Geum.ru

Лекции о воспитании в специальной (коррекционной) школе VIII вида мы начинаем с вопроса, который освещается в специальной психологии, с характеристики особенностей психического состояния ребенка, имеющего особые трудности в психофизическом развитии

Вид материалаЛекции

Содержание


Особенности психического развития ученика
Общая характеристика психики
2. Психика ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида как продукт развития
3. Особенности развития психики ученика специальной
Подобный материал:
Введение


Практика показывает, что некоторые выпускники дефектологических факультетов педагогических вузов испытывают трудности в организации работы с учащимися, особенно запущенными и трудновоспитуемыми подростками. Более 1/3 студентов-выпускников считают себя скорее не подготовленными, чем подготовленными к работе с подростками, имеющими отклонения в поведении, и испытывают трудности в процессе их социализации.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования акцентирует внимание на необходимости социально ориентированной профессионально-педагогической подготовки студентов, предъявляет более строгие требования к знаниям выпускников в области диагностики и коррекции.

Выпускник вуза должен владеть системой знаний о ребенке как субъекте образовательного процесса, о его возрастных и индивидуальных характеристиках, хорошо знать особенности детей с отклонениями в развитии и поведении, владеть необходимой информацией о профилактике вредных привычек, наносящих ущерб здоровью, уметь оказывать учащимся социальную помощь и поддержку.

Ядром профессионально-педагогической подготовки учителя-воспитателя к коррекционно-педагогической работе с несовершеннолетними должна быть общепедагогическая подготовка, отражающая единство содержательной и операционной структуры педагогической деятельности, тесную связь методологии, теории, методики и практики единого педагогического процесса.


ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧЕНИКА

СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

Лекции о воспитании в специальной (коррекционной) школе VIII вида мы начинаем с вопроса, который освещается в специальной психологии, - с характеристики особенностей психического состояния ребенка, имеющего особые трудности в психофизическом развитии.

Нам приходится начать с повторения этого материала потому, что иначе нельзя показать своеобразие задач и методов воспитания детей вспомогательной школы1. Так как своеобразие это обусловлено особенностями психики умственно отсталого ребенка, то нам и приходится предпосылать всем остальным лекциям характеристику психического облика ученика вспомогательной школы.

В этой характеристике мы покажем те стороны психического развития умственно отсталого ребенка, на которые специально воздействует воспитание, и те, на которые направлено обучение. Ведь воспитатель, формирующий нравственный облик и характер ученика, особенности и свойства его личности как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, имеет дело не только с эмоционально-волевой, но и с интеллектуальной сферой психики. То же самое можно сказать и о преподавателе. Иначе и быть не может, ибо, как справедливо подчеркивал А.С.Макаренко, “человек не воспитывается по частям”. Единство и целостность развития личности ученика требуют единства и целостности подхода как к обучению, так и к воспитанию. Об этом всегда должен помнить педагог.


Лекция 1 . ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХИКИ

РЕБЕНКА С ОСОБЫМИ ТРУДНОСТЯМИ
В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ


1. Психическая неполноценность ученика с особыми проблемами в воспитании, ее характер

Основная масса учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида состоит из умственно отсталых детей, страдающих олигофренией в степени дебильности. Особенность таких детей - стойкое нарушение познавательной деятельности, проявляющееся в недоразвитии способности отвлечения и обобщения. Оно является результатом органического поражения центральной нервной системы на разных этапах внутриутробного развития или в раннем периоде жизни ребенка.

Такое недоразвитие сложных форм психической деятельности указывает на неполноценность психики ученика школы VIII вида. Но эта неполноценность проявляется и в том, что наряду с нарушением познавательной деятельности у ребенка имеются также нарушения эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Недоразвитие или расстройство любой стороны психики умственно отсталого ребенка выступает не как изолированное выпадение, а составляет целостную картину аномального, атипичного развития всей его психики. Это было показано Л.С.Выготским, выдвинувшим идею сложной структуры аномального развития ребенка. Согласно взглядам Л.С.Выготского, все стороны психики ученика как вспомогательной, так и массовой школы связаны между собой определенными межфункциональными отношениями. При этом нарушение тех или иных сторон психики умственно отсталых детей выражается не только в изменении свойств и строения каждой из них, но и в общем нарушении взаимосвязей, в частности между интеллектом и аффектом.

