Тема опыта: «Механизм образования орфографической зоркости у учащихся начальных классов через активные формы обучения»

Вид материала

Документы

Содержание Актуальность опыта Ведущая педагогическая идея опыта Задачи исследования Длительность работы над опытом Второй этап Третий этап Диапазон опыта Теоретическая база опыта Новизна опыта Объект исследования Предмет исследования Первый этап. Второй этап. Третий этап. Четвертый этап. Пятый этап. Раздел III. Рис. 1. Динамика орфографической зоркости учащихся. Рис. 2. Качество знаний учащихся по русскому языку за последние 3 года Рис. 3. Качество знаний учащихся по русскому языку за последние 3 года ... Полное содержание

Подобный материал:

• Горх Ольга Сергеевна, учитель начальных классов Содержание Введение 3 Методика работы, 319.33kb.
• Нп «сибирская ассоциация консультантов», 55.22kb.
• Методика системы работы по формированию орфографической зоркости у учащихся, 1321.94kb.
• Петренко Галины Владиленовны по теме самообразования Формирование орфографической зоркости, 106.6kb.
• План: 1 Актуальность проблемы правописания в начальной школе. 2 Понятие орфографической, 176.23kb.
• Тема активные формы и методы работы по развитию речи учащихся учитель: Безруких, 109.53kb.
• Б. Н. Никитин Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов,, 766.23kb.
• Адреса педагогического опыта моу «Ферзиковская средняя общеобразовательная школа», 69.65kb.
• Работа со словарными словами как один из путей формирования орфографической зоркости, 145.87kb.
• Тема: Неопределённая форма глагола. Цель, 20.44kb.

Тема опыта: «Механизм образования орфографической зоркости

у учащихся начальных классов через активные формы обучения»


Раздел I

Информация об опыте

Условия возникновения опыта


Учителем начальных классов в МОУ Красненская СОШ я проработала 27 лет.

Школа является частью образовательно - культурного центра, который призван оказывать услуги в сфере образования, здравоохранения, культуры, поддерживать правопорядок.

Школа работает в одну смену. Режим работы школы обеспечивает занятость обучающихся по интересам в кружках и секциях во второй половине дня. Обучающиеся имеют возможность заниматься футболом, легкой атлетикой, волейболом, в кружке кройки и шитья.

Школа имеет спортивный зал, спортивную площадку, актовый зал, библиотеку, мастерскую, компьютерный класс, учебные кабинеты.

В классе 10 учащихся. Из них в полных семьях проживает 7 человек, в неполных, с одним родителем - 3 человека. По материальному обеспечению учащихся класса можно разделить следующим образом: у 3-многодетная, у 4 - малообеспеченная, у 3 человек семья обеспеченная. Среди семей учащихся класса нет неблагополучных и проблемных семей.

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед школой, принадлежит изучению родного языка, поскольку преподавание отечественного языка составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты.

Формирование у школьников прочных орфографических навыков - одна из первостепенных задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

Из практики обучения известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3-4 классах, 9,11 классах, выпускные и вступительные сочинения и изложения. Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность орфографической зоркости, т. е. неумение «видеть» орфограммы.

Вторая причина – это неумение применять даже известное ребенку орфографическое правило.

Существуют различные приемы изучения орфограмм, разработаны разнообразные методы формирования орфографической зоркости, но, по моему мнению, все же остается проблема формирования у школьников умения обнаруживать и квалифицировать орфограммы, или так называемой орфографической зоркости, является наиболее обсуждаемой и в теории, и в практике обучения орфографии.

Важность формирования этого умения ни у кого не вызывает сомнений. М.М. Разумовская, известный специалист в области методики обучения орфографии в средней школе, пишет: «Изначальным умением, обеспечивающим отношение к письму, мотивирующим обращение к правилу (теории), к словарю, является умение замечать при письме орфограммы». Мысль, высказанная М.М.Разумовской, проста и бесспорна: пока ученик не обнаружит орфограмму, потребности в применении орфографического правила, он не испытывает.


Актуальность опыта

Актуальность данного опыта определяется тем, что в школе, однако сложилась традиция обучения орфографии, которую можно охарактеризовать как «правилоцентризм»: в центре внимания авторов большинства учебников и программ, учителей и соответственно учащихся находятся не орфограммы, а орфографические правила. Но орфографические правила - это следствия существования таких явлений, как орфограммы. А ведь познание следствий, каких- либо явлений без познания самих явлений не может быть полноценным. Поэтому все попытки формировать орфографическую зоркость не будут приводить к желаемым результатам до тех пор, пока содержательной доминантой процесса обучения орфографии в школе не станет именно орфограмма.

В процессе эмпирического исследования и анализа научной литературы были выявлены следующие противоречия:

- несформированность орфографической зоркости, т. е. неумение «видеть» орфограммы;

-неумение применять даже известное ребенку орфографическое правило.


Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущей педагогической идеей опыта стала учебная деятельность, направленная на формирование у учащихся необходимого для грамотного письма умения – умения обнаруживать орфограммы, т. е. развитие у учащихся орфографической зоркости.

