Geum.ru

Council conseil of europe de `europe

Вид материалаДокументы

Содержание


4 Користування мовою та користувач / той, хто вивчає мову
4.1 Контекст користування мовою
Подобный материал:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   31

4 Користування мовою та користувач / той, хто вивчає мову


Слідуючи першим трьом вступним і роз'яснювальним розділам, розділи 4-5 представляють досить детальну схему категорій для описання процесу використання мови і користувача мовою. Згідно з прийнятим нами діяльнісно - орієнтованим підходом той, хто вивчає мову, розглядається у процесі його перетворення на користувача мовою. Тому буде застосовуватись той же самий набір категорій, але із внесенням значних змін. Той,, хто вивчає другу або іноземну мову і культуру, не втрачає компетенції у своїй/рідній мові та відповідній культурі. Так само й нова компетенція не є повністю відокремленою від попередньої. Учень не просто набуває двох розрізнених, не пов'язаних між собою способів діяльності та спілкування. Той, хто вивчає мову, стає плюрилінгвальним і розвиває свою інтеркультуру. Лінгвістична і культурна компетенції у кожній мові змінюються під впливом знання іншої мови і сприяють формуванню міжкультурних свідомості, вмінь та навичок. Вони дозволяють індивіду розвивати збагачену, більш складну особистість і посилюють здібності до подальшого вивчення мови та більшої відкритості щодо нового культурного досвіду. Учні також отримують можливість здійснювати посередництво шляхом усного та письмового перекладу між носіями двох різних мов, які не можуть спілкуватись безпосередньо. Звичайно, ми відвели місце саме для цих видів діяльності (розділ 4.4.4) та компетенцій (розділ 5.1.1.3,5.1.2.2 та 5.1.4), які відрізняють того, хто вивчає мову, від монолінгвального носія мови ("природного мовця").

Блоки запитань. Читачі побачать, що далі по тексту кожен розділ завершується блоком, у якому користувач Рекомендаціями запрошується "розглядати і формулювати, де це потрібно", відповіді на одне або більше наступних запитань. Альтернативи виразу "потребувати/бути готовим/мусити" стосуються відповідно процесів вивчення, викладання та оцінювання. Зміст блоку сформульовано як запрошення, а не у вигляді інструкції, саме для того щоб підкреслити недирективний характер запровадження Рекомендацій. Якщо користувач вирішить, що галузь у цілому його не стосується, то й не буде потреби розглядати в деталях кожен розділ у межах цієї області. Проте ми дуже сподіваємось, що користувач РРЄ поміркує над запитанням, поставленим у кожному блоці, і прийме те чи інше рішення. Якщо прийняте рішення є для нього значущим, воно може бути сформульоване з використанням прийнятих категорій і прикладів та належно доповнене відповідно до конкретної мети.

Аналіз процесу користування мовою та користувача мовою, що міститься у розділі 4, є фундаментальним для використання Рекомендацій, оскільки в ньому пропонується структура параметрів і категорій, яка дозволить усім, хто причетний до вивчення, викладання та оцінювання мови, розглянути і встановити у конкретних термінах та з бажаним для них ступенем деталізації, чого саме вони очікують від учнів, відносно яких вони приймають на себе відповідальність щодо формування здатності користуватися мовою та щодо змісту знань, необхідних для цього. Їхня мета є цілком зрозумілою у зоні їх дії, проте, звичайно, не вважається вичерпною. Авторам курсів, підручників, викладачам та екзаменаторам доведеться приймати дуже детальні конкретні рішення про зміст текстів, вправ, видів роботи, тестів тощо. Цей процес ніколи не може зводитись до простого вибору з попередньо визначеного меню. Рішення такого рівня мають - і будуть, очевидно - прийматись практиками у відповідній галузі з урахуванням їх бачення і творчості.

