обеспечить:

расширение «запаса» познавательных стратегий каждого ученика;
развитие учебной самостоятельности учащихся;
эффективное усвоение лексики ИЯ2.

Одним из факторов, затрудняющим преподавание французского языка как ИЯ2, выступает несоответствие текстового материала условиям и особенностям обучения ИЯ2. Поэтому следующая задача заключалась в уточнении критериев отбора текстов для обучения лексическому аспекту ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе. (задача №5)

Отбор релевантных для представленного исследования характеристик текста осуществлялся с той позиции, что учебный текст для интегрированного процесса формирования лексических навыков и развития умений чтения на ИЯ2 должен обладать всеми характеристиками текста как коммуникативной единицы, так как он служит образцом и источником как содержания устных высказываний учащихся (и монологического и диалогического типа), так и языкового материала, употребление которого в них ожидается (С.К. Фоломкина).

К таким характеристикам относятся: смысловая целостность и структурная связность текста; тематическая принадлежность текста; коммуникативная целостность текста и его композиционная оформленность; функционально-стилистическая отнесенность текста (В.А. Бухбиндер, Е.Д. Розанов, З.И. Клычникова).

Согласно данным характеристикам основными критериями отбора текстового материала для обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе выступают:

соответствие тематики текстов возрастным интересам учащихся;

интеркультурная направленность страноведческой информации, представленной в тексте;
воспитательная и познавательная ценность текста;
смысловая завершенность и очевидность структуры текста;
представленность в корпусе учебных текстов всех композиционных типов текста (повествовательного, описательного, аргументативного, объяснительного, информационного и предписывающего);
аутентичность текстового материала разнообразных жанров прагматического и публицистического стилей.

В соответствии с данными критериями была составлена классификация учебных текстов для обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе.

Одновременно с уточнением критериев отбора текстов были уточнены особенности методической обработки аутентичных текстов, которая осуществляется на литературном (содержательном) и лингвистическом (формальном) уровнях (М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе, К.В. Мальцева, Т.Е. Пачерица, Н.А. Селиванова).

Адаптация текста - сложная работа, требующая профессионального подхода в оценивании методической целесообразности и степени трансформации текста с сохранением его аутентичности.

Установлено, что возрастные потребности подростков 13-14 лет требуют обязательного сохранения актуальной для учащихся аутентичной информации текста, направленной на удовлетворение их познавательных интересов. Лингвистическая адаптация лексического материала текста должна быть минимальной. Должен сохраняться аутентичный лексический материал, который будет составлять основу продуцируемых учащимися высказываний, а именно: ключевая лексика по теме; лексика, отражающая национально-культурные реалии французского языка; мотивированная лексика (интернациональные слова, когнаты, конвертированные ЛЕ, известные слова в новом значении); устойчивые словосочетания, речевые клише и фразеологические словосочетания. Основные изменения должны затрагивать грамматический материал текста, адаптация которого осуществляется в отношении неизученных, сложных грамматических структур, оказывающих отрицательное воздействие на детальное понимание содержания текста.

Далее, с учетом представленных теоретических положений определяющих особенности обучения лексике ИЯ2, предстояло разработать методику обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе, которая заключалась в разработке этапов формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков на французском языке как ИЯ2 в процессе чтения и в создании комплекса лексических упражнений интегрированных в систему упражнений по обучению чтению. (задачи №6 и №7)

Было установлено, что лексические навыки ИЯ2 целесообразно формировать в процессе развития умений чтения. Следовательно, методика обучения лексике французского языка как ИЯ2 на основе текста предусматривает интеграцию этапов формирования лексических навыков и этапов развития умений чтения. Интегративная схема обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения выглядит следующим образом:

Предтекстовый этап – актуализация и ассоциативный вызов лексических единиц, релевантных для понимания текста.