Решение данной проблемы ставит цель: Механизм образования орфографической зоркости у учащихся через активные формы обучения.

Задачи исследования:

1. Изучение и анализ проблемы «Орфограмма, как объект изучения в начальной школе».

2. Исследование проблемы развития орфографической зоркости в процессе изучения русского языка в начальной школе.

3. Организация практической работы по проблеме исследования. Выявленные противоречия дают основания сформулировать проблему исследования: каковы активные формы обучения и методические условия для формирования орфографической зоркости у учащихся в процессе изучения русского языка?

Длительность работы над опытом

Работа по данной теме начата в 2007 году и закончена в 2010 году.

Первый этап – теоретико – поисковый – посвящен изучению и анализу отечественной педагогической, методической литературы по обозначенной проблеме, разрабатывались исходные позиции исследования. На начальном этапе с помощью диагностики был выявлен уровень развития орфографической зоркости у учащихся

Второй этап – опытно – экспериментальный – проводилась работа по экспериментальному обоснованию исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их методико – педагогический анализ. Обобщение, систематизация результатов, самостоятельное конструирование уроков и внеклассных мероприятий, направленных на развитие орфографической зоркости учащихся. На этом формирующем этапе были апробированы различные механизмы совершенствования орфографической зоркости через активные формы и методы обучения.

Третий этап – теоретико – обобщающий – был посвящен анализу формирующего эксперимента, проведение контрольного этапа, анализ опытно – экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных по использованию активных форм обучения и методических условий для развития орфографической зоркости учащихся на уроках родного языка.

Диагностика на заключительном этапе доказала успешность выбранных форм и методов для решения обозначенной педагогической проблемы.

Диапазон опыта

Диапазон представленного опыта – единая система «урок – внеклассная работа», опыт тесно взаимосвязан со школьным образовательным процессом в целом.


Теоретическая база опыта

Теоретическая база опыта была основана на проведении анализа современного состояния проблемы; изучены вопросы, связанные с понятием «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию, рассматривалась орфограмма как объект изучения в начальной школе. В процессе работы над поставленной проблемой мною были изучены различные взгляды ученых по проблеме исследования.

Проблема орфографической зоркости всегда вызывала интерес.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа – ориентира. В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности.

Как известно, ни один урок русского языка не обходится без слова орфограмма. Но если этот термин не наполняется смыслом, как это обычно и бывает в начальной школе, у ученика непроизвольно складывается свое, часто неправильное понимание орфограммы, что порой приводит к орфографическим ошибкам.

Следовательно, на мой взгляд, необходимо уже в начальной школе попытаться раскрыть детям само понятие «орфограмма», не ограничиваясь только термином, как этикеткой. К сожалению, в школьной методике не сложилось пока универсального определения, отвечающего всем необходимым требованиям.

Рассмотрим, как определяют понятие «орфограмма» ученые – методисты. М. Р. Львов «Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки». Д.Э. Розенталь : «Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил». В учебнике по русскому языку В.В.Бабайцевой читаем: «Орфограмма – это написание, соответствующее определенному правилу». В учебниках А.В. Поляковой (система развивающего обучения Л.В.Занкова) говорится, что орфограммы – это буквы, которые пишутся в словах по правилам, и по мере изучения того или иного правила указывается, например: «Большая буква в именах, отчествах или фамилиях людей – это орфограмма». А вот как дает определение, что такое орфограмма М.М. Разумовская «Орфограмма – это такое явление письма, при котором при передачи речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным». Данное определение орфограммы, где возможен выбор букв, помогает детям вникнуть в суть понятия «орфограмма», не является универсальным средством обнаружения орфограммы в слове. Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило. Следовательно, такое понимание орфограммы делает понятным для младших школьников назначение правил в их письменной речи, необходимость изучения законов правописания становится мотивированной. Кроме того, это понятие позволяет формировать у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы, а это и есть орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознавания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).

Изучение работ психологов (А.Р.Лурия, М.С.Шехтер, П.И.Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных

образов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывает большое влияние следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; б) логические операции сравнения, конкретизация, систематизация, классификация; в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Итак, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.

Новизна опыта

Новизна опыта - заключается в следующем:

1. Уточнено понятие орфографической зоркости как способности учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков.
   
2. Предложены этапы работы по формированию у учащихся орфографической зоркости: подготовительный (введение понятия орфограммы и её фонематических признаков); основной (полная квалификация орфограммы и отработка конкретных способов начального орфографического действия – обнаружения орфограммы).
   

Объект исследования - учебная деятельность, направленная на формирование полноценного прочного орфографического навыка, а это является необходимым условием развития орфографической зоркости на уроках родного языка.

Предмет исследования - развитие орфографической зоркости младших школьников через активные формы обучения.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1) Изучение и анализ проблемы развития орфографической зоркости у младших школьников.

2) Исследование проблемы орфографического навыка у младших школьников.

