Воспроизведение нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Никешин Валерий Иванович

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ НОТНОГО ПИСЬМА

ПЕВЧЕСКИМ ГОЛОСОМ

НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения

и воспитания (художественное воспитание в дошкольных

учреждениях, общеобразовательной и высшей школе).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук.

Москва 2007

Работа выполнена в Государственном Учреждении

«Институт художественного образования»

Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Савенкова Любовь Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна

кандидат педагогических наук

Боякова Екатерина Вячеславовна

Ведущая организация: Московский институт

открытого образования

Защита состоится «13» ноября 2007г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в ГУ «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного учреждения «Институт художественного образования» РАО.

Автореферат разослан « 12» октября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук И.Э.Кашекова

Актуальность исследования. В настоящее время в теории и практике музыкальной педагогики все острее встают вопросы форм и методов обучения детей младшего школьного возраста на уроке музыки в общеобразовательной школе. Музыкальные занятия можно признать своеобразным индикатором эффективности применяемых педагогических методов, так как через эти занятия в школе проходят без исключения все учащиеся. В обучении музыке в настоящее время условно можно выделить несколько видов деятельности: слушание музыки, хоровое пение, импровизация, сочинение, игра на музыкальных инструментах и др. Из них методически широко раскрыты слушание музыки и пение. Знакомство с нотными знаками в их графическом изображении в общеобразовательной школе, как правило, ограничено несколькими занятиями. Практически забыто пение a`cappella, за исключением отдельных случаев, имеющих отношение к хоровому сольфеджио.

Роль и значение пения в современной образовательной школе иные по сравнению со старой российской школой, когда всё музыкальное образование опиралось на хоровое пение a`cappella как на прочный и надёжный фундамент, объединяющий теорию и практику. В монографии «Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе» Д.Л. Локшин дает развёрнутую историческую картину, по которой можно представить становление и развитие педагогических методов и проследить их общую направленность. Ученый указывал, что А.Н. Серов, вслед за выдающимся представителем русской интеллигенции В.Ф. Одоевским, «считал хоровое пение основой музыкального просвещения» (Д.Л. Локшин Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. – М., 1957. – С. 66). Звучание человеческого голоса в пении служило эталоном. Считалось, что сочетание инструментов есть только замена хора голосов; звучание отдельного певучего инструмента (скрипки, флейты) есть подражание мелодическим переливам голоса человеческого, одноголосному пению. Оркестр есть хор инструментов, а фортепиано – хор струн. Так мыслили практически все представители музыкальной педагогики XVIII–XIX вв. Д.Л. Локшин концентрирует своё внимание на фигуре Одоевского, который фактически отождествлял идеал хорового пения с пением без сопровождения и национальную традиционную форму хорового пения без сопровождения считал важнейшим условием развития музыкального слуха обучающихся. Он последовательно проводил в своих работах тезис о том, что при пении без сопровождения «ухо делается вернее». Исключение посреднического вмешательства инструмента в обучение пению для него представлялось вполне естественным, и для этого было веское основание: «по причине так называемого темперирования (от которого на фортепиано cis и des, fis и ges и проч. соединены под одну клавишу) в фортепьянах нет ни одной верной квинты... Хороший учитель пения не должен употреблять иного инструмента, кроме камертона» <…>. «Упражнение с камертоном должно быть при каждом уроке; если слух ученика не довольно тонок, то можно прибегнуть к скрипке (но отнюдь не к фортепьянам)… Кто может брать голосом ноты, руководствуясь камертоном, тот столько разовьет свой слух, что легко найдет их и на инструменте». <…> «Навыки пения без сопровождения должны <…> наилучшим образом содействовать развитию музыкальных способностей и в первую очередь слуха. То, что пение без сопровождения содействует выработке чистоты интонации, ее гибкости, подтверждается многовековым опытом народного хорового исполнительства. Никогда в народных хорах, воспитанных в традициях пения без сопровождения, не стоял вопрос о чистоте интонации» (Д.Л. Локшин. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. – С.76-77).

