Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Групова навчальна діяльність як основа технології диференціації урочної пізнавальної діяльності учнів основної школи 5. Індивідуально – фронтально-групова 6. Індивідуальна у складі групи Філософсько-психологічний та педагогічний

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Закон України «Про освіту» // Освіта. – 2001. – 25 червня. – 2 c.
   
2. Про основні завдання вищим навчальним закладам на 2005-2006 навч. рік // Лист Міністерства освіти і науки України. – К., 2005. – 12 c.
   
3. Крилова Т.В. Наукові основи навчання математики студентів нематематичних спеціальностей: Дис. доктора пед. наук. – К., 1999. – 439 c.
   
4. Клочко В.І. Нові інформаційні технології навчання математики в технічній вищій школі. – Вінниця, 1998. – 340 с.
   
5. Освітні технології: навч.-метод. посібник // За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К., 2002. – 76 c.
   
6. Гершунський Б.С. Компъютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. – М.: Педагогіка, 1987. – 264 с.
   
7. Жалдак М.І. Проблеми впровадження інформатики і обчислювальної техніки в навчальний процес. – К.: Радянська школа, 1987. – С. 75-82.
   

УДК 37.04+37.02

О.Г. Братанич

ст. викладач кафедри української та іноземних мов,

факультет Міжнародної економіки та права,

Криворізький економічний інститут

Київського національного економічного університету


ГРУПОВА НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОСНОВА ТЕХНОЛОГІЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ УРОЧНОЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ


У статті розглядається сутність групової навчальної діяльності та пропонуються комплексні форми організації диференційованої групової навчальної діяльності, які забезпечують реалізацію технології диференціації урочної пізнавальної діяльності учнів на різних етапах комбінованого уроку.


The essence of the group cognitive activity has been considered in the article. Complex forms of organizing differentiated group educational activity, making it possible to put into practice the technology of differentiation of the fixed cognitive activity of students at different stages of the combined lesson, have been offered.


Запровадження профільного навчання учнів старшої школи, яке розглядається як засіб зовнішньої диференціації та індивідуалізації навчання шляхом змін у змісті, організації та структурі освітнього процесу, актуалізує проблему внутрішньої диференціації навчання учнів основної школи. Внутрішня (рівнева) диференціація навчання учнів основної школи, яка ґрунтується на ідеях особистісно зорієнтованого та розвивального навчання, має стати однією з головних організаційно-дидактичних засад забезпечення наступності між основною та профільною школою.

Разом з тим, питання внутрішньої диференціації, тобто диференціації урочної пізнавальної діяльності учнів основної школи залишається недостатньо розробленим і потребує, з одного боку, чіткого і точного психолого-педагогічного обґрунтування, – а з іншого, – виходу на конкретну педагогічну технологію, ефективність якої забезпечується певними педагогічними умовами. Однією з таких умов є, на нашу думку, організація групової навчальної діяльності на різних етапах уроку.

Метою даної статті є аналіз групової навчальної діяльності як основи технології диференціації урочної пізнавальної діяльності учнів основної школи.

Групова навчальна діяльність – не нова проблема у педагогічній науці. Її вирішенням займалися А.С. Гарницька [1], В.К. Дяченко [2], М.Д. Виноградова, Б.І. Первин [3], Х.Й. Лійметс [4], Г.О. Цукерман [5], І.М. Чередов [6]. В останні роки теорія і практика групового навчання збагатилась фундаментальним дослідженням дидактико – методичного аспекту групової навчальної діяльності школярів О.Г. Ярошенко [8].

Незважаючи на значну кількість досліджень, проблема організації групової навчальної діяльності у «малих групах» ще не отримала свого остаточного вирішення ні в теорії, ні в практиці навчання.

О.Г. Ярошенко трактує групову навчальну діяльність як самостійний вид пізнавальної діяльності, структурними елементами якого є: об’єкт, груповий суб’єкт, активність суб’єкта, результат. Вона визначає групову навчальну діяльність як: «сукупну навчальну діяльність у групах малочисельного складу, що створюються і діють у межах одного класу тривалий час» [8, 92]. Для нашого дослідження є надзвичайно важливим твердження вказаної авторки про те, що «мала навчальна група – це стійке і відносно стабільне об’єднання кількох учнів, яке по відношенню до всього класу виступає як єдиний суб’єкт дій і завдяки спілкуванню та взаємозв’язку успішно розв’язує поставлені навчальні задачі» [8, 94].

