Тематический план по курсу «Методы диагностики развития в норме и патологии»
| Вид материала | Тематический план |
- Программа по курсу «методы диагностики развития в норме и патологии» для подготовки, 181.56kb.
- Тематический план к курсу пк «Вопросы физиологии, патологии и терапии подросткового, 267.39kb.
- Календарно-тематический план лекций по общей патологии (лекции 2-часовые) медико-биологический, 127.82kb.
- Тематический план по дисциплине «Методы патопсихологической диагностики» Специальность, 1638.96kb.
- Тематический план изучения детской хирургии по видам учебных занятий и самостоятельная, 34.52kb.
- Кафедра анатомии, 12.44kb.
- Календарно-тематический план лекций (лекции 2-часовые) педиатрический факультет 2008-2009, 76.55kb.
- Темы лекций, курс, на котором читались лекции, 247.26kb.
- Биохимия Агеев А. К гистохимия щелочной и кислой фосфатаз человека в норме и патологии, 746.93kb.
- Учебно-методический комплекс по курсу «методы психологической диагностики и тестирования», 699.03kb.
Тематический план
по курсу «Методы диагностики развития в норме и патологии»
| № | Тема | Очная форма обучения | ОЗО 5,5 | ОЗО 3,5 | ||||
| Лекции | Лаб. раб. | СКР | Лекции | Прак. раб. | Лекции | Прак. раб. | ||
| 1 | Теоретический подход к определению общепатологических категорий норма-патология, здоровье-болезнь. | 2 | 2 | 2 | | | 2 | |
| 2 | Особенности диагностики психических нарушений у детей | |||||||
| 3 | Методы диагностики восприятия в норме и патологии | 2 | 2 | 2 | 2 | | 2 | |
| 4 | Методы диагностики внимания в норме и патологии | | 2 | | 2 | |||
| 5 | Методы диагностики мышления в норме и патологии | 2 | 2 | 2 | | |||
| 6 | Методы диагностики памяти в норме и патологии | 2 | 2 | 2 | | 2 | | |
| 7 | Методы диагностики речи в норме и патологии | 2 | 2 | 2 | | | | |
| 8 | Исследование письма | 2 | 2 | | ||||
| 9 | Методы диагностики эмоционально-личностной сферы в норме и патологии. | 2 | 2 | | 2 | | 2 | |
| | ИТОГО | 14 | 12 | 10 | 4 | 4 | 6 | 4 |
Тема №1
Методы диагностики восприятия в норме и патологии.
1. Развитие восприятия у детей младенческого и раннего возраста в норме и патологии.
По мере овладения новыми видами движения и их совершенствования происходит формирование ориентировки ребенка в окружающем пространстве. Ориентировка ребенка носит нерасчлененный характер - в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие, память, мышление и т.д.
Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выражение: «Ребенок наблюдает»; «Ребенок узнает»; «Ребенок догадывается»; «Ребенок понимает». Но такие выражения можно употреблять только условно, ведь они приписывают младенцу те психологические возможности, которые свойственны взрослому человеку. Младенец смотрит на предмет, и мы склонны считать, что он видит в это время то же самое, что увидел бы на его месте взрослый. Ребенок тянется к знакомой погремушке, берет ее и сразу же начинает трясти, прислушиваясь к звуку. У нас возникает впечатление, что он узнал погремушку, вспомнил, что она может издавать звук и что для этого надо ее потрясти. Ведь так бы объяснилось в подобном случае поведение взрослого. Но такое поведение младенца не научно, оно не поддерживается психологическими исследованиями. Ребенок еще не способен воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать о них, предвидеть результаты своих действий с ними. Все это возникает постепенно, в ходе ознакомления с окружающим миром.
Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.
К началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного и слухового аппаратов, связанное с их упражнением, возникает зрительное и слуховое сосредоточение.
Слуховое сосредоточение становится длительным. Его вызывают любые негромкие звуки, чем-либо привлекающие младенца.
Зрительный мир ребенка состоит из сменяющихся впечатлений, которые различаются между собой и в одних случаях оказываются более, в других - менее привлекательными. Эти впечатления младенец не связывает с первоначально расположенными в пространстве предметами: предмет, показанный с необычного места или в необычном положении, выступает для него как новый.
Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориентировка, выполняемая при помощи психических процессов, и служит их основой. К концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта, которое происходит в раннем детстве.
После младенчество начинается новый этап развития человека - раннее детство (от 1 до 3 лет). Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.
В других же случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия. В раннем возрасте интенсивно развивается слуховое восприятие. Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка.
Возрастная психология принимает положение Л.С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «… Восприятие до трехлетнего возраста играет доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок воспринимает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно также мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия».
Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
В патологии у большинства детей уже с рождения и на первом году жизни наблюдается замедленный темп созревания психических функций.
Недостаточность восприятия наблюдается у детей со всеми формами двигательной недостаточности (врожденные и рано приобретенные ортопедические заболевания, миопатии и миодистрофии, вялые параличи). Однако эти нарушения носят временный характер и легко компенсируются.
Патогенез нарушения познавательных процессов у детей с ДЦП чрезвычайно сложен. Вместе с патологией двигательно-кинестетической функцией системы существенную роль в недоразвитии восприятия играют сенсорные расстройства.
Ж. Пиаже на большом эмпирическом материале выделил стадии развития индивидуального восприятия. Он показал, что онтогенез отражения пространственных характеристик начинается с восприятия топологической структуры объектов, проходит через отображение проективных и аффективных свойств, далее идет к воспроизведению подобия и завершается изображением в образе метрических свойств объекта – оригинала.
У многих детей с церебральным параличом отсутствует активность при зрительном восприятии предметов. Ребенок не ищет глазами спрятанный или упавший предмет. Чтобы вызвать у ребенка прослеживание предмета, необходимо, чтобы предмет попал в поле зрения ребенка. Такая функция прослеживания при нормальном развитии характерна для детей первых 4-х месяцев жизни.
У детей с РДА в области тактильного гнозиса в младшем возрасте отмечается отрицательная эмоциональная реакция на прикосновения, пеленание, купание.
У детей, страдающих аутизмом, нарушения витального аффекта приводят к тому, что чувство «неприятного» сопровождает все виды восприятия, придавая им болезненный, гиперпатический оттенок.
Нарушения в сенсорной сфере оказывают тормозящее влияние на все стороны психического развития аутичного ребенка. В младшем возрасте в результате этих нарушений возникают искажения в восприятии ключевых сигналов, запускающих в норме адаптивные формы поведения.
Сравнение разных видов аномалий развития при патологии сенсорной сферы как друг с другом, так и с нормой, дало убедительный материал и для формирования ряда общих закономерностей аномалий развития. Так, показано, что у глухих детей младшего возраста такие закономерности восприятия отчетливо проявляются по отношению к информации, воспринимаемой и зрительно. У слабовидящих непосредственный зрительный анализ сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация его результатов.
2. Развитие восприятия у детей дошкольного возраста в норме и патологии.
Усвоение сенсорных эталонов - только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой,- это совершенствование действия восприятия.
Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем возрасте. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленено воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образов, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношение по величине.
В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по трем основным направлениям: 1) расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорные эталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; 3) исследования внешнего мира становятся более систематизированными и целенаправленными, более осмысленными.
Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность - преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия.
В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка во времени и пространстве, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени.
В патологии у детей с ДЦП в нарушении психического развития имеет значение и недостаточность пространственного гнозиса, связанная с поражением теменных отделов мозга и в определенной мере обусловленная нарушениями зрительного восприятия в связи с двигательными расстройствами. У этих детей имеются трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорции и перспективы.
У детей с РДА в развитии восприятия вторично страдают те стороны, которые формируются под воздействием предметной практики. Аффективный компонент восприятия, который у здорового ребенка к школьному возрасту становится подчиненным, у детей с РДА часто сохраняет самостоятельное и даже ведущее значение.
Исследование онтогенетического развития процессов восприятия, проведенные отечественными психологами, показали, что в начале сам процесс восприятия неотделим от внешних практических действий ребенка. Но по мере развития интеллекта ребенка и усложнения его деятельности наблюдается сокращение моторных компонентов восприятия. Перцептивные действия в процессе восприятия приобретают форму одномоментного охвата признаков предмета. Эти изменения обусловлены выработкой у ребенка целой системы оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, которые рассматриваются как своеобразные чувственные мерки для систематизации свойств окружающей действительности.