3) Организация практической работы по проблеме исследования.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

1. Педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся в учебном процессе.

2. Различные активные формы обучения учащихся.

3. Сопоставительный количественный и качественный анализ данных по проблеме исследования.


Раздел II.

Технология описания опыта

В основе обучения русскому языку в школе лежат три цели:

1. Познакомить учащихся с основами лингвистических знаний.

2. Сформировать навыки грамотного, безошибочного письма.

3. Сформировать навыки правильного использования языковых средств в различных речевых ситуациях ( развитие устной и письменной речи учащихся ).

Цели эти традиционны. Практически все существующие на сегодняшний день программы изучения русского языка выделяют эти три центральные цели обучения. Между тем, практика показывает, что они далеко не всегда реализуются, часто остаются практически невыполненными: слишком велик процент выпускников, пишущих безграмотно, не умеющих правильно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме.

Для изучения поставленной проблемы мы взяли для исследования вторую цель обучения русскому языку. Как же сформировать у учащихся навык грамотного, безошибочного письма?

Что является причиной слабой сформированности орфографической

зоркости у учащихся? Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным?

Этот вопрос волнует всех учителей начальных классов и учителей русского языка. Хорошо, когда ребенку « дано» от Бога:

правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но таких ведь единицы. Больше детей, которые знают правила, а пишут неграмотно. Вывод напрашивается сам: наши ученики должны знать правила и уметь их применять. В чем же причина неумелого применения правил? Очевидно, в неумении увидеть нужную орфограмму. Слабая сформированность орфографической зоркости

является основной причиной орфографических ошибок (до 60 % по

результатам нашего исследования в нашей школе).

М.Р. Львов в своей работе «Правописание в начальных классах» пишет: « Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма».

Исследования показали, что самостоятельно определяют орфограммы 15 – 45 % учеников лишь в отдельных классах. Там где учитель работает специально, - 70 – 90 %. Следовательно, работу по развитию орфографической зоркости вести необходимо.

Этот вопрос интересовал нас давно. Проанализировав собственный опыт, а также работы известных методистов ( П.С. Жедек, «Методика обучения орфографии», М.Л. Львова «Правописание в начальных классах» и ряд статей из журнала «Начальная школа») мы пришли к некоторым выводам:

1. Работу по развитию грамотного письма нужно начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения и написания.

2. Ввести понятие «опасное место», чтобы насторожить детей на появление возможной ошибки.

3. Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием памятки для работы над ошибками.

4. Развивать фонематический слух.

5. Обучать правильному списыванию текста.

6. Прививать интерес к чтению.

7. Развивать словарный запас детей.

Ребенку, пришедшему в первый класс, очень трудно разобраться в написании слов и многом другом, так как он только научился писать. Но здесь очень важно сразу обратить внимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением. При формировании

орфографической зоркости можно выделить несколько этапов.

Первый этап. Обучение постановке ударения.

Задания предлагаются такие, где написание не расходится с произношением. Например: рыба, парта, кусты, Ната, Нина, реки.

Второй этап. Ввод слов, где написание не расходится с произношением.

Определение ударного звука как сильной позиции и безударного – «опасного места» в слове. Безударный произносится слабее, тише ударного, слышится неясно. Трава, доска, в поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной.

Многие методисты рекомендуют запись с пропуском сомнительных гласных, но лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как в 1 классе навык письма еще слабый.

Моросил, на спине, зимние, вековые деревья, задремали, издалека, в парте, осенний денек, играет, повар.

Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную гласную.

Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв:

Г(о/а)ра, с(о/а)ва, с(о/а)сна, тр(о/а)па, гр(о/а)за и др. Эти упражнения даются на доске. Ученики доказывают необходимость нужной гласной.

Пятый этап. Восприятие орфограммы на слух. Выполнению этого этапа способствуют объяснительные и выборочные диктанты.

В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов. Во II, III и IV классах проводится отработка навыка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.

Дальнейшее введение орфограмм в начальной школе может проходить следующим образом: знакомлю детей с правилом и тут же указываем место и номер орфограммы из памятки для работы над ошибками. Такая памятка есть у всех учащихся своя.

Памятка для работы над ошибками.

1. Аня, Брянск, Юрово, Москва - большая буква в именах собственных.

2. Жизнь, счастье, девочка, ночной – сочетания жи – ши, ча – ща, чу – щу, чк, чн, нч.

3.Мороз, карандаш – непроверяемая безударная гласная в корне слова.

4.Дома - дом, лесок – лес – безударная гласная в корне, проверяемая ударением.

5.Дуб – дубок, сказка – сказочный – парная согласная в корне слова.

6. Алла, суббота – удвоенная согласная в корне слова.

7.Солнце – солнечный, сердце – сердечный – непроизносимая согласная в корне слова.

8. Луч, дочь – ь знак после шипящих на конце имен существительных.

9.Ручьи, крылья – разделительный мягкий знак.

10.Объявление, съезд – разделительный ъ знак.

11. У дороги – правописание предлогов со словами.

12. Вспоминаю о деревне – падежные окончания имен существительных.