У педагогічній літературі з проблем групової навчальної діяльності називаються різні форми її організації (ланкова, бригадна, загальнокласна, парна), але практично кожний автор пов’язує групову навчальну діяльність з диференціацією навчання: групова навчальна діяльність організована за індивідуально-диференційованим принципом [7]; групова робота на принципах диференціації [3]; диференційовано-групова навчальна діяльність [4, 6]; диференційована групова навчальна діяльність [8].

Диференціація групової навчальної діяльності може відбуватися двома способами: шляхом застосування різнорівневих завдань для самостійної роботи або різної їх кількості у різних гомогенних за темпом навчання групах, а також шляхом внутрішньо групової диференціації завдань або ролей у гетерогенних групах.

У вітчизняній і зарубіжній педагогічній літературі існує думка про те, що однорідний за здібностями склад малих груп мало впливає на підвищення успішності навчання, що більш ефективною є навчальна діяльність у гетерогенних за здібностями групах.

Ми не згодні з цим твердженням і поділяємо думку В.І. Бондаря, який, говорячи про організацію навчальної діяльності у гетерогенних за здібностями групах, зазначає, що «…групова діяльність не позбавлена слабких сторін. За неправильного керівництва діяльністю груп не виключено, що поставлені перед ними завдання можуть виконуватися найбільш здібними в групі учнями. Групове рішення може бути нераціональним за рахунок думки меншості, тобто сильних учнів без участі членів групи з середніми та слабкими навчальними можливостями. Групова діяльність потребує більше часу, ніж індивідуальна робота. В її умовах не враховується і такий фактор, як різниця в темпі роботи кожного члена групи, в саморегуляції тощо» [7, 125]. Отже, ефективність групової навчальної діяльності у групах гетерогенного за здібностями складу є спірним питанням. Виникають риторичні запитання: «Чим буде відрізнятись роль учня з низьким темпом навчання у гетерогенній групі від його ролі у гетерогенному класі? Чи буде він виявляти активність, адже йому бракує знань, навичок, умінь? Чи отримуватиме належний розвиток учень з високим темпом навчання, витрачаючи час на пояснення того, що не зрозуміли, не зуміли зробити учні нижчого темпу навчання?» Більш того, досягти абсолютної гомогенності групи навіть за одним психолого-педагогічним критерієм неможливо. Кожна група завжди залишається якоюсь мірою гетерогенною або умовно гомогенною. Обидві форми організації групової навчальної діяльності учнів можуть бути ефективними за умови їх доцільного використання.

У результаті вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми внутрішньої диференціації навчання ми дійшли висновку, що диференціація урочної пізнавальної діяльності повинна бути систематичною, послідовною, наскрізною тобто охоплювати: всі етапи процесу навчання; форми організації пізнавальної діяльності; форми управління пізнавальною діяльністю; організаційну структуру уроку; зміст навчального матеріалу; методи, способи навчання; алгоритм діяльності суб’єктів процесу навчання тощо.

О.Г. Ярошенко [8] вперше довела на прикладі навчання хімії, що групову навчальну діяльність школярів можна застосовувати на всіх етапах процесу навчання. Вказана авторка досліджувала можливості застосування групової навчальної роботи, в тому числі й диференційованої, переважно на семінарських, практичних, залікових заняттях і довела її високу ефективність за умови внесення відповідних змін до організаційної структури занять та методики їх проведення. На відміну від інших дослідників, які обґрунтовують можливість застосування групової навчальної діяльності на уроці протягом від 5 до 20 хвилин залежно від віку учнів та інших чинників, дослідниця довела можливість її тривалості на семінарських, практичних та залікових заняттях до 35 хвилин. Щодо комбінованого уроку, результатом її дослідження був висновок про те, що «комбінований урок не забезпечує малим навчальним групам учнів тривале функціонування. Групова робота може бути організована на окремому етапі комбінованого уроку епізодично для реалізації конкретної дидактичної мети» [8, 151]. З цим важко не погодитись якщо йдеться про переважне застосування групової навчальної діяльності як спільної (колективної) діяльності у гетерогенних групах.