Весьма сложны и взаимоотношения между первопричиной умственной отсталости (органическим поражением центральной нервной системы) и строением всей психической деятельности ученика вспомогательной школы.

В сложной структуре аномального развития умственно отсталого ребенка необходимо различать первичное и вторичное нарушения. Примером первичного нарушения психики является нарушение элементарных психических процессов: ощущений, восприятий, представлений.

Вторичные нарушения - это недоразвитие сложных психических функций и структур: высших форм памяти, мышления, воли, характера, личности в целом. Первичное нарушение возникает под непосредственным болезнетворным влиянием нервно-мозгового заболевания. Вторичное нарушение - следствие атипичного развития как результата органического дефекта. Высшие психические функции возникают и складываются в ходе социального развития ребенка. Но нарушение элементарных психических процессов вызывает отклонения в этом развитии, ограничивая возможность общения, установления широких связей с действительностью. Подобные отклонения в социальном развитии ребенка и обуславливают нарушения его высших психических функций. Так, например, Л.С.Выготский, подчеркивая значение коллективного сотрудничества для развития ребенка и видя в умственной отсталости причину выпадения данного ребенка из коллектива, считал, что именно это обстоятельство влияет на недоразвитие высших психических функций и ведет к ограничению способности образования сложных психических структур и отношений.

Таким образом, в отличие от первичного дефекта, вторичные нарушения психики умственно отсталого ребенка связаны с органическим поражением центральной нервной системы опосредствованным образом.

Сложный характер высших психических функций и зависимость их формирования от социального развития делает эти функции наиболее слабым звеном в общем строении психики ученика школы VIII вида.

В то же время высшие психические функции по сравнению с элементарными процессами легче поддаются педагогическому воздействию. Нарушения элементарных процессов, являясь первичным нарушением, непосредственно обусловлены мозговым заболеванием, вследствие этого они преимущественно являются объектом врачебного воздействия.

Иное дело высшие психические функции. Их нарушение, как вторичное осложнение олигофрении, является менее устойчивым. Развитие же указанных функций, как отмечалось выше, обусловлено внешними причинами и зависит от содержания и богатства тех отношений и связей, в которых находится ребенок, от характера и форм коллективного общения умственно отсталых.

Но создание всех этих связей и форм общения и сотрудничества находится в руках педагога, все это ему вполне доступно, тем более что первичный дефект не препятствует развитию высших психических процессов и структур, конечно, соответственно силам ребенка.

Необходимо также иметь в виду, что в ходе аномального развития первичный дефект и вторичное нарушение находятся в закономерном взаимодействии между собой. Так, например, корригирование высших психических функций (например, мышления) благотворно влияет на развитие элементарных психических процессов (ощущений, восприятий и т.д.), на их функционирование. Кроме того, при определенных педагогических условиях оказывается возможным предупредить некоторые проявления вторичных нарушений высших форм психической деятельности, как, например, недоразвитие воли, характера и т.п. На это указывал еще Л.С.Выготский. Это подтверждено и практикой.

Вторичные нарушения психического развития ученика школы VIII вида оказывают, таким образом, широкие возможности для педагогического воздействия, и именно сюда должно быть направлено его острие.

Наконец, укажем, что дети-олигофрены, имея общую симптоматологию, обладают различными чертами психики, которые отличают их друг друга. Основной дефект, присущий всем им, - недоразвитие сложных форм познавательной деятельности - выступает на фоне всевозможных других отклонений в развитии психики, вызванных неодинаковым характером нервно-мозговых поражений.

В связи с этим всю массу учащихся школы VIII вида можно разделить на две группы. К первой группе относятся практически здоровые дети. Однако их психическое развитие проходит на дефектной основе, образовавшейся в результате ранее перенесенного нервно-мозгового заболевания. В другую группу входят дети, у которых недоразвитие психических процессов сочетается с какими-либо текущими нервно-мозговыми заболеваниями (эпилепсия, шизофрения и др.).1

Наряду с этим учащиеся школы VIII вида различаются особенностями поведения, обусловленного нарушениями нейродинамики и эмоционально-волевой сферы.

Среди них есть дети с достаточно сохраненным уровнем развития эмоционально-волевой сферы. Они спокойны, легко подчиняются требованиям

учителя и обнаруживают главным образом те дефекты, которые связаны с недоразвитием познавательной деятельности.