Эти вопросы раскрыты В.Ф. Одоевским применительно к основным вопросам певческого обучения, а именно: осознанного процесса звукообразования и пения по нотам. «Надобно ученика постепенно и собственною его практикою довести до того, чтобы он тому, что естественно происходит в органах его голоса, мог придать имя, или, так сказать, ощутить и осознать это происходящее в нем внутреннее органическое явление». Сказанное в рассматриваемый период истории можно характеризовать как новый этап в вокальной педагогике.

Развитие музыкального слуха в процессе пения без сопровождения даёт поистине массовый способ музыкального воспитания – интонационный. Его стихийное проявление в народном хоровом исполнительстве нашло выражение в методе обучения. Д.Л. Локшин указывает на важнейшие его принципы – от живого созерцания, наблюдения, практики – к осознанию и теоретическому обобщению.

Называя интонацией «состояние тонового напряжения, обусловливающее “речь словесную” и “речь музыкальную” Б.В. Асафьев рассматривал данное состояние как действующее особым образом. «Музыка, конечно, не могла возникнуть из эмоционально возбужденной речи человека, потому что и самая речь людская, и музыкальная система интервалов, обусловливающая искусство музыкальных звуков, возможны только при наличии способности интонирования, т.е. звуковыявления, управляемого дыханием и осмысляемого деятельностью человеческого интеллекта», а интонирование рассматривается как «человеческий процесс (Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. 2-е изд. – Л.: Музыка, 1971. – С. 343, 344, 355). Ученый указывал: «Казалось бы, проще научиться слышать музыку, читая ноты глазами, а, интонируя её про себя, в той звуковой конкретности, как она звучала для композитора. Но нет – слух не воспитывается интонационно».

Теоретические положения Б.В. Асафьева получили развитие в многочисленных трудах отечественных музыковедов (В.В. Медушевский, Е.М. Орлова, Н.Г. Шахназарова, Б.М. Ярустовский и др.). В современных исследованиях проблемы музыкального воспитания освещаются в работах Э.Б. Абдулина, О.А. Апраксиной, Л.А. Баренбойма, Е.А. Бодиной, Д.Б. Кабалевского, И.М. Красильникова, В.И. Петрушина, В.Г. Ражникова, Н.А. Терентьевой, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр, в том числе в работах, посвященных хоровому пению и вокальной педагогике (Ю.Б. Алиев, Т.А. Бейдер, Д.Л. Локшин, Е.В. Николаева, Г.А. Праслова).

В содержании диссертации представлен педагогический анализ проблемы воспитания музыкального слуха на интонационной основе в процессе освоения нотного письма певческим голосом. В исследовании обращено внимание на обучение в традиционной форме хорового пения без сопровождения (a`capella). С учётом современных условий акцент сделан на способности интонирования, которая является главной в воспитании музыкального слуха ученика и освоении им нотного письма.

Исследование сосредоточено на творческом процессе осознания, в котором практика освоения ребенком младшего школьного возраста нотного письма сочетается с практикой воспроизведения музыкальных интонаций собственным голосом. Взятое в сфере педагогического внимания это сочетание активизирует способность интонирования, что позволяет лучше понять природу интонирования, технологически наиболее точно выявить последовательность этапов освоения нотного письма, избежать ограничений в проявлении способности интонирования у детей.

Объект исследования. Музыкальное воспитание младших школьников.

Предмет исследования. Процесс освоения детьми младшего школьного возраста нотного письма певческим голосом.

Цель исследования. Теоретически и методически обосновать педагогическую технологию воспроизведения нотного письма певческим голосом, способствующую воспитанию музыкального слуха учащихся младшего школьного возраста.

Задачи исследования.

На основе анализа психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования обосновать перспективность идеи внедрения в практику образовательных учреждений хорового пения без сопровождения.
Раскрыть сущность пения a`capella как ключевого фактора воспитания музыкального слуха детей младшего школьного возраста.
Разработать педагогическую технологию, направленную на обучение воспроизведению нотного письма певческим голосом, на интонационной основе.
Создать практическую модель учебного процесса, способствующую естественному переходу ученика из донотного периода в нотный.