Были изучены особенности формирования перцептивных действий у дошкольников с умственной отсталостью в процессе обязательного восприятия предметов в возрасте 5-7 лет. Исследование показали наличие примитивных манипуляций с предметами в процессе ощупывания у умственно отсталых детей в сравнении со здоровыми дошкольниками, что негативно отражается на динамике и качестве формирования образа восприятия. Аналогичные данные были получены при изучении у них особенности восприятия в зрительной модальности.
Таким образом, недоразвитие перцептивных действий является существенным фактором, отражающимся на эффективности восприятия у детей с умственной отсталостью.
3. Развитие восприятия в младшем школьном возрасте в норме и патологии.
Ребенок, пришедший в школу, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине.
Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то он может установить и идентичность, частичное сходство, несходство. В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было достаточно высоким.
Нормально развитый ребенок к школьному возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них отображено. Рассматривая рисунок, копию картины или саму картину, ребенок, приученный к изобразительному искусству, не воспринимает используемую художником многоцветную палитру как грязь, он знает, что мир состоит из бесконечного числа сверкающих красок.
Л. М. Веккер и его ученики в исследованиях фазовой динамики становления перцептивного образа при снятии внутренних помех выделили фазы становления образов восприятия, последовательность которых доказана в многочисленных экспериментах по изучению восприятия в различных модальностях и в условиях помехи. Исследования динамики формирования перцептивных образов было продолжено учениками Л. М. Веккера на контингенте школьников, в том числе с ДЦП. Сопоставление изображений плоских фигур после осязательного и зрительного восприятия показало, что у больных детей рисунки соответствуют топологической адекватности, а рисунки здоровых детей соответствуют метрическим параметрам объектов.
4. Развитие восприятия в подростковом возрасте в норме и патологии.
В отрочестве подростки осваивают графические схемы, которые приближают изображение к иконическому образу. Подбирая освоение графические схемы к изображаемым предметам, поставленным на уроке рисования в виде натюрморта, подросток, по существу, решает задачу на подбор освоенных прежде графических образов.
Графический образ - представления о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должен быть построено изображение предмета.
Визуальный реализм - графический образ предмета и связанное с ним графическое построение, возникающее на основе визуальных впечатлений от предмета.
Интеллектуальный реализм - графический образ предмета и связанное с ним графическое построение, возникающие на основе обобщенных знаний об этом предмете.
Для изобразительной деятельности в условиях школьного обучения достаточно овладеть любым способом рисования - идти от собственных визуальных впечатлений или изображать предмет, ориентируясь на усвоенный графический образ. Однако для развития визуального восприятия важно научиться видеть предмет и уметь передать его непосредственно с натуры.
Факт эталонного восприятия обусловлен предшествующим сенсорным воспитанием и априорным знанием: «Ведь это снег. Все знают, что он белый».
При этом необходимо усвоение сенсорных эталонов форм, цвета полноценное развитие восприятия осуществляется там, где ученик получает возможность убедиться в многообразии и многоцветии реального мира.
Путь сенсорного развития - от освоения дифференцированных сенсорных эталонов к их преодолению через деятельность освобожденного произвольного восприятия всего богатства признаков предметов природы - онтогенетический путь, который проходит человеческое дитя от раннего до подросткового возраста
В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза. Ряд авторов отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР. Это проявляется в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, у подавляющего большинства детей с задержкой церебрально-органического генеза наблюдаются трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации.
5. Развитие восприятия в юношеском возрасте в норме и патологии.
Исследования социальной перцепции, т.е. того, как люди воспринимают друг друга, показывают, что в юношеском возрасте усиливается внимание к личностным, внутренним, собственно психологическим качествам людей, а внимание к внешности, одежде, манерам, так свойственное подросткам, снижается.
Возрастные сдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовосприятию, самосознании.
Еще Л.С.Выготский в своих работах обращал внимание на то, что у взрослых нарушение зрительного восприятия носит характер частного дефекта, не приводящего к нарушению уже сложившихся речевых и интеллектуальных функций. Кроме того, сохранная речь в известной степени позволяет компенсировать имеющиеся частные зрительные дефекты. В отличие от взрослых, патология зрительного восприятия у детей приводит не только к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и разрушает основу для формирования других психических процессов, которые строятся на базе наглядно-действенного отражения окружающего.