__________________________

1 См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка.

М., Учпедгиз, 1959, стр.18-33

Есть дети, у которых дефекты познавательной деятельности связаны с глубокими нарушениями их нейродинамики и эмоционально-волевой сферы, вызывающими расстройства деятельности и поведения. Такие дети или слишком возбудимы, или, наоборот, заторможены. Наконец, среди учащихся вспомогательной школы встречаются и такие, у которых недоразвитие познавательных процессов сочетается с резким нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности, мотивации поведения.

Пестрота состава и разнообразие картины психического развития учащихся школы VIII вида делает особо актуальным вопрос об индивидуальном подходе в работе с ними.

2. Психика ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида как продукт развития

Психика ученика школы VIII вида, как и психика ученика массовой школы, является продуктом развития. Она не есть нечто заранее данное, неизменяемое. Даже простое наблюдение показывает, что за время пребывания во вспомогательной школе изменяется и развивается психика учеников. Развитие как свойство психики умственно отсталого школьника является важнейшей предпосылкой и в то же время результатом всей коррекционно-воспитательной работы в школе. Физиологической сущностью этого процесса является пластичность нервной системы, присущая умственно отсталому ребенку.

На признании и учете этого свойства основан наш оптимистический взгляд на ученика школы VIII вида, наша убежденность в преодолении дефекта, в возможности воспитания и подготовки детей для труда и жизни в обществе.

Этот взгляд на умственно отсталого ребенка в отечественной олигофренопедагогике утвердился в борьбе со всевозможными реакционными учениями.

В одном из таких учений, выдвигавшемся у нас А.С.Грибоедовым и называвшемся “теория потолка”, содержалось утверждение, будто каждый умственно отсталый ребенок способен развиваться лишь до стадии полового созревания (12-14 лет). После этого ребенок якобы затормаживается в развитии, так как возможность его дальнейшего психического роста оказывается к этому времени уже исчерпанной. Уровень интеллектуального развития, достигнутый умственно отсталым к этому времени, остается постоянным для всей его дальнейшей жизни. Исходя из этого, А.С.Грибоедов пытался утверждать, что целью школы VIII вида не может быть подготовка ее воспитанников к участию в строительстве новой жизни. Школа должна лишь подготовить детей к тому, чтобы они не мешали строить другим.

Такие утверждения были основаны на совершенно ненаучных представлениях об умственной отсталости. Согласно этим представлениям, психика ребенка-олигофрена либо вовсе не развивается, либо обладает крайне ограниченными возможностями, лимитированными каким-то фатально предустановленным пределом. По достижении его в развитии психики умственно отсталого ребенка наступает остановка. Предел дебила приравнивался к развитию 9-10-летнего, имбецила - 5-7-летнего, а идиота - 2-3-летнего нормального ребенка.

Ненаучность и несостоятельность этих теорий давно уже доказана нашей олигофренопедагогикой.

Конечно, умственно отсталый ребенок обладает ограниченными возможностями развития, он не может достигнуть интеллектуального уровня нормального ребенка. Именно в таком смысле мы и говорим о пределе развития ребенка-олигофрена. Но предел этот весьма относителен. Он отнюдь не предопределяется фатально, установить его заранее совершенно невозможно. Хотя развитие психики умственно отсталого ребенка носит атипичный, аномальный характер, нет никаких оснований расценивать его как остановку и тем более как распад личности. Развитие идет, хотя и необычным путем. Даже ребенок-идиот поддается коррекционно-воспитательному воздействию. Тем более обучение возможно для детей-олигофренов в степени дебильности, которые составляют большую часть учащихся вспомогательной школы. За годы обучения интеллект этих детей значительно развивается, повышается их умственный уровень, расширяется кругозор, растут интересы, активность, самостоятельность. Дети осознают перспективы своей будущей самостоятельной жизни.

Достигнув стадии полового созревания, становясь подростками, ученики школ VIII вида не останавливаются в развитии и на следующей возрастной стадии - юности еще более развиваются интеллектуально и нравственно. Более того, как правильно указывает А.Н.Граборов, в старших классах вспомогательной школы ученики “обнаруживают гораздо более интенсивный рост, чем это могло наблюдаться на младших годах обучения”1. “Теория потолка”, как и лежащая в ее основе концепция “остановки развития”, противоречит современным научным представлениям о пластичности нервной системы, о возможности развития психики умственно отсталого ребенка.