Гипотеза исследования. Применение технологии воспроизведения нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста будет способствовать интонационному воспитанию музыкального слуха детей, если осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: опора в обучении на практику пения a`capella; воспроизведение нотного письма в единстве с интроспективным осознанием учащимися певческих действий (голос, распев, тон, протяжность, длительность, дыхание, тембр, ритм, звуковысотность и др.); опора на индивидуальность ученика, его природные задатки к интонированию и реальный музыкально-исполнительский опыт; сочетание наглядного и слухового метода; совместная творческая деятельность учителя и ученика.

Методологической основой исследования являются идеи о познании и творческом развитии в обучении: философские положения Н.А. Бердяева о предельных идеях; В.С. Соловьёва – о художественном произведении; В.В. Зеньковского – о феномене речи; П.А. Флоренского – о символе; Пьера Тейяра де Шардена – о феномене человека; идеи музыкально-просветительской деятельности В.Ф. Одоевского об отношении к педагогическому методу; теория воспитания как теория возбуждения А. Дистервега; педагогические идеи К.Д. Ушинского – «воспитание не выдумывается»;

– положения интонационной теории Б.В. Асафьева, о двойственности музыкальной формы – В.В. Медушевского, о синтезе – исполнении и творческой воле – Г.Г. Нейгауза, К.А. Мартинсена; о «звукотворческой воле» как комплексе – С.А. Казачкова;

– работы И.Ф. Стравинского о материализации формы от абстрактного к конкретному; Ф.И. Шаляпина – о музыкальном феномене и сходстве с религией, в том числе о вещах в искусстве, возникающих из области невыразимого чувства;

– современная теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, учение об интроспекции, центральным звеном которой является теория учебной деятельности, нашедшая применение в педагогике музыкального образования (Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.);

– идеи о самонаблюдении и о содержании познания – Г.И. Челпанова.

Методы исследования: анализ и обобщение теории и практики отечественной традиции пения а`сарреlla применительно к опыту культурно–исторического развития музыкальной педагогики; изучение передового педагогического опыта в области музыкальной педагогики; анализ собственной педагогической деятельности и её результатов; педагогическое наблюдение. Констатирующий и формирующий эксперименты (проектирование и разработка типовых проблемных ситуаций в процессе освоения детьми нотного букваря, создание упражнений и творческих заданий). Статистический анализ результатов, полученных по разработанной шкале оценочных критериев. Опросы педагогов начальных классов, беседы с детьми и родителями; интервьюирование.

Научная новизна исследования. Выявлены важнейшие тенденции музыкального воспитания, основанные на внедрении в практику работы с детьми младшего школьного возраста традиции пения a`cappella и возвращающие педагогику к истокам красивейшего вида музыкальных занятий.

Разработаны педагогические условия воспитания музыкального слуха на интонационной основе: опора в обучении на практику пения a`capella и освоение нотного письма в единстве с интроспективным осознанием учащимися певческих действий (голос, распев, тон, протяжность, длительность, дыхание, тембр, ритм, звуковысотность и др.); опора на индивидуальность ученика, его природные задатки к интонированию и реальный музыкально-исполнительский опыт; сочетание наглядного и слухового методов; совместная творческая деятельность учителя и ученика, результатом которой является процесс воспроизведения нотного письма певческим голосом, доступный ученику как самостоятельный акт. Обоснована технология перехода ученика из донотного периода в нотный на интонационной основе, которая позволяет педагогу связать процесс освоения нотной грамоты и воспитание музыкального слуха в единый образовательный комплекс.