Этап чтения текста – восприятие новой лексики в тексте, ее семантизация (формирование рецептивного лексического навыка).
Контроль понимания текста – уяснение формы, значения и функции нового слова с учетом контекста (формирование рецептивно-репродуктивного лексического навыка).
Информационная переработка текста – тренировка употребления новых слов по образцу с опорой на текст (формирование репродуктивно-продуктивного лексического навыка).
Продуцирование собственного высказывания – свободное творческое включение лексики в речевые ситуации на основе полного уяснения ее формы, значения и функциональных особенностей (формирование продуктивного лексического навыка).

В большинстве школ обучение ИЯ2 осуществляется на материалах УМК по французскому языку как ИЯ1, поэтому представленные в них методические подходы к обучению лексике на основе текста должны быть адаптированы согласно условиям преподавания ИЯ2 и возможностям учащихся среднего подросткового возраста. К основным методическим приемам работы с лексикой на основе текста для чтения на среднем этапе обучения ИЯ2 можно отнести:

самостоятельное узнавание и выделение учащимися в тексте определенного пласта лексических единиц французского языка, относящихся к англо-французским когнатам;

семантизация новых слов с помощью приемов, перенесенных из лингвистического опыта ИЯ1, а также с помощью более сложных когнитивных стратегий, основанных на работе логического мышления;
фиксация новых слов в словарных тетрадях в составе словосочетаний, в которых они предъявлены в тексте;
уяснение специфики интонационного оформления французской фразы и ее отработка в ходе чтения текста вслух;
включение рецептивно воспринятых лексических единиц в речевые действия на этапе контроля при выполнении вопросно-ответных упражнений;
выполнение серии сложных операционных упражнений на развитие умений включать отработанный лексический материал текста в измененных формах в собственные высказывания на этапе информационной переработки текста;
самостоятельное выполнение учащимися группы информационных упражнений на расширение знаний об отдельной лексической единице после этапа тренировки новых слов в репродукции на основе текста-образца;
включение в группу мотивационных упражнений задания на сравнение и сопоставление социокультурной информации текста.

В соответствии с представленными этапами формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков французского языка как ИЯ2 был разработан комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений для обучения чтению. (задача №7)

На среднем этапе обучения ИЯ1 последовательность выполнения основных типов упражнений в системе упражнений традиционно подчинена основным стадиям овладения лексическим материалом, в соответствии с чем сначала выполняются информационные (языковые) упражнения, затем операционные (тренировочные) и на завершающем этапе - мотивационные (коммуникативные, речевые) упражнения.

При создании интегративного комплекса лексических упражнений учитывались психолингвистические возможности учащихся 13-14 лет, а также то, что при формировании лексических навыков на ИЯ2 непременно действует межъязыковой перенос как на уровне речемыслительной деятельности и языка, так и на уровне учебных умений. Это существенно облегчает процесс усвоения новых слов и «линейное» прохождение трех стадий овладения лексикой ИЯ2 на среднем этапе не является обязательным – специальное осмысление и закрепление лексического материала может быть излишним и компенсироваться тренировкой и практикой. Это обуславливает специфику комплекса лексических упражнений, которая отражается:

в рациональном количестве упражнений, достаточных для того, чтобы заложить прочную основу для автоматизированного употребления лексического материала в речи;

в разнообразии видов упражнений и дифференциации степени их сложности, что создает для учителя и для самого ученика возможность выбора типа упражнений, наиболее близкого его индивидуальным возможностям и когнитивному стилю;
в последовательности выполнения и в удельном весе типов упражнений: информационные упражнения, направленные на осмысление информации, необходимой для сохранения, опознания и актуализации лексических единиц, выполняются после тренировки употребления слов в речи по образцу; операционные и мотивационные типы упражнений включаются в комплекс уже на этапе контроля понимания содержания текста и имеют большой удельный вес;
в преобладании следующих видов упражнений в зависимости: от степени самостоятельности учащихся - программированные, самостоятельные; от места выполнения - аудиторные и внеаудиторные (с увеличением объема внеаудиторных, домашних); от количества участвующих - парные, индивидуальные; от опоры на РЯ и ИЯ1 - одноязычные, двуязычные (с преобладанием одноязычных); от характера мыслительной деятельности - основанные на логико-дискурсивных процессах, творческие; от способа выполнения - устные и письменные (с возрастанием роли письменных);
в характере инструктивной части лексических упражнений, которая регулярно отсылает учащихся к тексту как опоре и образцу функционирования лексических единиц французского языка.