До того ж, вони знайдуть тут дослідження усіх основних аспектів використання мови та необхідних для врахування ними компетенцій, які й потрібно враховувати. Тому загальна структура розділу 4 є чимось на зразок технічної карти і через це представлена на початку. Користувачам рекомендується самостійно ознайомитись з цією загальною структурою і звертатись до неї у разі виникнення таких запитань, як:

• Чи можу я передбачити галузі, в яких будуть діяти мої учні, і ситуації, з якими їм доведеться мати справу? Якщо так, які ролі зони змушені будуть виконувати?

• 3 людьми якого кола вони будуть взаємодіяти?

• Якими буде їх особисте і професійне ставлення до рекомендацій певних інституцій?

• Якими цілями їм слід керуватися?

• Які завдання вони матимуть виконувати?

• Які теми вони матимуть обговорювати?

• Чи потрібно буде їм розмовляти, чи просто слухати й читати з розумінням?

• Що саме треба буде слухати або читати?

• В яких умовах їм доведеться діяти?

• Які знання про світ або іншу культуру їм треба буде використати?

• Які вміння їм потрібно буде розвинути?

• Як їм потрібно поводитись, щоб уникнути непорозумінь?

• За що саме з усього цього я несу відповідальність?

• Якщо я не можу передбачити ситуації, в яких учні будуть користуватися мовою, то як мені краще підготувати їх до застосування мови для спілкування без зайвого тренування з ними ситуацій, які, можливо, ніколи не трапляться?

• Як навчити їх того, що матиме довгострокове значення і від чого може пізніше залежати їх кар'єра?

• Як може вивчення мови найкраще зробити внесок до їх особистого та культурного розвитку як свідомих громадян у плюралістичному демократичному суспільстві?

Очевидно, що РРЄ не можуть дати відповіді на ці запитання. Це дійсно так, тому що відповіді повністю залежать від повного врахування ситуації вивчення/викладання і, понад усе, від потреб, мотивацій, характеристик і здібностей учнів та інших зацікавлених сторін, для яких необхідна диверсифікація запровадження. Роль наступних розділів полягає у формулювати проблем таким чином, щоб основні, положення розглядались і, якщо потрібно, обговорювались чітко і раціонально, і щоб рішення, з цим пов'язані, виражались у точному й конкретному в вигляді.

Там, де це виявилось можливим, у кіпці кожного розділу зроблено посилання на відповідні джерела з Загальної Бібліографії для подальшого опрацювання.

4.1 Контекст користування мовою


Вже давно загальновизнаним є факт, що мова у процесі спілкування значно варіюється залежно від меж того контексту, в якому вона використовується. Під цим кутом зору мова не є нейтральним інструментом думки, як, наприклад, математика. Потреба і бажання спілкуватись виникає у певній ситуації. Форма, так само як і зміст спілкування, є відповіддю на цю ситуацію. Отже перша частина розділу 4 присвячена різним аспектам контексту.

4.1.1 Сфери

Будь-який мовленнєвий акт здійснюється у контексті певної ситуації в рамках однієї із сфер діяльності та організації суспільного життя. Вибір сфер, до діяльності в яких мають бути підготовлені ті, хто вивчає мову, має першочергове значення для подальшого відбору ситуацій, цілей, завдань, предметів мовлення і текстів для навчальних і контрольних матеріалів та видів роботи. Користувачі повинні пам'ятати мотиваційне значення вибору сфери, близької сьогоднішнім інтересам, поряд з їх корисністю у майбутньому. Наприклад, мотивація дітей буде вищою завдяки концентрації на їх сьогоднішніх центрах інтересу, навіть якщо вони залишаться слабко підготовленими до подальшого спілкування в дорослому оточенні. При навчанні дорослих конфлікти інтересів можуть виникнути між посадовими особами, які фінансують курси і прагнуть до концентрації на певній фаховій галузі, та студентами, які можуть бути в цілому зацікавлені у розвитку особистих зв'язків.