Теоретическая значимость исследования. Представлена концепция комплексного взаимодействия музыкального восприятия с исполнительской деятельностью детей в пении a`cappella. Разработана педагогическая технология воспитания музыкального слуха, направленная на развитие способности воспроизводить нотное письмо певческим голосом одновременно с формированием исполнительских певческих навыков. Компонентами технологии являются: возбуждение воображения; развитие восприятия динамики ритма; игровые действия (распев-протяжность-длительность); включение голоса в процесс освоения нотного письма; подведение ученика к осознанию звуковысотности и осмысленному воспроизведению интонаций музыкального сочинения в пении a`cappella.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан пропедевтический курс введения в нотную грамоту детей младшего школьного возраста, в основе которого лежит воспроизведение нотного письма певческим голосом («Нотный букварь певца»). Создана технология, которая значительно обогащает арсенал педагогических средств и дает возможность учителю музыки естественным путем пения a`cappella переводить ученика из донотного периода в нотный и сделать занятия более познавательными и привлекательными для детей. Раскрыт системный характер внедрения технологии в практику, позволяющий развивать у школьников любовь к вокальному искусству и творческую самостоятельность и активность. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов в курсе методики музыкального образования в высших и средних учебных педагогических заведениях.

Достоверность исследования обеспечена исходной теоретико-методологической базой, оригинальной методикой и валидностью результатов исследования, а также многолетней педагогической деятельностью автора в различных образовательных учреждениях России.

Этапы исследования. 1 этап (1987-1994гг.) – теоретический анализ литературы и практики по исследуемой проблеме. Обобщение и анализ педагогической практики диссертанта в образовательных учреждениях. Организация педагогического эксперимента. Обозначение цели, задач, гипотезы эксперимента.

II этап (1994-1998 гг.) – определение концепции исследования, создание экспериментальной программы и пропедевтического курса. Построение опытной базы для формирующего эксперимента, отбор экспериментального материала, педагогический формирующий эксперимент с учащимися разных возрастных групп. Внедрение в практику курса и учебного пособия.

Ш этап (1998–2006 гг.) – завершение экспериментальной работы. Обработка и систематизация результатов исследования. Работа над текстом диссертации, обсуждение положений и направлений исследования на научно-практических конференциях и мастер-классах.

Апробация исследования и внедрение его результатов проводились в ходе опытно-экспериментальной работы в образовательных школах г.Москвы, на научно-практических международных конференциях ГУ «Институт художественного образования» Российской академии образования (2003, 2004, 2005 гг.), на заседании Ученого совета Института (1999 г.), при проведении мастер-классов на ВВЦ, в музыкальных школах гг. Владимира и Казани, Варна (Болгария), Варшава (Польша).

Опытно-экспериментальная база исследования: Детский хор «Луч» в Храме Св. Вмц. Екатерины на Всполье Представительства Православной Церкви в Америке при Московском Патриархате; общеобразовательные школы №№: 180 285 и № 300 Северо-Восточного административного округа г.Москвы. В целом экспериментом было охвачено 1200 учащихся.

Положения, выносимые на защиту.

Воспроизведение нотного письма певческим голосом на занятиях музыкой в младшем школьном возрасте тесно связано с воспитанием музыкального слуха на интонационной основе и опирается на пение a`cappella, что позволяет обеспечить эффективность перехода ученика младшего школьного возраста из донотного периода в нотный естественным путём.
В пении a`cappella содержатся неисчерпаемые возможности, позволяющие в комплексе развивать различные способности человека: музыкально-исполнительские, музыкальный слух, интеллект, творческую самостоятельность и активность.
Воспроизведение нотного письма певческим голосом на начальном периоде обучения, активно влияя на воспитание музыкального слуха, развивает у школьников способности к осознанию звуковысотности и осмысленного воспроизведения интонации собственным голосом, где динамика восприятия ритма и игровые действия (распев-протяжность-длительность) образуют естественное сочетание.
Интонационный способ – это развитая способность интонирования, выстраиваемая на сочетании распевов как игровых действий и восприятия событий этих действий, как производных музыкального опыта.
Педагогические условия воспитания музыкального слуха, в которых воспроизведение нотного письма певческим голосом строится на пении a`cappella, позволяют выстраивать этот процесс комплексно в естественных условиях обучения в школе. Опора на пение a`cappella служит развитию полноценного звучания голоса, оказывает глубокое воздействие на эмоциональную сферу и интеллектуальное развитие каждого ребенка.