Для того щоб реалізувати диференційовану групову навчальну діяльність, а це означає здійснити диференціацію пізнавальної діяльності учнів на різних етапах комбінованого уроку необхідно запровадити декілька змін, модифікацій, нововведень, а саме:

• Здійснити трирівневу типологізацію та типологічне групування учнів (3-4 типологічні групи): 1) виключно за статичними критеріями (що базуються на психофізіологічних особливостях учнів, наприклад: аудіали, візуали, кінестетики); 2) за змішаними: динамічними (психолого-педагогічними: темп навчання, навченість, пізнавальна активність, самоорганізація) та статичними (научуваність); 3) за ситуативно обумовленими критеріями.
  

• Розрізняти два види групової навчальної діяльності у малих групах: «групова навчальна діяльність як спільна діяльність» [8] та навчальна діяльність у складі групи, створеної за певним критерієм з дидактичною метою і яка по відношенню до всього класу виступає як єдиний суб’єкт дій. Основою технології диференціації урочної пізнавальної діяльності учнів основної школи має стати переважно навчальна діяльність у складі типологічної групи яка має комплексний характер. Вона набуватиме таких форм:
  

1. Фронтально-групова – учитель працює фронтально не з усім класом, а з однією чи двома групами, інші групи працюють самостійно.

2. Індивідуально-групова – учні виконують завдання індивідуально, а потім обговорюють результати з групою.

3. Парно-групова – пари створюються у межах однієї типологічної групи і виконують завдання відповідного рівня.

4. Індивідуально-парно-групова – учні виконують завдання індивідуально, а потім здійснюють взаємоконтроль або обмінюються інформацією у парах (статичних або динамічних), створених у межах однієї типологічної групи.

5. Індивідуально – фронтально-групова – усі учні типологічної групи виконують завдання для самостійної роботи відповідного рівня індивідуально, а потім учитель фронтально у межах типологічної групи перевіряє якість їх виконання.

6. Індивідуальна у складі групи – учень працює індивідуально за завданнями, адаптованим у кількісному і / або якісному відношенні до індивідуально-типологічних особливостей групи, здійснюючи внутрішній самоконтроль своєї діяльності. З іншими членами групи не взаємодіє, але відчуває свою приналежність до групи.

7. Колективно-групова – проводиться у групах гомогенного або гетерогенного складу. Передбачає спільне вирішення навчальної задачі.

• Модифікувати організаційну структуру комбінованого уроку: адаптувати тривалість його етапів до темпу навчання типологічних груп учнів.
  
• Вважати типологічну групу сукупним суб’єктом навчальної діяльності, який має свою власну незалежну структуру та часові межі етапів навчальної діяльності.
  

• Вважати основним методом диференційованого навчання учнів в умовах комбінованого уроку самостійну роботу, а основною формою організації пізнавальної діяльності учнів основної школи -групову.
  
• Застосовувати самостійну роботу не тільки як вид навчальної діяльності та метод навчання, але й як технологічний засіб компенсації відмінностей у темпі навчання типологічних груп учнів.
  

• Організовувати групову навчальну діяльність учнів переважно у складі гомогенних за обраними критеріями груп (індивідуально-типологічних). Забезпечити відповідність не тільки змісту, але й форм організації групової навчальної діяльності індивідуально-типологічним особливостям учнів.
  

Отже, форма організації диференційованої групової навчальної діяльності (фронтально-групова, парно-групова, колективно-групова, індивідуально-групова, індивідуальна у складі групи, індивідуально-парно-групова, індивідуально – фронтально-групова, колективно-групова у складі гетерогенної групи) визначається дидактичною метою її застосування; видом самостійної роботи (відтворювальна за зразком, реконструктивно-варіативна, творча, евристична), яка становить її зміст; індивідуально-типологічними особливостями учнів (темп навчання, навченість, пізнавальна активність, самоорганізація, научуваність); етапом уроку, на якому вона застосовується.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гарницкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителей. – М: Просвещение, 1991. – 175 с.
   
2. Дьяченко В.К. В парах сменного состава (методика обучения педагога-эрудита А.Г. Ривина, 1918 год) // Нар. образование. – 1989. – № 5. – С. 74-79.
   
3. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. Й.Б. Первина. – М.: Педагогика, 1985. – 143 с.
   
4. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М.: Знание, 1975. – 64 с.
   
5. Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе с младшими школьниками / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1983.
   
6. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе : Книга для учителя – М.: Педагогика, 1988. – 160 с.
   
7. Бондар В.І. Дидактика: Підручник для вищих навчальних закладів. – Київ: Либідь, 2005. – 262 с.
   
8. Ярошенко О.Г. Проблеми групової навчальної діяльності школярів: дидактико-методичний аспект. – К.: Станіца, 1990. – 245 с.
   

УДК 124.4+159.954+37.036


Л. Бугакова

викладач кафедри теорії та

методики дошкільної освіти,

Інститут дошкільної та початкової освіти,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


ФІЛОСОФСЬКО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТА ПЕДАГОГІЧНИЙ

АСПЕКТИ РОЗГЛЯДУ ПОНЯТТЯ ТВОРЧОСТІ


У цій статті пропонується аналіз поняття «творчість», особливо того, що стосується дитячої творчості, у контексті філософських, психологічних та педагогічних досліджень, здійснених вченими у різні історичні періоди відповідно до різноманітних точок зору.


The article provides the analysis of the concept «creativity», child creativity in particular, in the context of philosophical, psychological and pedagogical research, conducted by scientists in various historical periods and concerning different standpoints.


Коли розглядати творчість через призму педагогічної теорії навчання та виховання, то одразу ж виникає кілька центральних питань, навколо яких дискутували і дискутують педагоги. Питання перше (головне): чи можна взагалі дитячу творчість вважати творчою діяльністю; друге: чи можна дитячу творчість протиставляти процесу репродукціювання; третє: що є спонукою, мотивом дитячої творчості, тобто чи співпадають вони з мотиваційною сферою творчої діяльності дорослих? До цих питань зверталися, зокрема, прирівнюючи дитячу творчість до рівня творчості дорослих, А. Горальський, М. Данилова, Д. Ельконін, В. Зайчук, О. Звєрін, О. Киричук, І. Лернер, Ю. Львова, А. Матюшкін, Б. Нікітін, Г. Полякова, О. Савченко, М. Скаткін, Т. Третяк, Л. Чернявська, С. Шацький та ін. Ми також спробуємо знайти відповіді на поставлені запитання у філософській та психолого-педагогічній літературі.

Здавна людство намагалося встановити формулу творчості, адже саме її рівнем визначається сьогодення кожної епохи і вбачається майбутнє суспільства. Філософська теорія творчості виникла задовго до її психологічного обґрунтування. Один із сучасних філософських словників трактує творчість досить лаконічно: «конструктивна діяльність по створенню нового» [12, 701]. В античні часи Платон, Сократ, Ксенофонт, Аристотель розглядали творчість як сутність буття. У дусі Середньовіччя було визнавати творчість властивістю Бога. Бути творцем означало мати «божий дар» (Августин Блаженний, Фома Аквінський). У сутності споглядання світу через художню діяльність розглядали творчість у часи Відродження Л. да Вінчі, Г. Галілей, Дж. Бруно, Ф. Бекон.

У роботі «Із секретів поетичної творчості» І. Франко розкриває власну концепцію поняття творчості, в основу якої покладає роль суб’єктивних факторів у становленні творчого таланту. Негативним фактором розвитку творчості, на його думку, можуть стати хибні традиційні ідеї, а спроби створення правил творчості − перепоною діяльності. Навіювання, стимулювання словом, коли хвалебним, а коли й критичним, відіграватимуть домінуючу роль для розвитку творчості особистості [15].

Представники філософської течії екзистенціоналізму М. Хайдегер, Ж. Сартр відстоювали право існування людини-творця як пріоритет понад усе, бо справжнє буття кожного − осмислення власної історичності. Люди, які так чи інакше впливали на зміни у соціальному чи духовному житті (митці, винахідники, науковці), були творчими особистостями.

Сучасні філософи висловлюють такі думки щодо поняття творчості:

• «Людська здатність творити предметний світ свого існування несе в собі значно ширший зміст, аніж ті безпосередні потреби, які можуть задовольнитися цими предметами» [12, 387];
  
• людину до творчості пробуджує мистецтво, «підносить його душу, облагороджує чуттєвість [14, 275].
  