Кількість можливих галузей не визначена, оскільки будь-яка визначена сфера діяльності або відповідна галузь може становити сферу інтересів для конкретного користувача або навчальних курсів. У контексті головних цілей процесів вивчення та викладання мови може бути корисним виділити, зокрема, такі сфери:


• особисту сферу (сферу особистих інтересів), в якій суб'єкт навчання живе як приватна особа. Центром цієї сфери є дім, сім'я, друзі. Вона охоплює індивідуальні заняття, такі як читання для задоволення, ведення особистого щоденника, задоволення спеціальних інтересів, хобі тощо;

• публічну сферу, в якій суб'єкт навчання діє як член загальної спільноти або якоїсь організації. Він/вона виконує різноманітні види діяльності з різними цілями;

• професійна сфера, в якій суб'єкт навчання виконує свої посадові чи професійні обов'язки;

• освітня сфера, в якій суб'єкт навчання бере участь в організованому навчальному процесі, особливо (але не обов'язково) у певній освітній установі.

Слід зазначити, що численні ситуації охоплюють більш ніж одну сферу. Для учителя професійна та освітня сфери значною мірою співпадають. Публічна сфера з усім, що охоплює суспільні та адміністративні інтеракції та трансакції, а також контакт із засобами масового зв'язку, є відкритою для інших сфер. В обох - освітній та професійній сферах - численні інтеракції та види мовленнєвої діяльності швидше підпадають під групу звичайного соціального функціонування, ніж відображають зв'язок із професійними або навчальними завданнями. Так само сфера особистих інтересів ніякою мірою не розглядатиметься як ізольована сфера. Йдеться про проникнення медіа в сімейне та особисте життя, розповсюдження різних "публічних" документів через "приватні" скриньки для листів, рекламу, публічні тексти на упаковці продуктів, що вживаються у приватному повсякденному житті, іт. ін.

З іншого боку, особиста сфера індивідуалізує або персоналізує діяльність в інших сферах. Залишаючись соціальними агентами, люди відчувають себе індивідами; технічний звіт, презентація у класі, зроблена покупка можуть - на щастя - дозволити "особистості" висловитись інакше, ніж як виключно у зв'язку з професійною, освітньою чи публічною сферами, частиною яких у певний час га у певному місці є їх мовленнєва діяльність.

Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, якщо можна, встановити:

• в яких сферах учень матиме потребу/буде готовий/буде змушений діяти.


4.1.2 Ситуації

У кожній сфері діяльності виникають різні ситуації. Їх можна описати за такими параметрами:

• місце і час, де/коли вони відбуваються;

• установи або організації, структури та заходи яких контролюють більшість з того, що, як правило, відбувається;

• дійові особи, особливо у їх відповідних соціальних ролях по відношенню до користувача/того, хто вивчає мову;

• об'єкти (живі та неживі) навколишнього середовища;

• операми, що виконуються дійовими особами;

• тексти, що зустрічаються у межах ситуації.


У Табл. 5 подається кілька прикладів вищеописаних ситуаційних категорій, класифікованих відповідно до сфер, що найчастіше зустрічаються у більшості європейських країн. Таблиця є суто ілюстративною та орієнтовною, не йдеться й про її вичерпність. Зокрема, вона не може застосовуватись для динамічних аспектів інтерактивних ситуацій, в яких учасники ідентифікують релевантні ознаки ситуації в її розвитку; вона більше призначена для трансформації, ніж для описання. Більш докладно про стосунки між партнерами в актах спілкування див. у розділах 4.1.4 та 4.1.5. Про внутрішню структуру комунікативної інтеракції див. 5.2.3.2. Про соціокультурні аспекти йдеться у розділі 5.1.1.2, про стратегії користувача - у розділі 4.4.

Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• ситуації, які будуть потрібні користувачеві/до яких він має бути готовий/в яких повинен уміти діяти;

• місцезнаходження об'єктів, установи/організації, осіб; події та акції, з якими буде взаємодіяти той, хто вивчає мову.