Очень помогают в работе мини – справочники, которые учащиеся делают сами. Это тот же привычный детям словарик (разрезанная вдоль тетрадочка), в котором есть схемы – опоры практически на каждое правило.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение

приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звуко – буквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

Рассмотрим методику проведения упражнений, в наибольшей степени развивающих орфографическую зоркость. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т. е. орфограмму. Например: «Под- ле-та-ет» в приставке пишу букву о, в корне безударная гласная е, проверяю: перелет. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на -ить, это не глагол – исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание -ет». Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике русского языка, а отдельными словами- комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков

грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь

учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаружить ее, при графическом обозначении орфограммы необходимо определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу стараюсь проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеет самостоятельная работа над ошибками. Здесь необходим индивидуальный подход. Отсутствие индивидуального подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуализации, при проверке очередной контрольной работы я не ограничиваюсь только подсчетом количества ошибок и оценками работы каждого ученика, а провожу классификацию ошибок, допущенных всеми учениками. Тем самым довожу до сведения каждого ученика в отдельности и всего класса результаты проверки и классификации ошибок письменных работ.

Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками.

1. Самостоятельное исправление учащимися ошибок.
   
2. Самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки.
   
3. Подбор проверочных слов к данным словам.
   
4. Выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их
   

написания.

5. Взаимопроверка работ учащихся.
   
6. Подбор аналогичных примеров данной орфограммы.
   
7. Подбор предметов, противоположных по написанию.
   
8. Выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.
   

Эти приемы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила. Основным содержанием урока работы над ошибками является ознакомление учащихся с результатами письменной работы, повторение соответствующего теоретического материала, показ учителем приемов работы над ошибками, упражнение в закреплении данных орфограмм, задание на дом. Для того, чтобы облегчить учащимся работу, у каждого ученика есть « памятка самостоятельной работы над ошибками». В этой памятке есть указание, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести, чтобы объяснить орфограмму.

Формируя у учащихся навык грамотного письма, я в первую очередь стремлюсь к тому, чтобы этот навык был, с одной стороны, осознанным, а с другой стороны, автоматическим, так как

только при достаточно высоком уровне автоматизма применения того или иного орфографического (пунктуационного) правила можно говорить о сформированности навыка грамотного письма. При этом следует учитывать еще два момента:

1. Помимо морфолого-фонематического, в русской орфографии действуют еще другие принципы, как, например, традиционный и дифференцирующий, требующие прямого запоминания написания слова.

2. Среди учеников встречаются такие, у которых зрительная и моторная память развита очень хорошо, они пишут грамотно, даже не заучивая существующие правила орфографии и пунктуации.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что навык грамотного безошибочного письма может быть сформирован только при регулярном тренинге. Причем такой тренинг должен включать разнообразные виды упражнений, среди которых, кроме традиционных, обязательно должны присутствовать (уже на ранних

этапах) корректирование неправильных текстов, самоконтроль и взаимоконтроль и, конечно, так неоправданно сейчас забытое списывание, ведь именно при списывании правильного текста происходит запоминание облика слова, которое во многом и определяет в дальнейшем способность ученика писать без ошибок.

Итак, для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

1. Моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм;
   
2. Целенаправленное систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.
   

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяет формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок в 2,8 раза.


Раздел III.

Результативность опыта


Для проверки результативности развития орфографической зоркости через активные формы обучения на уроках русского языка были определены следующие показатели:

1. Диагностика орфографической зоркости учащихся.

2. Качество знаний учащихся.

Первый показатель – диагностика орфографической зоркости учащихся. Диагностика показывает, на каком уровне была сформирована орфографическая зоркость у учащихся 2 класса, и какого уровня она достигла к концу 4 класса. Такие показатели были достигнуты благодаря целенаправленным упражнениям таким как: регулярные тренинги, включающие в себя разнообразные виды упражнений, приемы самостоятельной работы над ошибками, комментированное письмо, отработка способов обнаружения орфограмм в ходе звуко – буквенного анализа и разбора слов по составу, списывание, самопроверка, взаимопроверка.

Рис. 1. Динамика орфографической зоркости учащихся.



Второй показатель – качество знаний учащихся. Мониторинг ЗУНов учащихся по русскому языку позволяет говорить о хороших знаниях детей в данном классе. Дети стали писать грамотнее. Комплексная проверка качества преподавания русского языка в начальных классах, проведенная управлением образования во 2 классе (2007 – 2008 уч. год), свидетельствует об этом. Качество знаний составило - 70% . Ученики подтвердили свои знания и в 5 классе (2010-2011уч. год). Региональная контрольная работа, проведенная в этом классе, показала качество знаний учащихся – 60%.