Творчість своєю сутністю переплітається із свідомістю, мисленням, мовленням, уявою, пам’яттю, тобто психічними процесами. Тому психологи завжди намагалися встановити особливості протікання вказаних процесів у творчих людей, з’ясувати різні аспекти творчості через аналіз концепції свідомої діяльності та особливості протікання мислительних процесів (В. Біблер, Д. Богоявленська, Л. Виготський, О. Лук, А. Маслоу, Я. Пономарьов); особливості структури та механізмів творчої діяльності (О. Лук, І. Калошина, Я. Пономарьов); творчі здібності як основну передумову творчої діяльності (Ю. Гільбух, Д. Ельконін, Г. Костюк); визначальні фактори залежності від галузі діяльності (П. Якобсон). Окремі праці були присвячені дослідженню питання дитячої творчості (Д. Богоявленська, О. Васильєв, Ю. Гільбух, В. Клименко, М. Поддьяков, М. Якиманська).

У сучасному психологічному словнику так визначається поняття творчості: «діяльність, результатом якої є створення нових матеріальних і духовних цінностей». Творчість передбачає наявність у особистості здібностей, мотивів, знань і вмінь [10].

Зріст науково-технічного прогресу спрямував зусилля психологів XX ст. на розробку методів діагностики творчих здібностей та стимулювання творчої активності кожного члена людської спільноти. За словами Д. Богоявленської, «Союз творчого мислення і творчої праці є ідеалом нового суспільства» [1, 4]. У її працях знаходимо опис двох напрямів розкриття «таємниць творчості»: через «особливий дар особистості», що виявилося безперспективним, адже з’ясували, що досліджувані люди-творці не володіли винятковими здібностями [1, 17]; через дослідження основи знань, мислення особистості, що також не привело до розкриття таємниць природи творчості, бо наявність знань сама по собі не забезпечує творчості, одних знань для творчості недостатньо [1, 101]. Сама ж авторка творчість називала первісною інтелекту, що «переломлюється через мотиваційну структуру, яка або гальмує, або стимулює її прояв» [1, 23]. На наш погляд, ця мотиваційна сфера, як і відповідно творчий результат, має індивідуальний характер, тому що у кожної людини свої ідеали, власний досвід, світосприйняття, виниклі образи. Таємниця вищих форм творчості криється у виході за межі заданого, у здатності бачити у предметах дещо нове, індивідуально сприйняте.

Під творчістю в усі часи мали на увазі активну діяльність. О. Клєпніков, І. Кучерявий виключають творчість без діяльності, але не виключають діяльність без творчості. Ця обставина дає їм можливість розглядати людську діяльність як «вихідний момент вияву творчого потенціалу особи» [4, 26]. Будь-яка діяльність має стимулюючі чинники. Аналізуючи чинники творчої діяльності, можна вирізнити ті явища, які становлять основу функціонування окремих структур суспільства (економічних, духовних, політичних), що ще раз підтверджує соціальну значущість творчої діяльності [1, 149].

Спираючись на попередні дослідження психологів, В. Моляко виділив певне коло основних проблем психології творчості: сутність творчої діяльності, методи вивчення творчості, процес творчості, творча особистість, продукт творчої діяльності, навчання творчості, стимулювання творчої діяльності. Кожна з названих проблем залишається актуальною, оскільки завжди актуальною є проблема творчого розвитку людини [7, 4]. Сьогодні продовжують дослідження питання творчості через аналіз творчих здібностей та дивергентного мислення (В. Георгіївська, О. Кульчицька), особливостей механізму творчості (В. Клименко).

Пріоритетом освіти у 12-річній школі згідно з Концепцією загальної середньої освіти є посилення творчої складової у змісті всіх освітніх галузей і принципова орієнтація на розвиток творчості, тому Державний стандарт загальної середньої освіти розроблений відповідно до можливостей дітей з метою їх самовираження у творчій діяльності.

У педагогічних словниках творчість тлумачиться як «діяльність людини, спрямована на створення нових матеріальних і духовних цінностей» [11, 411]; «явище, яке включає в собі пізнавальну діяльність і дозволяє побачити деякі проблемні ситуації по-новому» [2, 166].