Представленная модель обучения лексике ИЯ2 с использованием интегративного комплекса упражнений потребовала экспериментальной проверки с целью установления ее целесообразности и эффективности. (задача №8) Для этого в октябре-марте 2007-2008 гг. было проведено опытное обучение на базе ГОУ СОШ №1 г. Орска и ГОУ СОШ №1106 г. Москвы. В опытном обучении принимало участие 70 учащихся 8 классов. До начала эксперимента все испытуемые изучали французский язык как второй иностранный в течение полутора лет по материалам УМК «L`Oiseau bleu» для ИЯ1(Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю.) при количестве часов - 2 часа в неделю.

Основной целью опытного обучения являлась проверка эффективности предложенной методики формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения с использованием интегративной системы упражнений.

Для достижения цели решались следующие задачи:

Проверить эффективность созданного комплекса лексических упражнений.
Сформировать прочную мотивацию у учащихся подросткового возраста (13-14 лет) к изучению ИЯ2 посредством укрепления инструментальной мотивации.
Оценить рост степени самостоятельности учащихся в изучении лексического материала, развитие их компенсаторных умений, умений самокоррекции и саморефлексии.

Опытное обучение проводилось в два этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе было организовано наблюдение за учебной деятельностью учащихся 8 классов (второй год обучения ИЯ2) с целью выявления особенностей и качества усвоения ими слов французского языка на основе текстового материала и комплекса упражнений в УМК (ИЯ1).

Наблюдения позволили выявить как положительные, так и отрицательные моменты. К положительным факторам, способствующим интенсификации усвоения лексического материала текста, можно отнести следующие:

внутренняя мотивация учащихся, изучающих французский язык как ИЯ2 по собственному желанию, создает благоприятный микроклимат на уроке, влияет на заинтересованность учащихся в получении разнообразных знаний о лексике французского языка и реализацию этих знаний в речевой практике;
возрастные особенности средних подростков влияют на их стиль работы в учебной группе, они более раскрепощены и для решения многих задач при усвоении слов французского языка готовы к активному сотрудничеству;
функционирование механизмов переноса на языковом уровне позволяет учащимся успешно выполнять многие виды работы для усвоения лексических единиц текста, в частности совершать действия с лексическими единицами, которые входят в состав рецептивного лексического навыка. Это позволяет говорить о том, что начальный этап усвоения лексики французского языка как ИЯ2 (ознакомление) протекает достаточно эффективно и не требует особых затрат времени.
благодаря переносу общеучебных умений и навыков учащиеся умеют пользоваться справочной литературой, грамотно и аккуратно вести записи, в частности правильно фиксировать необходимую информацию о новых словах.

Однако использование учебных пособий, предназначенных для обучения ИЯ1, не позволяет воспользоваться возросшим уровнем интеллектуального и коммуникативного развития учащихся 13-14 лет. Это отражается в том, что:

типы и виды упражнений не предусматривают подключение таких стратегий уяснения и усвоения слов как поиск, анализ, сравнение, что не способствует когнитивному развитию учащихся;
работа над лексическим материалом текста не предполагает самостоятельной поисковой деятельности учеников, это отрицательно сказывается на развитии автономности, активности и самостоятельности в изучении лексического аспекта французского языка как ИЯ2;
тренировка лексики текста заключается в отработке отдельных лексических единиц вне контекста, в котором они предъявляются;
отсутствуют трансформационные упражнения, задания на систематизацию лексического материала текста, на установление ассоциативных связей лексических единиц по различным аспектам, поэтому учащиеся не получают полного представления о лексике французского языка;
тексты для чтения сильно адаптированы и не всегда соответствуют возрастным интересам учащихся 13-14 лет, а поэтому чтение учебных текстов проходит без эмоционального настроя и не инициирует учащихся к последующей коммуникации по содержанию текста.