Остановимся еще на некоторых ошибочных теориях психического развития умственно отсталых детей.

Некоторые зарубежные дефектологи пытались утверждать, что развитие умственно отсталых детей не происходит и не может происходить по каким-либо объективным законам, так как у каждого ребенка-олигофрена особая, неповторимая картина дефекта, совершенно своеобразное развитие, которое якобы не зависит от внешних условий и совершается спонтанно в пределах обособленной индивидуальной природы ребенка.

При таком взгляде все развитие умственно отсталого ребенка представляется как неподдающееся систематическому изучению. Оно якобы абсолютно лишено какой-либо общности с развитием не только нормального, но и другого аномального ребенка. Отсюда вывод о нецелесообразности создания общественной системы обучения и воспитания умственно отсталых детей и даже об абсолютной невозможности существования специальных школ: ведь каждый олигофрен - существо обособленное, ничего общего не имеющее с другим умственно отсталым.

Современная отечественная олигофренопедагогика отвергла и эту теорию. Она, конечно, не отрицает факта, что развитие каждого ученика вспомогательной школы индивидуально и своеобразно. Но в противовес зарубежным дефектологам мы рассматриваем это своеобразие не как проявление нормы, не как результат “естественного разнообразия индивидуальных особенностей, которыми отличаются нормальные дети”2, т.е. не как необходимый результат “естественного развития вообще, а как результат аномального развития мозга, вызванного перенесенным мозговым заболеванием”3

Отечественная олигофренопедагогика и специальная психология считают, что развитие психики умственно отсталого ребенка носит объективно закономерный характер. Будучи обусловлено особенностями дефекта, это развитие отнюдь не сводится только к его своеобразию. Оно не носит самодовлеющего характера и не является результатом действия только случайных факторов.


___________________________________________________

1 А.Н.Граборов, Н.Ф.Кузьмина, Ф.М.Новик. Олигофренопедагогика.М., Учпедгиз, 1941, стр.27.

2 “Умственно-отсталый ребенок”, под ред. А.Р.Лурия. М., Изд-во АНП РСФСР, 1960, стр.15.

3Там же


Современные олигофренопедагоги отмечают общие закономерности

развития у всех умственно отсталых (в том числе у детей-олигофренов), как у нормальных. Олигофренопедагогика объединяет умственно отсталых детей в типологические группы, строит соответствующую классификацию.

На этом же основании современные олигофренопедагоги считают возможным и даже необходимым существование системы общественного обучения и воспитания умственно отсталых детей, создание специальных школ. Исходя из того же, мы широко используем накопленные наукой многочисленные данные о психическом развитии нормальных детей для понимания психики детей аномальных. В то же время данные изучения психики умственно отсталого ребенка используются для изучения психики нормального. Важнейшим завоеванием олигофренопедагогики является признание того положения, что развитие психики умственно отсталого и нормального ребенка проходит по одним и тем же законам. В соответствии с этим вспомогательная школа в своей работе руководствуется теми же общими задачами и принципами, что и массовая.

Однако общие законы развития детской психики применительно к аномальному ребенку выступают в своеобразной форме. Впрочем, это не только не исключает, а наоборот, полностью подтверждает причинно обусловленный, закономерный характер психического развития умственно отсталого ребенка, обязывает учитывать особенности этого развития, применяя законы, общие для нормальных и аномальных детей.

Признавая закономерный, причинно обусловленный характер развития психики умственно отсталого ребенка и наличие в нем известной общности с развитием нормальных детей, отечественная олигофренопедагогика вместе с тем, как уже отмечалось, отвергает взгляды некоторых зарубежных дефектологов на неполноценность детской психики как на вполне естественное и обязательное явление, обусловленное общими законами развития человеческой психики. Отдельные зарубежные дефектологи считают, что неполноценность детской психики, в том числе и ее разновидность - умственная отсталость, представляет собой один из вариантов естественного процесса развития психики человека. Поэтому умственно отсталые дети характеризуются как нормальные, но от природы обладающие пониженными способностями, передающимися им по наследству.