Важное значение при исследовании гностических особенностей у детей с поврежденным развитием имеют нейропсихологические исследования. У них нарушению перцептивных процессов в большей степени выступают при поражении правого полушария мозга, чем левого.
Тема №2
Методы диагностики памяти в норме и патологии.
Развитие памяти у детей раннего возраста в норме и патологии.
В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной активности в отношении к самому себе и окружающему миру. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.
Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении, возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средством дальнейшего познания.
Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, способы общения, реализуемые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатление, ложащееся в основу долговременной памяти ребенка.
Долговременная память как отражение предметного опыта, сохраненного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что произошло, развивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить образы воображения и чувствовать себя источником воображения.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных предметов.
Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте 4-5 лет. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуацией, в которой от него ждет именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Исследование особенностей развития памяти у детей с психическим недоразвитием показали недоразвитие смысловой стороны памяти при относительной сохранности механической. Слабость мыслительной деятельности, мешающая детям с психическим недоразвитием выделить существенное в запоминаемом материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко снижает качество их памяти. Кроме того, при умственной отсталости отмечаются такие особенности памяти, как замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения в воспроизведении информации.
При поврежденном развитии нарушение памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной ЧМТ, перенесенной ребенком в возрасте после 2-3 лет.
2. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста в норме и патологии.
В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части, учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.
Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям.
При исследовании памяти детей - олигофренов можно обнаружить нарушение смысловой стороны процесса. Непосредственное запоминание у этих детей, как правило, лучше, чем опосредованное. Однако уже в непосредственном запоминании (10 слов) наблюдается определенное отличие от нормы. Здоровый ребенок при запоминании стремится создать отдельные группы слов. Ребенок - олигофрен этого не делает. Еще одна особенность: здоровый ребенок, исходя из полученных результатов, способен прогнозировать следующие свои достижения («теперь запомню восемь слов»). Дети - олигофрены либо завышают, либо занижают будущие результаты.
При опосредованном запоминании (методика А.Н. Леонтьева) также наблюдаются существенные отличия от нормы. Здоровый ребенок быстро устанавливает смысловые связи между заданным словом и картинкой (молоко-корова) и правильно использует эти связи при вспоминании нужного слова. У олигофренов перестройка процесса запоминания, включение в него интеллектуальной операции сопровождаются снижением результатов по сравнению с непосредственным запоминанием. Больные дети часто вместо заданного слова называют изображенный на карточке предмет. Рассогласование результатов между непосредственным и опосредованным запоминанием - характерный симптом при умственной отсталости.
Трудности обобщения наблюдаются также в опытах на классификацию предметов. Дети, страдающие олигофренией, создают множество мелких групп и не способны их объединить на основе понятийных признаков.
3. Развитие памяти в подростковом и юношеском возрасте в норме и патологии.
Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованных уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
У старших школьников память также становится произвольной, управляемой. Они владеют разными приемами запоминания, могут выделить в материале существенное, систематизировать его по-новому, сформулировать то, что запомнить. Резко увеличивается объем осмысленного запоминания.
При поврежденном развитии обращает на себя внимание то, что при исследовании памяти обнаруживается непродуктивность запоминания, фрагментарность воспроизведения.
При ЗПР клиницисты подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» мышления - памяти.
4. Экспериментальные методы диагностики памяти.
а) Заучивание десяти слов А.Р. Лурия.
Эта методика одна из наиболее часто применяющихся. Предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти больных, утомляемости, активности внимания.
Никакого специального оборудования не требует. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться не одним, а несколькими наборами, чтобы больные не могли их друг от друга услышать.
Инструкция состоит из нескольких этапов. В данном опыте необходима очень большая точность и неизменность произнесения инструкции и соблюдения условий опыта.
Первое объяснение. «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»
Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит Крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем он продолжает инструкцию (второй этап).
Продолжение инструкции. «Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их - и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили, все вместе, в любом порядке».
Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».
В случае если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, — ставит и под ними Крестики.
В случае если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров вовремя этого опыта допускать нельзя.
После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования спустя 50-60 минут, снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания)
В результате протокол опыта принимает следующий вид.