Вышеперечисленные факторы отрицательно повлияли на качество усвоения лексики французского языка как ИЯ2. Усвоение слов текста осуществлялось учащимися в основном на уровне репродукции, то есть текст в лучшем случае заучивался наизусть без каких-либо языковых трансформаций и изменения содержания согласно ситуации. Если предпринимались попытки продуцирования собственного высказывания, то эти тексты были небольшие по объему, имели большое количество лексико-грамматических ошибок, учащиеся не могли осуществить перенос ключевой лексики из прочитанного текста в собственное высказывание, во «вторичных» текстах отсутствовали слова вспомогательного словаря, помогающие выразить свое согласие или несогласие с мнением автора.

Т.о., первый этап опытного обучения позволил констатировать тот факт, что обучение на материалах УМК по французскому языку как ИЯ1 не решает проблему эффективного обучения лексике второго иностранного языка при дефиците времени.

Далее осуществлялся основной этап опытного обучения лексике французского языка как ИЯ2 на основе учебного текста из УМК (ИЯ1), но с разработанным в исследовании интегративным комплексом упражнений, при составлении которого учитывались все охарактеризованные выше положительные и отрицательные моменты первого этапа. Текст из УМК (ИЯ1) представлял собой учебный текст прагматического стиля - письмо.

Цель основного этапа опытного обучения заключалась в апробации комплекса лексических упражнений, интегрированного в систему упражнений по обучению чтению на ИЯ2, и в проверке его эффективности, которая выражается в способности учащихся употреблять усвоенные лексические единицы текста на продуктивном уровне. Основными задачами данного этапа являлись:

проверить рациональность последовательности типов и целесообразность включения тех или иных видов упражнений в состав комплекса лексических упражнений;
выявить временные параметры обучения лексике ИЯ2 на основе одного текста.

В качестве показателя сформированности лексических навыков была принята степень их развития на продуктивном уровне. Создавая собственные высказывания по тематике и содержанию текста в монологической и диалогической форме, учащиеся должны были осуществить правильный выбор ЛЕ, тематически соотнесенной с конкретной речевой ситуацией; правильно грамматически и семантически сочетать данную ЛЕ с другими словами и включить ее в предложение в устной или письменной форме. При анализе текстов учащихся качество функционирования лексических навыков в говорении оценивалось с учетом следующих критериев:

а) умение отражать требуемое количество фактов в высказывании;

б) умение высказываться логично;

в) умение усложнять свои высказывания за счет знакомых лексико-грамматических средств;

г) умение насыщать высказывание лексическими единицами по заданной теме;

д) умение проводить лексическую самокоррекцию (А.Н. Шамов).

В соответствии с данными параметрами были проанализированы содержание и лексический состав «вторичных» текстов испытуемых, которые они продуцировали на последнем этапе работы с текстом после выполнения предложенного комплекса лексических упражнений. Так, высказывания учащихся отличались структурной связностью и смысловой цельностью, они имели трехчастную структуру, характерную для такого жанра текста как письмо, а именно приветствие, основную часть и заключение. Все части были соразмерны смысловой нагрузке, которую они несли. Несмотря на то, что во «вторичных» текстах явно просматривалась основа текста-образца, учащиеся постарались представить многие факты с учетом личного опыта. Т.о., их высказывания можно отнести к творческим и коммуникативно направленным.

Анализ лексической составляющей продуцируемых текстов показал, что в основе лексического материала «вторичных» текстов находилась отобранная на этапе информационной переработки ключевая лексика из текста-образца, то есть, для передачи собственной информации учащиеся смогли максимально использовать лексический потенциал прочитанного и переработанного текста. Степень трансформации лексического материала «вторичного» текста определялась индивидуально каждым учащимся в зависимости от того, насколько содержание продуцируемого высказывания совпадало или не совпадало с фактами из текста-образца. Кроме этого в собственные высказывания была включена уже знакомая лексика из прошлого опыта изучения ИЯ2, адекватная для раскрытия представленной темы, на что испытуемым давалась специальная установка перед выполнением творческих работ. Тексты в диалогической форме содержали типичные для ведения беседы слова и выражения, передающие эмоциональную реакцию собеседника.