Подобного рода взгляды связаны с так называемой теорией вырождения (дегенерации). Приверженцы этой теории, выдвинутой во второй половине Х1Х в. французским психиатром Морелем, считали, что человечество переживает “наследственно обусловленный процесс “вырождения”, который охватывает несколько поколений и приводит в конечном счете к идиотизму и вымиранию рода”1. Детское слабоумие эти “теоретики” рассматривают как естественное, нормальное проявление наследственности обусловленного процесса дегенерации, как распад человеческой личности. Несостоятельность и реакционность теории вырождения давно уже доказана. Ученые давно уже разоблачили антинаучный и субъективный характер этой теории. Она противоречит фактам эволюции и законам поступательного развития человечества.

Ее истинная цель - доказать психическую неполноценность трудящихся, фатально обусловленную якобы присущей им отрицательной наследственностью.

___________________________


1 Б.И.Пинский. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962, стр.9


Взгляд на психическое развитие и умственную отсталость как на результат фатального, рокового влияния наследственности лег в основу некоторых реакционных учений, сформировавшихся в более поздний период, в частности, науки педологии. Педология существовала в нашей стране до 1936 г., когда она была признана лженаукой и упразднена. На Западе педология существует и сейчас.

Педологи считают, что умственная отсталость - обусловленное роковым образом проявление свойств, заложенных в организме от природы. Ребенок, говорят педологи, рождается со сложившимися, уже готовыми способностями. Поэтому обучение и воспитание якобы совершенно бессильны помочь неуспевающему ученику. В лучшем случае его можно перевести в специальную школу и обучить по соответствующей сокращенной программе.

“Обучение, согласно этим антинаучным взглядам, может дать ученику некоторые знания и навыки, но оно не создает никаких новых способностей, и его эффект зависит, в конечном счете, от “природных” задатков ученика. Следовательно, обучение плетется в хвосте за естественным органическим развитием ребенка, за проявлениями его наследственных “природных задатков”.1

В роли такого же, как наследственность, фактора, тоже “фатально” влияющего на развитие способностей и психики в целом, педологи выдвигали так называемую неизменную среду. Под этим они понимали социально-бытовые и семейные условия жизни ребенка, зависящие от принадлежности к определенному классу или социальной группе. Среда бралась как нечто неизменное, а развитие ребенка рассматривалось как результат ее автоматического и рокового влияния, перед которым воспитание и обучение столь же бессильны, как и перед влиянием наследственности. В соответствии с этим считалось, что дети, живущие в хороших условиях, естественно, должны обладать полноценной психикой. А дети, живущие в обстановке бедности, также, естественно, должны быть психически неполноценными. Отсюда вывод - дети рабочих и крестьян не способны получить достаточно высокое образование.

Для выявления “неполноценных” детей в зарубежных странах всех учащихся подвергают специальному “обследованию”, которое “определяет” уровень одаренности и умственного развития детей. С этой целью используются так называемые психометрические, стандартизированные тесты, которые представляют собой серию различных вопросов, задач и заданий. Для их выполнения требуются определенные знания, известный уровень культуры и ориентировки.

Как утверждают зарубежные педологи, дети из богатых семей с этими заданиями справляются лучше. Но происходит это не из-за каких-то особых способностей, а благодаря лучшим условиям воспитания. Они считают свои задания универсальными и на основании полученных с их помощью результатов “зачисляют” детей трудящихся в умственно отсталые. Отсюда столь желательные для аристократии идеи о неспособности детей из рабочих семей обучаться в обычной школе, о недоступности для них полноценного образования.

Порочность тестовых обследований состоит в том, что они не учитывают индивидуальных особенностей ребенка, потенциальных возможностей его развития, не дают качественного анализа его деятельности. Хотя зарубежные педологи и пытаются с помощью тестов определить уровень “врожденных” способностей ребенка, они в действительности выявляют лишь его знания, умения и навыки, которые в основном зависят от условий воспитания. __________________________________

1 А.Р.Лурия. Принципы отбора детей по вспомогательные школы. “Советская педагогика”, 1955, 3 6, стр.57


Без учета этих условий нельзя выявить интеллектуальные способности и возможности ребенка, ибо не существует способностей, не зависящих от влияния условий жизни и деятельности ребенка, от его воспитания.

Таким образом, характер и результаты выполнения тестовых заданий зависят не от наследственности, а от ряда обстоятельств: опыта ребенка; обстановки, в которой проводится тестирование; содержания работы, выполняемой учеником; его отношения к этой работе и человеку, проводящему обследование; а главное - от приобретенных учеником в процессе обучения и воспитания знаний, умений и навыков, от общей культуры и ориентировки.