Рис. 2. Качество знаний учащихся по русскому языку за последние 3 года

Учебный год	Класс	Предмет	Кол – во обучаемых	Успеваемость в %	Качество знаний в %
2007 - 2008	2	Русский язык	10	100	55,5
2008 - 2009	3	Русский язык	10	100	60
2009 - 2010	4	Русский язык	9	100	80

Рис. 3. Качество знаний учащихся по русскому языку за последние 3 года





Таким образом, на основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

I. Были выявлены наиболее эффективные условия для развития орфографической зоркости учащихся:

1. Моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.

2. Целенаправленное систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их.

II.Комплексное применение их на практике позволило повысить качество знаний по русскому языку.

III. Учащиеся данного класса значительно отличаются интеллектуальной активностью.

IV. Были разработаны:

1. Дидактический материал по русскому языку для 2 -4 классов (разрезные карточки).
   
2. Разработан комплекс разноуровневых заданий для 2 – 4 классов по основным темам программы по русскому языку.
   
3. Разработаны уроки по русскому языку для 2-4 классов.
   
4. Разработаны олимпиадные задания для 3,4 классов по русскому
   

языку.

Ученики данного класса имеют хорошие знания, которые они не привыкли получать в готовом виде. Они являются активными участниками процесса обучения.


.


Библиографический список


1. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах: Пос. для учителей. М., 1998.


2. Разумовская , М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. Для учителя. М., 1996.


3.Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся// Начальная школа. – 1991.-№1.- с.23


4.Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.


5.Жедек, П.С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчик.


6. Граник, Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995. №3.


7.Арсентьева , М.О. О развитии орфографической зоркости младших школьников. Начальная школа.- 2005.-№4. – с.28.


8. Савельева, Л.В. Методика формирования обобщенных орфографических знаний и умений в условиях индивидуализации и дифференциации обучения// Методические основы языкового образования литературного развития младших школьников/ Под ред. Т.Г. Рамзаевой. М., 2000.


9.Репкин, В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия// Вопросы психологии. – 2000.- №2.


10. Разумовская, М.М. Основные направления в обучении орфографии// Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. – М.: Просвещение,1999.


11. Дебашина ,В.К. Самостоятельная работа учащихся на уроках

русского языка в условиях развивающего обучения // Начальная школа. 2003. №7.


12.Жиренко, О.В., Гайдина, Л.И. Учим русский с увлечением. М., 2005.


13. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М., 1999.


Приложение №1

Тестовые задания

1. Вставить пропущенные буквы в слова: аб…жур, б…седка, (в)верх, в…рота, г…лерея, ж…в…пись. завис…ник и др.
   
2. Выписать из словаря существительные, прилагательные, глаголы.
   
3. По упражнениям составить свой орфографический словарик. Сравнить с написанием слов в словаре.
   
4. Составить рассказ «Как встретить гостей?» с использованием слов, встречающихся в словаре.
   
5. Аналогичное задание: составить рассказ «На дороге» с использованием слов орфографического словаря.
   
6. Как называются воины в разные времена? Для ответа на вопрос воспользуйся словарем.
   
7. Составьте предложения на тему «В лес, по грибы», чтобы в нем были слова наречия. Написание слов смотри по словарю.
   
8. Кто больше подберет слов на указанную букву ( тематика соответствующая)
   
9. Составь предложения со словами из словарика (по выбору).
   
10. Вставьте пропущенные слова, пользуясь словарем: Ветер…, поднималась…метель. Мы изучаем…языки. Папа получил…паспорт.
    
11. Реши (составь) кроссворд, пользуясь орфографическим словарем.
    
12. Опиши любимых сказочных героев, пользуясь словами из словаря.
    
13. Отредактируй тексты, пользуясь словарем. Подбери подходящие по смыслу слова.
    
14. Составьте рассказ о белом и черном, например, белая бумага и черный карандаш. Выпиши другие пары слов из словаря и составь с ними рассказы.
    
15. Опишите повадки животных с опорой на словарь. Объясните значение слова повадки, подберите к нему синонимы.
    
16. Составьте семейства слов с основами –горь и –слад.
    
17. Составь диалог с употреблением слов словаря.
    
18. Проведи комментированный, объяснительный, предупредительный диктант на основе слов орфографического словаря.
    
19. Проведи контрольный словарный диктант на основе слов орфографического словаря.
    
20. Вспомни пословицы, в которых встречаются словарные слова. Проверь написание таких слов по словарю.
    
21. Составьте рассказ о молнии, употребляя слова-прилагательные, которые встречаются в орфографическом словаре.
    
22. Сравни внешность, характер своих знакомых. Используй слова из орфографического словарика, запиши их.
    
23. Выпиши из художественного произведения те слова, которые, по твоему мнению, встречаются в орфографическом словаре. Проверь по словарю.
    

Приложение №2


Словарно-орфографическая работа.


В..сна, со..нце, радос..ный, б..гут, лё..кий, звёз..ная, гр..мыхать, голу..ь, тра..ка.

- На какие три группы можно разделить слова?

( по частям речи, по орфограммам)

- Записать слова в тетрадь, решить орфографические, доказать выбор букв письменно (проверочные слова).

Проверка. 1 ряд – безударные гласные.

2 ряд – парные согласные.

3 ряд - непроизносимые согласные.