Протокол исследования.
| | Лес | Хлеб | Окно | Стул | Вода | Брат | Конь | Гриб | Игла | Мед | Огонь |
| 1 | + | | + | | + | + | | | | | |
| 2 | + | | + | | | + | | + | | | + |
| 3 | + | + | | | + | + | | + | | | + |
| 4 | + | + | | | | | | | | + | 0 |
| 5 | + | + | | | + | + | | + | + | | |
| Спустя час | | 0 | | | | 0 | | 0 | | | |
Поэтому протоколу может быть составлена «Кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной - число правильно воспроизведенных слов.
По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания больных. На большом количестве здоровых исследуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9 или 5, 7, 10 и т.д., т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. В приведенном протоколе кривая (4,4,5,3,5) свидетельствует о плохой памяти и инактивности больного. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что исследуемый воспроизвел одно лишнее слово «огонь» и в дальнейшем при повторении «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям некоторых психологов, встречаются при исследовании больных, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга, а также иногда у больных шизофренией в период интенсивной медикаментозной терапии. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности и взрослые по окончании или перед началом синдромов расстройств сознания.
«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания и на выраженную утомляемость больных. Так, например, иногда больной ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а затем после каждой пробы воспроизведения - все меньше и меньше. В жизни такой больной страдает обычно забывчивостью и рассеянностью, но в основе его забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Истощаемость внимания больных не обязательно проявляется в кривой с резким спуском вниз, иногда кривая принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.
В отдельных, сравнительно редких случаях больные воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов. Кривая имеет форму плато. Такое отсутствие нарастания удержания слов после их повторения свидетельствует об эмоциональной вялости больных; нет отношения к исследованию, нет заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного плато наблюдается при паралитических синдромах.
Число слов, удержанных и воспроизведенных исследуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствуют о памяти в узком смысле слова, т. е. фиксации следов воспринятого.
б) Опосредованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву)
Методика предложена А. Р. Лурия и Л. С. Выготским, разработана и апробирована А. Н. Леонтьевым.
Применяется для исследования памяти, но оказалась также очень продуктивной для анализа особенностей ассоциации больных, т. е. для характеристики мышления. Похожа на пиктограмму, отличается большей доступностью для малограмотных больных.
Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов.
Рисунки могут быть изготовлены по образцам лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР, но могут быть без особого ущерба для дела изготовлены и кустарно, лишь бы рисунки были четкими, хорошо видными на карточках размером приблизительно 5х5 см каждая. Менять слова, предлагающиеся для запоминания, не следует, поскольку методика очень тщательно апробирована.
Набор карточек третьей серии (по А.Н. Леонтьеву): диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, самолет, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.
Слова для запоминания в третьей серии: свет, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.
Четвертая серия несколько труднее, но и интереснее для выявления особенностей мышления.
Набор карточек четвертой серии (по А.Н. Леонтьеву): полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья (2 штуки), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка.
Слова для запоминания четвертой серии: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.
Инструкция и порядок проведения опыта. Перед больным раскладывают рядами все 30 карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были видны ему. Затем говорят: «Вам нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы легче было запоминать слова, нужно каждый раз, когда я назову слово, выбрать какую-либо одну из карточек, такую, чтоб она помогла вспомнить заданное слово.
Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить - дождь. Здесь дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». Когда больной выбрал карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про дождь?». Если больной приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать, начиная с третьего или четвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Спустя 40 минут или час, т. е. перед концом исследования, после того как проделаны какие-либо другие эксперименты, больному показывают по одной эти карточки в перемешанном порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила заданное слово.
Пояснение к протоколу. Слова можно было бы написать заблаговременно, до начала опыта, но это не очень удобно, так как объяснение больного, вопросы экспериментатора и иные описания хода эксперимента могут оказаться различными по объему. Иногда течение опыта прерывается какими-либо действиями и высказываниями больного, экспериментатор записывает их вдоль всех трех первых граф протокола, а затем продолжает опыт. Но разграфленный соответствующим образом лист протокола приготовить необходимо. При воспроизведении против соответствующих слов, если они воспроизведены правильно, можно ставить только крест, если связь ясна (например, к слову «драка» взят перочинный нож, к слову «сосед» - забор) и объяснение уже давалось при выборе карточки,- спрашивать повторно излишне. Но в большинстве случаев, особенно когда воспроизведение не вполне точно, повторный опрос дает ценный материал об особенностях ассоциаций.