Руководствуясь этим, педологи пытались и сейчас пытаются объяснить “умственную отсталость” роковым влиянием наследственности и “неизменной средой”. Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936г. педология в нашей стране была упразднена. Со всей очевидностью выявился ее антинаучный, реакционный характер, выразившийся в стремлении доказать интеллектуальную неполноценность многих и многих советских людей, в действительности оказавшихся вполне нормальными.

Наша олигофренопедагогика не отрицает, конечно, роли наследственных и врожденных факторов в умственном развитии или недоразвитии ребенка. Здесь имеет значение и тип нервной системы, и скорость реакций, и “наследственный код”. Но все эти факторы сами по себе не могут определить путь умственного развития ребенка, формирование его умений и навыков, его умственных сил и способностей.

Современная олигофренопедагогика не отрицает и влияния среды на развитие ребенка, но подчеркивает ее исторический характер и отрицает неизменность, а также фатальный, автоматический характер ее влияния на ребенка. Эффективность этого влияния зависит от отношения ребенка к окружающей среде, а оно создается воспитанием.

Развитие психики ребенка, его умственное и нравственное развитие отнюдь не представляют собой обнаружения заложенных от природы задатков и свойств. Внимание и память, сложные восприятия и произвольные действия, все то, что зарубежные психологи считают прирожденным свойством психики, “на самом деле является продуктом развития ребенка, результатом сложнейших временных нервных связей, которые вырабатываются под влиянием общения ребенка со взрослыми, под влиянием овладения языком, под влиянием обучения. Обучение не плетется в хвосте вслед за спонтанным, фатально обусловленным созреванием природных задатков, оно само формирует психическое развитие ребенка, создает новые свойства психической деятельности”1.

Именно такой взгляд определяет позицию отечественной олигофренопедагогики в вопросе об источниках развития психики ученика вспомогательной школы и о причинах его умственной отсталости.

Обучение и воспитание играют ведущую роль в развитии психики ученика школы VIII вида и массовой школы.

Однако эта закономерность применительно к умственно отсталым детям выступает в своеобразной форме, так как их обучение и воспитание осуществляется в условиях нарушения отражательной деятельности мозга. _______________________

1 А.Р.Лурия. Принципы отбора детей во вспомогательные школы”.“Советская педагогика”, 1955, № 6, стр.58.


Все психическое развитие ребенка приобретает аномальные черты. Отсюда и ограниченные возможности умственного развития в процессе обучения и воспитания. Поэтому детей-олигофренов никоим образом нельзя относить к варианту нормальных, но малоспособных, пониженная одаренность которых якобы заложена от природы и носит фатально предопределенный характер.

Такие дети относятся к числу аномальных, их умственная и психическая недостаточность, причиною которой в ряде случаев действительно бывает врожденный и наследственный фактор, представляет собой результат ранее перенесенного заболевания. При этом аномальность сама по себе отнюдь не является закономерной и обязательной формой развития психики вообще. Представляя собой нарушение нормы, она образуется в результате случайного совпадения неблагоприятных обстоятельств и условий. Как раз этим и объясняется своеобразие закономерностей психического развития умственно отсталого ребенка.

В то же время тяжелый дефект, которым страдают дети-олигофрены, не лишает их психику способности развиваться. Ведущую роль в процессе этого развития играет обучение и воспитание, возможности и эффективность которых обратно пропорциональны глубине и своеобразию дефекта.

Ведущая роль обучения и воспитания в развитии психики умственно отсталого ребенка подтверждается и тем, что ранее было сказано о наибольшей воспитуемости высших процессов нервной деятельности. Именно они (имея чисто социальное происхождение) только и могут быть надлежащим образом развиты. Конечно, при наличии специального педагогического воздействия, осуществляемого по строгой системе.


3. Особенности развития психики ученика специальной

( коррекционной) школы VIII вида


Мы уже отмечали, что развитие является важнейшим свойством психики умственно отсталого ребенка, что оно происходит по тем же общим законам, что и развитие психики нормального ребенка, что эти законы применительно к аномальным детям (в частности, закон о ведущей роли обучения и воспитания) выступают в своеобразной форме. Каковы же эти особенности психики детей-олигофренов?