(По одному учащемуся с каждого ряда вставляют буквы, доказывают).

Оцените свою работу: если все выполнено без ошибок, на контрольной карте заштрихуйте кружок, если есть ошибки – не заштриховывайте.


Приложение №3


Методика запоминания словарных слов:

1. Записать словарное слово и поставить ударение. Например: береза.

2. Выделить (подчеркнуть, обвести) слог, который вызывает трудности (сомнение) при написании. Например: бе-ре-за.

3. Выписать отдельно слог, вызывающий сомнение, выделив (размером, цветом) сомнительную орфограмму. Например: бЕ, бе.

4. Найти ассоциативный образ, связанный со словарным словом и записать его напротив словарного слова.

Требования к ассоциативному образу.

а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком.

Модель: Сл.слово Ас. образ

признак признак

Ассоциативная связь может быть по:

- цвету; - месту расположения;

- форме; - звучанию;

- действию; - вкусу;

- материалу; - назначению;

- количеству; - и т.д.

б) Ассоциативный образ должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове.

Например:

Сл. слово Ас. образ

береза – по цвету БЕлая

береза – кудрявая нужен грЕбень –

чтобы расчесать –

по форме, как буква Е

результат: бЕреза – бЕлая

- гребень (Е)

5. Изобразить словарное слово, объединенное с ассоциативным образом (рисунок и/или пересечение слов через сомнительную орфограмму).



б

б Е р ё з а

л

а

я


6. Прочитать словарное слово и четко воспроизвести вслух найденный ассоциативный образ, представляя их объединение и связывающую их сомнительную орфограмму.

Нельзя навязывать ученику своей ассоциации.

Ценность – наличие у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная орфограмма.

Эта методика – не догма, а источник творчества.

Примеры словарных слов и ассоциативный образ:

гАзета – бумАга

дИректОр – крИк, рОт

зАвод – трубА

инЕй – бЕлый, снЕг

кАпуста – зАяц

кАрандаш – грАнь, бумАга

кАрман – дырА

кОнцерт – нОта, дО, хОр

кОрабль – вОлны, бОцман, кОк

лАдонь – лАпа

мАшина – шинА

сОбака – хвОст


т

р

у

б

з А в о д
звод


Приложение №4


Урок русского языка в 3 классе


Тема: ПРАВОПИСАНИЕ ПАДЕЖНЫХ ОКОНЧАНИЙ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ 1-го и 2-го СКЛОНЕНИЯ


Цели: отработать навык правописания падежных оконча­ний существительных 1-го и 2-го склонения; закрепить умение распознавать падежные окончания; воспитывать интерес к уро­кам русского языка.


Ход урока

I. Организационный момент.

1. Аутотренинг. (Э. Григ «Пер Гюнт», «Утро».)

Ярко светит весеннее солнышко. Оно согревает землю своим теплом. По небу плывет легкое облачко. Набухшие почки излучают тонкий запах весны. Первые стрелочки зеленой травки прорезают весеннюю землю. Все в природе дышит, начинает расти. Мы тоже растем. Поднимаемся тихонько. Мы расслаби­лись и подготовились к восприятию урока.

II. Актуализация опорных знаний.

1. Целеполагание.

Учитель. Прежде чем мы начнем работать, поставьте на полях отметку, которую вы хотели бы получить. А сейчас посмотрите на доску. Прочитайте слова.

Воробей, осина, картина, огурец, аллея, болото.

Распределите их по группам.

- Что заметили? (Словарные слова - существительные 1-го и 2-го склонения.)

- Как вы думаете, какая тема нашего урока? (Склонение су­ществительных 1-го и 2-го склонения.)

Сегодня на уроке мы продолжим работу по формированию практического навыка правописания падежных окончаний су­ществительных 1-го и 2-го склонения.

Попробуйте сформулировать цели нашего урока. Что мы долж­ны знать и что уметь?

Знать:

1. Что такое склонение су­ществительных.

2. Какие существительные относятся к 1-му и 2-му скло­нению.

3. Как изменяются (падежные окончания) существительные 1-го и 2-го склонения. 4. Какие падежные оконча­ния они имеют.

Уметь:

1. Склонять существительные 1-го и 2-го склонения. 2. Правильно писать падеж­ные окончания существитель­ных 1-го и 2-го склонения.
   

- Ребята, а какие задания вы хотели бы выполнить сегодня на уроке?

Хорошо, я постараюсь учесть ваши пожелания.

2. Каллиграфическая минутка.

На доске записаны сочетания, которые встретятся на дан­ном уроке.

- Какие вы видите соединения букв? (Нижние и верхние.) Назовите верхнее сочетание? (Ве.) Назовите нижние сочетания. Запишите их.

ре ве ро ал ол ор

Подчеркните то соединение, написание которого вам больше всего понравилось.

III. Работа над темой урока.

А сейчас положите ручки и посмотрите на доску. Прочитай­те стихотворение.

Давайте же мыться, плескаться, Купаться, нырять, кувыркаться В ушат..., в корыт..., в лохани, В реке, в ручейке, в океан..., И в ванн..., и в бан....