Спираючись на досвід численних представників педагогічної думки, дослідників творчості: М. Монтеня (методи навчання та виховання, спрямовані на активізацію і розвиток творчого мислення, ініціативи); Г. Шеррельмана (особистісно орієнтована педагогіка на основі використання різних видів творчих вправ), Я. Коменського (принцип природовідповідності − притаманна схильність до творчої діяльності на основі розвитку творчих здібностей), Ж.-Ж. Руссо (творче формування особистості на лоні природи за умови прагнення дитини до самовдосконалення як внутрішньої мотивації), Дж. Локка (розвиток природних обдаровань кожного до можливих меж), Й. Песталоцці (розвиваюче навчання − шлях формування творчої особистості), Г. Ващенка (розвиток в учнів наукового світогляду та виховання у них формальних здібностей інтелекту) та інших, можна впевнено стверджувати, що школа сьогодні і завтра − це школа дитячої творчості, школа формування творчої особистості майбутнього громадянина. Посилення демократичних тенденцій у житті суспільства, перенесення освітніх орієнтирів з уніфікації на індивідуалізацію з цільовим вивченням можливостей кожного для перспективи розвитку та самореалізації стало передумовою створення педагогічних технологій, загальна мета яких − формування творчої особистості. Зазначимо, що під педагогічною технологією мається на увазі «системний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання й засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів, і взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти» [8, 22].

Розглянувши концептуальні положення, мету та одне із завдань більшості сучасних педагогічних технологій [там само], можна констатувати, що концептуальною засадою кожної технології є формування творчої особистості на основі вияву творчих здібностей у ранній віковий період та з подальшим розвитком їх у творчій діяльності. Проте як на психолого-філософському так і на педагогічному рівнях досі немає єдиного тлумачення понять творчості, творчої діяльності та творчої особистості.

У більшості авторів ми знаходимо тлумачення творчої діяльності як потреби, необхідності буття (подібно до філософського розуміння), передумовою якої є наявні задатки, що за стимулюючо-розвивальних факторів переростають у творчі здібності. Творчі люди − індивідуальності і виділяються не лише результатом діяльності (створенням творчого продукту), а й стилем поведінки, характеру, способу мислення і в цілому життя.

Аналізуючи наукову літературу, можна виділити такі мотиви, які спонукають дітей до творчої діяльності:

• природна схильність (потреба) до активної діяльності (І. Волков, Ю. Дружніков, Б. Нікітін, О. Савченко, М. Скаткін, В. Сухомлинський, В. Тименко та ін.);
  
• потреба у самовираженні та самоствердженні в очах дорослих (Т. Борисов, В. Вайнола, С. Лупа, В. Моляко, М. Осорина, С. Сисоєва, Т. Сушенко);
  
• потреба у способі вияву творчих здібностей (Г. Айзенк, З. Леві, Н. Лейтес, Т. Мостова, В. Паламарчук, Л. Тихомирова, Л. Шелестова).
  

Узагальнити назване можна думками В. Кузя, у яких він опорою для вчителя в дитині називає: «прагнення до розвитку; прагнення до дорослості; прагнення до свободи» [6, 153].

Досвід творчої діяльності можна здобути, розв’язуючи проблемні завдання, знаходячи нові способи дій, творчо застосовуючи раніше засвоєне. Для цього спершу необхідно збагатити мислення людини уже відомими операціями або пізнавальними принципами, орієнтирами. Отож, у творчій діяльності треба розпочинати із отримання знань, умінь та навичок.

Без сумніву, будь-яка сфера людської діяльності безвідривно включає у себе два взаємопов’язані процеси: відтворення і творчість. Умовно учнівську діяльність у процесі навчання можна розподілити на два типи: перший – учні вивчають матеріал у тому вигляді, у якому він подається підручником або вчителем; другий – учні вивчають запропонований матеріал, залучаючись до найпростіших досліджень та висловлюючи власні судження.