Основное, что характеризует психику умственно отсталого ребенка, это то, что она является свойством неполноценного, больного мозга. Именно с этим связано нарушение нормальной отражательной деятельности мозга, а стало быть, и недоразвитие психики. В этом проявляется основное противоречие психической жизни ребенка-олигофрена: с одной стороны, его психика страдает недоразвитием, а с другой - он обладает способностью развиваться. При этом недоразвитие не полностью неустранимо, а поддается только коррекции.

С этим связаны и все своеобразные черты психики умственно отсталого ребенка. Но для того чтобы разобраться в них, необходимо знать особенности высшей нервной деятельности ребенка-олигофрена, также образующиеся в результате заболевания мозга. Ведь психическая деятельность с физиологической точки зрения есть деятельность нервной системы. Поэтому, прежде чем продолжить разговор об особенностях психики умственно отсталого ребенка, остановимся на некоторых своеобразных чертах его высшей нервной деятельности.

Здесь необходимо прежде всего указать на понижение функционального состояния мозга, в особенности на недоразвитие его аналитико-синтетической деятельности. Это выражается в нарушении свойств основных нервных процессов - возбуждения и торможения, их силы, подвижности и уравновешенности. С этими особенностями связаны: ослабление замыкательной функции коры больших полушарий, вызывающее затрудненность образования и непрочность условных связей; ослабление активного внутреннего торможения, в результате чего создается затрудненность дифференцировок; недоразвитие второй сигнальной системы; малая подвижность и инертность нервных процессов, склонность к фазовым состояниям и т.п.

Все эти особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников физиологически обусловливают своеобразие их психики, которое выражается в нарушении познавательной деятельности, проявляющемся прежде всего в ослаблении способности отвлечения и обобщения, в недоразвитии всей психики в целом, особенно ее высших процессов.

Отметим также свойственный ребенку-олигофрену замедленный темп психического развития, ослабление общего тонуса психики, ее инертность, шаблонность, негибкость.

Не останавливаясь на разборе всех особенностей психики ученика вспомогательной школы, добавим к сказанному следующее.

Развитие умственно отсталого, как и нормального ребенка, происходит под влиянием определяющей роли внешних причин и их взаимодействия с внутренними условиями (фактор наследственности, тип нервной системы, простые и сложные форм рефлекторной и психической активности и т.д.), которые всегда носят индивидуальный, конкретный характер. В результате этого взаимодействия и создается индивидуальность ребенка. Применительно к умственно отсталому закономерность эта осложняется своеобразием дефекта, который также характеризуется, как известно, индивидуальной картиной своей этиологии, патогенеза, структуры и т.п. Отсюда, как уже отмечалось, возникает необходимость индивидуального подхода к умственно отсталому ребенку. Без этого нечего и говорить о внутренней активности ребенка, столь необходимой при обучении и воспитании. Индивидуальный подход должен сочетаться с возрастным.

Однако применительно к умственно отсталому ребенку возрастное развитие носит неравномерный и замедленный характер. Как правило, “паспортный” и “умственный” возраст детей-олигофренов не совпадает, что отнюдь не означает остановки в их развитии, как это утверждают некоторые дефектологи, хотя возрастные нормы физического развития могут опережать уровень развития психического.

Необходимость индивидуального и возрастного подхода к умственно отсталому ребенку, постоянного пробуждения его активности является особенно острой в связи с тем, что дети-олигофрены отличаются труднопреодолимой пассивностью и несамостоятельностью. А без активизации ребенка невозможны его обучение и воспитание, которые, как известно, являются процессами двусторонними. Воспитание без активизации ребенка не может выполнить своей ведущей роли в его развитии. Будучи внешним фактором, воспитание влияет на развитие через его внутренние условия, среди которых главное место занимают активность и собственные силы ребенка.