- Из какого стихотворения эти строки? Кто автор? (К. Чу­ковский.)

- Что вы можете сказать о словах с пропущенными буквами? (Имена существительные 1-го и 2-го склонения.)

- В какой морфеме пропущены буквы? (В окончании.)

1. - Что мы должны знать, чтобы правильно написать оконча­ние? (Какой падеж, какое склонение.) Вывешивается таблица.
   

Правописание падежных окончаний существительных 1-го и 2-го склонения

1-ескл. 2-ескл. Р. п. -и Д. п. -е П. п. -е -е

- В каком падеже у нас существительные 1-го и 2-го склоне­ния имеют одинаковые окончания? (В предложном.)

- В каком еще падеже (кроме предложного) у существитель­ных 1-го склонения такое же окончание? (В дательном.)

- Какое окончание у существительных 1-го склонения в ро­дительном падеже?

- Какие буквы надо вставить в окончания существительных? Докажите.

- Почему в словах «в реке, в ручейке» можно назвать окон­чания, не определяя склонения и падежа? (Потому что они под ударением.)

Задание.

Составьте и запишите в тетрадях предложения со словом речка в родительном, дательном и предложном падежах единст­венного числа. Выделите окончания, укажите падеж.

Проверка.

- Как можно проверить безударные окончания в этом слове? (По таблице, подставить слово «река».)

Учитель. А сейчас хотелось бы ваше внимание обратить на другое стихотворение.

1. Прочтите его и ответьте на вопрос «Почему слово ветка имеет разное написание в этом стихотворении?».
   

Я прилагаю все старание,

Хочу понять правописание.

Но вызывает тем не менее

Правописание удивление.

Летят на ветки воробьи,

Чтоб обсудить дела свои.

Сидят на ветке воробьи...

Сидят на г, летят на и.

Летят (на что?) на ветки (во мн. ч., в. п.); сидят (на чем?) на ветке (в ед. ч., п. п.).

Ребята, я знаю, что вы любите загадки. Я каждой группе дам карточку, на которой написана загадка. Вам нужно ее отгадать, а слово, которое является отгадкой, просклонять в тетради.

Никто не пугает, а вся дрожит.

(Осина.)

Без окон, без дверей Полна горница людей.

(Огурец.)

По горам, по долам Ходит шуба да кафтан.

(Овца.)

Я с ножками, но не хожу, Со спинкою, но не лежу, Садитесь вы - я не сижу.

(Стул.) Два братца в воду глядят - век не сойдутся.

(Берег.)

Первые в каждой группе - на оценку. Остальных проверяют консультанты.


Дано несколько заданий. Учащиеся выбирают по желанию одно из них.


• Выделите окончания, определите падеж.

• Запишите слова в два столбика.

¹ на болот..., в деревн..., около яблон..., у алле..., к картин...,

у площадк...

• Спишите, вставьте пропущенные буквы.

По липовой алле.. на дорожк.. разгуливают воробьи. В пол­на огород., появились проталины. В колхоз., с березк.. вторит ему скворец.

• Спишите, исправьте ошибки.

Самолет пролетел над лесами. По улици и по лестници иди по правой стороне. Из деревни по дороги идут колхозники.

Проверка консультантами.

IV. Итог урока.

- Ребята, наш урок подошел к концу. Как вы думаете, дос­тигли ли мы целей, которые ставили?

- Над чем мы должны еще поработать на последующих уроках?

— А понравился ли вам урок? Теперь поставьте себе ту от­метку, которую, вы считаете, заработали за урок.

— У кого совпали отметки?

- У кого отметка выше?

Молодцы! Урок закончен! Все свободны!

Приложение № 5.


Урок русского языка в 4 классе


Тема: ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ


Цели: познакомить учащихся со способами образования имен прилагательных; развивать навыки работы с деформиро­ванным текстом; формировать у учащихся коммуникативные умения работать в группах; способствовать развитию орфографической зоркости учащихся.


Ход урока

I. Организационный момент. П. Упражнения в чистописании.

Ш. Актуализация опорных знаний.

Прочитайте стихотворение, написанное на доске:

Художницу нашу знает весь свет, Раскрасит художница всякий предмет. Ответит всегда на вопросы такие: Какой? Какая? Какое? Какие? Она и с существительным живет на редкость дружно:

Изменит окончание, когда ему так нужно. Она его не бросит и в воде, и на земле; Стоит с ним в том же роде, числе и падеже.

- О какой части речи это стихотворение?

- Что можете рассказать об имени прилагательном? Сегодня мы познакомимся с новыми сведениями об этой части речи.

IV. Работа по новым материалам.

1. Запись под диктовку загадки с последующим об­суждением.

Серебряные нити сшивают небо и землю.

1. Объясните трудные орфограммы. (Серебряные - словар­ное слово, гласная е - непроверяемая. Это слово обозначает цвет.)
   
2. 2) Давайте все вместе подумаем, от какого слова образова­лось слово серебряные» (От слова «серебро».)
   