Зазначимо, що якісне засвоєння та відтворення знань однакового рівня ймовірне як за першим типом навчання (відтворюючим), так і за другим (творчим), а рівень творчого застосування знань може суттєво при цьому відрізнятися. Введення 12-бальної системи оцінювання у середній загальноосвітній школі значно полегшило об’єктивність оцінювання навичок учнів за такої ситуації: достатній рівень (7-9 балів) − учень відтворює засвоєний зміст, високий рівень (10-12 балів) − учень застосовує засвоєний зміст та способи діяльності в новій ситуації.

Своєрідна особливість творчості полягає у тому, що вона своїми наслідками (творенням) так чи інакше впливає на оточуючих, через цей фактор В. Сухомлинський велику увагу приділяв колективній творчості: «Творчість − це незримі ниточки, які об’єднують серця» [13, 507]. У творчих видах діяльності повсякчас переплітається виховна та навчальна функції, чітко видимі як у творчому процесі, так і творчому результаті. Дитина без творчості нещасна й знедолена, бо саме у творчості полягає одухотворення, самоствердження особистості. Радість відкриття власними силами, осягання власним розумом, висловлення власними судженнями, нехай початково спрямоване вчителем, уже є дитячою творчістю. Але творчості треба вчити, щоб насамперед не було зворотного процесу розчарування невдалими спробами та пошуками легкого витвору, вкорінюючи у підсвідомості дитини відчуття вкрай необхідного інтелектуального підґрунтя творчості − знань, умінь та навичок.

Про ваговитість проведення уроків творчості знаходимо і у роботах Г. Айзенка, С. Анічкіна, С. Бугришевої, І. Волощука, Ю. Дружнікова, В. Паламарчук, О. Савченко, А. Симановського, Ю. Столярова та ін.

Якби дитина діяла виключно відтворювано, тобто автоматично, наслідуючи рухи, вчинки, думки, поведінку дорослих, то вона б діяла «однозначно, однотипно, відповідно до зовнішніх стандартів і вимог» (О. Кононко) [5, 102]. Але у житті ми спостерігаємо, як вона прагне до творчості, перетворення навколишньої дійсності, відповідно до власних, хоч і обмежених знань, відчуттів, уміння діяти.

О. Захаренко головним своїм завданням вважав не заважати дитячим творчим починанням [3, 159]. Для В. Паламарчук творчість − це четвертий рівень навченості, тобто вміння застосовувати знання у змінених умовах [9, 35].

Ми зокрема вважаємо, що творчість − це високопродуктивна діяльність, яка є природною потребою особистості з наявними певними задатками, відповідно яким особистість-творець вносить у результат праці (новий продукт або удосконалення відомого) дещо персональне, індивідуальне. Уточнимо, що не відділяємо дитячу творчість в окрему категорію, тому під цим поняттям також розуміємо як процес створення нового, так і якісний ступінь реконструкції уже відомого, як нову ідею, так і нові підходи до відомої ідеї.

Отож, ми зробили наступні висновки:

1. У філософському розумінні творчість − актуальне повсякчас явище, соціально значуще, адже воно єдино властиве людині і є для неї сенсом буття, природною необхідністю до самостійної та колективної активно-новаційної діяльності, результатом якої є духовний або матеріальний продукт, котрий в цілому вносить зміни у суспільство та природу.
   
2. У психологічному розумінні: творчість за своєю сутністю переплітається з мисленням, мовленням, пам’яттю, уявою та іншими психічними процесами; творчість − явище індивідуальне, адже поєднує у собі інтелектуальне підґрунтя творця, ідеали його діяльності, прагнення, емоційну сферу та розвиток творчих здібностей на базі природних задатків, нахилів; творча діяльність обов’язково переломлюється через мотиваційну сферу особистості і стимулюється конкретними потребами, інтересами; основною спонукою дитячої творчості є така ж потреба, яка складає мотиваційну сферу творчої діяльності дорослої людини, − вроджений потяг до активного перетворення навколишнього світу.
   
3. З педагогічної точки зору: творчість не можна абсолютно протиставляти не творчості, бо щоб створити нове, обов’язково потрібні певні знання, вміння та навички, здобуті, звичайно, репродуктивним шляхом; творчість за своєю сутністю (процесом і результатом) не можна розмежувати за віковим цензом, тобто на дитячу та дорослу; дитяча творчість не є окремим видом творчості, адже за сутністю протікання процесу та його результатом співпадає із творчою діяльністю дорослих.