В диссертации рассмотрены педагогические условия и методы обучения, при которых учащиеся младшего возраста в период перехода из донотного периода в нотный проходят общую подготовку за минимальное количество учебных часов. Важность данной разработки обусловлена тем, что этот период развития ребенка всегда остаётся ключевым в освоении нотного письма. В исследовании раскрыты этапы внедрения технологии, что реально позволяет учителю музыки работать с максимальным эффектом.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность, новизна и практическая значимость исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цели, задачи, гипотеза исследования.

Музыкальная педагогика нового времени рассматривает методы развития музыкального слуха в пении по нотам, опирающиеся на предварительно накопленные внешние музыкально-слуховые представления детей (Т.Л. Беркман), их впечатления (В.К. Белобородова), систематическое обучение пению, пропедевтический курс обучения по слуху и через запас лёгких мелодий (И. Иванов). На наш взгляд, подобный подход в целом соответствует тому, который имел место в прежней педагогической традиции, память о которой сохранена в специальной литературе. «Существуют два метода элементарного преподавания пения – аналитический и синтетический <…> по синтетическому способу ученики сначала заучивают отдельные музыкальные звуки в виде гаммы, затем переходят к более сложным музыкальным упражнениям, далее к целым пьесам, разучиванием которых и завершается приобретение музыкальной техники. По аналитическому способу дело идёт совершенно обратным путём. Учащиеся сначала с голоса усваивают несколько простеньких пьесок, которые и служат материалом для обучения. Сначала дети, как в речи, так и в песне, не различают сознательно их элементов, но принимают их как целое. Под руководством учителя ученики разлагают это целое на его элементы, на отдельные звуки, которые и различаются по высоте, силе и продолжению» (Д.Л. Локшин Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. – М.: Акад. пед. н., 1957. –С.108-109). Тем не менее связь с прежней традицией нельзя в настоящее время считать прочной по ряду причин, возникших вследствие пережитого Россией резкого социального перелома в начале XX века. Он отразился в отношении и к репертуару и, соответственно с этим, к способам звукоизвлечения, а также манере и стилю исполнения. Как справедливо указывает В.Н. Шацкая, «массовые песни, не приспособленные к объёму и к силе детских голосов, требовали большого, а часто и специфически ”грудного” звучания, а это неоднократно приводило к переутомлению, и порой к прямому разрушению детских голосов» (Художественное воспитание советского школьника: Сборник статей и материалов. Вып.1. / Ответ. редактор В.Н. Шацкая. – М.: Институт художественного воспитания АПН РСФСР, 1947. – С.18). Возникший вакуум памяти стал своеобразным тормозом совершенствованию методов развития слуха в пении по нотам в опоре на предварительно накопленный музыкально-слуховой опыт детей.

В опоре на психологическую теорию Б.М. Теплова, Т.Л. Беркман разработана теория формирования музыкально-слуховых представлений. «Самый акт пения по нотам есть по существу пение по представлению» (Т.Л. Беркман Развитие художественных способностей: Труды Института художественного воспитания / Под редакцией Н.П. Сакулиной. – М.: Акад. пед. н. РСФСР, 1959. – С.326). Предлагаемый нами опыт развития музыкального слуха предполагает опору на интонационную теорию Б.В. Асафьева, что даёт теме иное звучание: «Если не воспитать в себе до совершенства «вокального», т.е. «весомого», ощущения напряжённости интервалов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, нельзя понять, «что такое интонация в музыке» (Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – С. 226). Фактор воспитания в себе ощущения, получаемого от воспроизведения голосом музыкальной интонации, выделен у Б.В. Асафьева ключевым. Это признавала и Т.Л. Беркман: «Представления значительно уступают в силе ощущениям» (Т.Л. Беркман Развитие художественных способностей, с. 321).