3. 3) Что можете сказать о том, как образовалось это имя при­лагательное? (От основы существительного при помощи суф­фикса -яй-.)
   

Вывод.

Большинство русских слов образуется при помощи суффик­сов от основ уже имеющихся в языке слов.

- С помощью каких суффиксов могут образовываться имена прилагательные?

2. Образование имен прилагательных.

- Какое название можно дать группе имен существитель­ных? (Это металлы.)

- Запишите в столбик все слова. Образуйте при помощи ука­занных суффиксов имена прилагательные.

серебро-

медь –

золото –

олово –

железо -

Двое учащихся работают у доски, класс - самостоятельно,

1) Запишите с одним из образованных слов предложение.

2) Разберите его по членам предложения и частям речи.

3) Каким членом предложения является имя прилагательное?

3.Самостоятельная работа.

Зачитайте группу слов, записанных на доске, и распределите их на группы.

Ветвистый, горный, грозовой, морской, скалистый, грибной, садовый, волнистый, июньский, ароматный, зеленый.

I группа - с суффиксом ов -: грозовой, садовый.

II группа - с суффиксом -ист-: ветвистый, скалистый, вол­нистый.

III группа — с суффиксом -'н-: горный, грибной, ароматный.

IV группа - с суффиксом -ей-: морской, июньий.

- Как называется такой способ образования имен прилага­тельных? (Суффиксальный.)

- Какое слово осталось? Почему? (Слово «зеленый». Его на­до отнести в отдельную группу.)

- У прилагательного зеленый нет суффикса, значит, каким способом оно образовано? Кто догадался? (Бессуффиксалъным.)

4.Работа по учебнику.

Давайте сверим свои выводы с научной теорией, которую предлагает нашему вниманию автор учебника.

- Прочитайте правило. Соответствуют ли наши выводы с правилами в учебнике?

5.Работа на доске.

- Прочитайте предложения, записанные на доске.

I ря д: Запылали алым цветом кисти спелые рябин.

II р я д: Идет весна с цветами и травой.

III р я д: От ресниц нависнул в очи серебристый пух.

1) Найдите в них имена прилагательные и расскажите, как они образованы.

2) Еще раз посмотрите на эти предложения. О каких месяцах идет речь?

3) Назовите осенние, весенние, зимние месяцы.

I ряд зачитывает осенние месяцы и образует от них имена прилагательные по образцу:

Сентябрь — сентябрьский.

II ряд - весенние месяцы.

III ряд - зимние месяцы.

Сделайте вывод. Как же образуются имена прилагательные? (Прилагательные образуются при помощи суффиксов -ян-, -ист-, -к- и основы имен существительных. Еще могут образо­вываться бессуффиксальным способом.)

6. Работа над текстом сказки с пропущенными име­нами прилагательными.

Учитель. Давайте поиграем в мозаику. Вместо стекляшек у нас будут различные имена прилагательные, которые надо вставить.

Работа распределяется по группам. Группа.

На __ планете жили __ человечки, у них были __ глаза, __ волосы, __ уши. Зато очень __ характер. Домики у чело­вечков были с __ крышами. Возле каждого домика сидела __ собачка. Собачки на этой __ планете были вместо кур, потому что __ домики охраняли __ дракончики и __ страусы. Они сидели на веревочках и рычали.

II группа.

На __ деревьях пели __ песни мухи. В __ лесах водились __ слонята, __ цыплята, __ ежики и __ ящерицы. А на __ черепахах __ человечки ездили в гости. Правитель __ планеты был человеком __ и _, он жил в __ и _ дворце с __ окна­ми и дверями. У него были __ слуги. Раз в __ саду возле __ дворца выросло _ растение.

Прилагательные для мозаики

Голубой, клетчатый, умный, квадратный, фиолетовый, смешной, добрый, крылатый, полосатый, лысый, веселый, сер­дитый, злой, мохнатый, огромный, пушистый, лохматый, розо­вый, белый, холодный, горячий, разноцветный, волшебный, шелковый, прозрачный, стеклянный, бумажный, оловянный, медный, синий, глубокий, широкий, золотистый, серебристый, носатый, шерстяной, красивый, оранжевый, тряпичный, хоро­ший, каменный, хвостатый, плоский, хозяйский, толстый, худой, зубастый, щекастый, бледный, зеленый, шумный, звонкий, теп­лый, ушастый, летучий, кривой, светлый, желтый, яркий, чер­ный, красный, странный, удивительный, чудной, меловый, баг­ровый, серый, цветочный, милый, бархатный, атласный, преле­стный, чудесный, коричневый, малоснежный, крупный, громадный, железный, кирпичный, колючий.

Проверка. Чтение сказки.

V. Итог урока

- Кому было интересно на уроке?

- Что нового для себя открыли?

- Как думаете, какой способ образования имен прилагатель­ных встречается в жизни чаще?

- Что возьмете для себя с урока?

Домашнее задание: упражнение по учебнику на закрепле­ние изученного на уроке.