На всех этапах работы с текстом учащиеся проводили лексическую самокоррекцию, которая заключалась в профилактике и самопроверке лексических ошибок. При составлении собственного текста умение проводить лексическую самокоррекцию выразилось в том, что школьники обращались к собственным записям, где они выполняли лексические упражнения и фиксировали лексический материал текста, для того, чтобы уточнить значение и форму используемых лексических единиц, и, тем самым, избежать ошибок, связанных с выбором слов и их сочетаемостью. Для поиска необходимого языкового материала, который не встречался в речевом опыте и отсутствовал в прочитанном тексте, ребята обращались к дополнительной литературе (словарям, грамматическим справочникам).

Представленные характеристики лексического состава «вторичных» текстов испытуемых позволяют говорить о хорошем качестве сформированных лексических навыков, что подтверждается способностью учащихся употреблять усвоенные слова текста-образца на продуктивном уровне. Это доказывает рациональность последовательности типов упражнений и целесообразность включения в комплекс тех или иных видов лексических упражнений.

Для проверки достоверности результатов опытное обучение было продлено. Предстояло решить следующие задачи:

уточнить временные затраты на обучение лексике французского языка как второго иностранного на основе текста, сопровождаемого тем же комплексом упражнений;
выяснить, смогут ли учащиеся усвоить лексический материал более сложного аутентичного текста;
определить степень самостоятельности учащихся при повторном выполнении комплекса лексических упражнений.

Было установлено, что для усвоения лексики текста для чтения на рецептивном и продуктивном уровне в рамках предлагаемой системы упражнений необходимо 4-5 уроков. В диссертации представлена примерная структура уроков на обучение лексике французского языка как ИЯ2 с использованием интегративной системы упражнений.

Результаты данного этапа опытного обучения показали также, что учащиеся 8 классов (второй год обучения) способны усваивать лексический материал более сложного аутентичного текста, причем при повторном выполнении комплекса упражнений степень самостоятельности учащихся и скорость прохождения всех этапов усвоения увеличиваются.

Положительные результаты опытного обучения доказывают эффективность и рациональность предложенной методики обучения лексике французского языка как ИЯ2 при формировании умений чтения на среднем этапе с использованием интегративной системы упражнений, выстраивающейся с учетом закономерностей работы памяти, а также интеллектуальных и коммуникативных возможностей учащихся.

Диссертационное исследование содержит приложение, которое включает: результаты анкетирования учащихся, изучающих ИЯ2; схемы количественных характеристик текстов УМК «L`Oiseau bleu» (ИЯ1) и этапов формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения; тексты для чтения с разработанной интегративной системой упражнений для обучения лексике ИЯ2.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Аликина О.В. Проблемы усвоения лексики второго иностранного языка подростками 7-8 классов // Гумбольтовские чтения. Новая парадигма Российского образования и пути ее реализации. Материалы международной научно-практической конференции. – М.: МГПУ, 2005.- С. 238-243.

2. Аликина О.В. Характеристика лексических упражнений в системе упражнений для обучения изучающему чтению на ИЯ2 // Гумбольтовские чтения. Перспективы развития языкового образования в свете требований Болонских реформ. Межвузовский сборник научных трудов. Часть II. – М.: МГПУ, 2007.- С. 184-190.

3. Аликина О.В. Развитие познавательных стратегий как способ интенсификации процесса обучения лексике французского языка как второго иностранного// Теория и практика дополнительного образования. – М., 2009. - №3. - С. 15-19.

4. Аликина О.В. Интеграция процессов формирования лексических навыков и развития умения чтения при обучении ИЯ2 на среднем этапе обучения// Иностранные языки в школе. – М., 2008.- №4. - С. 28-35.

Blog

Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению (8-9 классы)

Содержание