Было бы неправильно думать, что психика умственно отсталых детей характеризуется одними только недостатками. Надо иметь в виду, что даже у глубоко отсталого ребенка есть здоровые начала, на которые педагог может опереться и которые он обязан развить. Хорошо известно, что ребенок-олигофрен малоспособен к отвлеченному мышлению. Однако при всей очевидности этого факта бесспорно и то, что какие-то зачатки отвлеченного мышления, пусть слабые, у него имеются. Л.С.Выготский, уделивший много внимания этому вопросу, подчеркивал, что обучение умственно отсталых детей, которое строится только на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, неверно. Выготский писал, что такое обучение не только не помогает ребенку преодолевать свой природный недостаток, но еще больше закрепляет его, заглушает имеющиеся у него зачатки отвлеченного мышления. Предоставленный самому себе, умственно отсталый ребенок не может достичь сколько-нибудь заметных успехов в отвлеченном мышлении. Задача школы в том и состоит, чтобы развивать у детей с умственной отсталостью именно те качества, которых им недостает. В приведенном случае наглядность должна быть не самоцелью, а средством для развития отвлеченного мышления. Этот подход к развитию психики умственно отсталого ребенка и к его обучению основан на взглядах Л.С..Выготского о “зоне ближайшего развития”.

Известно, что обучение и воспитание может протекать успешно, если оно сообразуется с уровнем развития психических и физических сил ребенка. Умение определить этот уровень позволяет найти в каждом конкретном случае верное соотношение между ходом развития ребенка и возможностями его обучения.

Л.С.Выготский выделяет два таких уровня.

Первый - уровень актуального развития. Это результат уже завершившихся циклов развития ребенка, показатель достигнутого им, показатель того, что он может решать самостоятельно, без помощи взрослых.

Второй уровень - это еще не завершившиеся циклы развития ребенка, еще не созревшие, но уже созревающие его психические силы. Эти скрытые возможности обнаруживаются лишь в том случае, если задачу, с которой ребенок не справится, он решит с помощью взрослого путем подражания, выходя за пределы того, что он может сделать сам. В этом случае показателем развития следует считать степень способности ребенка воспользоваться помощью взрослого, а также его умение самостоятельно выполнить то, что еще вчера было возможно только под руководством учителя. Вот это “...расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка”1

Зоны ближайшего развития подготавливаются и создаются в процессе обучения. Обучение и реализует их, двигая и ведя вперед развитие.

Трудно переоценить значение выдвинутого Л.С.Выготским учения о зоне ближайшего развития. Оно позволяет глубоко и всесторонне судить о развитии ребенка не только на основании того, что он умеет и знает, но и на основании того, что он может знать. Это учение позволяет учесть ближайшие возможности развития ребенка. Использование этих возможностей значительно повышает эффективность и продуктивность педагогического процесса, что особенно важно в работе с умственно отсталыми детьми

Наблюдая за тем, как ребенок использует помощь взрослых, дефектолог может значительно точнее отграничить олигофрению от сходных с нею форм задержки психического развития.

И хотя для умственно отсталого ребенка вначале характерна некоторая узость его “зоны ближайшего развития”, тем не менее и он располагает определенными возможностями умственного роста, выявление которых достигается созданием у него “зоны ближайшего развития”.

Учение о “зоне ближайшего развития” имеет большое значение и для обоснования ведущей роли обучения и воспитания в развитии умственно отсталого ребенка. Оно подчеркивает необходимость развивающего характера обучения и воспитания, важность борьбы с натаскиванием и зубрежкой. __________________________________________________________

1 Л.С.Выготский. Избр..психол. исслед. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр.447.


Оно требует всесторонней заботы о развитии мышления и росте интеллекта, о создании необходимых условий для обучения на пределе доступных ребенку трудностей. Такое понимание задач обучения, подчеркивание важности его развивающего характера прямо противоположно взгляду, которого придерживаются некоторые зарубежные авторы. Они слишком узко понимают задачи обучения, имея в виду лишь тренировку (training) - многократное повторение.

Наконец, учение о “зоне ближайшего развития” требует не приспособления к дефекту, а его преодоления. Соответственно этому и индивидуально-возрастной подход предполагает не пассивное следование за проявлениями индивидуальных и возрастных особенностей, а их воспитание и развитие.


Задания к теме:

1.Что такое типичное развитие психики ребенка?

2.Что значит стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности?

3.Почему Л.С.Выготский подчеркивал необходимость воспитывать умственно отсталого ребенка в коллективе?

4.В чем суть “теории потолка”, поддержанной ученым А.С.Грибоедовым?

5.Чем было вызвано Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июня 1936г. “О педагогических извращениях в системе Наркомпроса СССР”?

6.Что обозначет термин “олигофрения”?

7.Чем отличается зона актуального развития от зоны ближайшего развития?


1 Для удобства изложения в пособии используются традиционные термины.