В исследованиях музыкальных педагогов последних десятилетий обращение к традиционным формам музыкального образования позволяет констатировать, что этот вид художественного обучения детей неотделим от такого классического певческого образования, которое давалось с пением без сопровождения (a`capella). Подтверждением этому исследования Т.Г. Мариупольской, раскрывающей национальные, традиционные формы музыкально-исполнительского обучения; Е.В.Николаевой о роли взаимодействия религиозного, народного и светского музыкального образования в профессионально-педагогическом образовании учителей музыки; Г.А.Прасловой, конкретизировавшей педагогические традиции и инновации в эволюции музыкального образования в России. Обращение к природной способности интонирования позволяет принципиально сменить методологию обучения, на чём и настаивает Асафьев, указывая на необходимость интонационного воспитания слуха. «Все великие певцы ощущали в своём голосе каждый тон и его отношения к другим тонам их голосового движения. Это простое явление всегда упускается из виду. А в нём-то и есть истинный ключ к пониманию всего в музыке и особенно процессов композиторской работы» (Б.В. Асафьев, с.227). Со ссылкой на авторитеты в лице выдающихся мыслителей, великих музыкантов и учёных в данном педагогическом исследовании определено отношение к традиции пения a`capella как живому источнику. В том числе и в процессе освоения нотного письма. В опоре на опыт прогрессивной музыкальной педагогики (А. Артоболевская, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, С.А. Казачков, К.А. Мартинсен, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.) и на научную базу интонационной теории академика Б.В. Асафьева в диссертации разработана технология освоения нотного письма певческим голосом в младшем школьном возрасте, направленная на воспитание музыкального слуха на интонационной основе. Обосновано направление и методы музыкального образования с опорой на традицию пения a`cappella, существовавшую до начала XX века.

В.Ф.Одоевский писал: «Абсолютной методы для педагогики не существует и не может существовать, ибо она творится даже не нами, а самими теми учениками, с которыми Вы имеете дело; самый драгоценный из них тот, кто всех меньше знает и всех тупее. Старайтесь отыскать это сокровище и изучайте его несравненно более, нежели других; он для Вас послужит камертоном и укажет исходный пункт для той методы, которую Вы должны будете изобрести в меру разумений Ваших учеников» (Д.Л. Локшин. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. – М.: Акад. пед. н., 1957. –С.72-73.). Для разработки метода развития музыкального слуха на интонационной основе в диссертации выбрана методика распева, в которой важную роль играет речь и активная индивидуальная интеллектуальная творческая деятельность ученика.

В исследовании выражено отношение к распеву как к действию, производному от способности интонирования, элементарный уровень которого проявляется в умении говорить. Это выражение нашло форму объективно фокусирующихся в пении a`cappella условий как совокупности ощущения лада и элементов, отображающих тон голоса как тон музыкальный.

Любая технология воспроизведения нотного письма чаще всего строится по следующему алгоритму: учитель предлагает ученику выполнять определённые действия, которые становятся для ученика его способом чтения нот. Учитывая, что каждый ученик индивидуален, способ чтения нот для каждого также должен быть индивидуальным. Тем не менее, любой способ имеет общие закономерности, которые невозможно не учитывать при обучении. Одной из них является навык воспроизведения нотного письма голосом. Выделив устойчивые связи и расположив их в определённом порядке, диссертант разработал технологию освоения нотного письма певческим голосом, исключающую фортепиано, что рассматривается благоприятным условием для воспитания музыкального слуха. В опоре на возрастные особенности детей младшего школьного возраста сделана попытка включения в процесс обучения двух разнонаправленных действий – расширения сознания ученика и концентрацией его внимания на собственном исполнительском опыте.

Структурно его можно представить следующим образом:

1. Наблюдая и осмысливая собственные действия, ученик получает ценнейший опыт – приучается к наблюдению самого себя как бы со стороны. Так при простейшем соединении таких действий, как распев и ритмическое воспроизведение, в сознании создаётся образ взаимодействия двух видов деятельности, где есть начало и окончание.

2. Постепенно, с накоплением опыта наблюдения и осмысливания собственных действий, в сознании ученика формируется устойчивый стереотип направленных действий, которые отображаются в тезаурусе. У ученика появляется естественный интерес к познанию происходящего, что позволяет учителю постепенно вводить в процесс обучения необходимые новые представления, развивая воображение ученика.

3. Формируются гибкая модель восприятия и осмысленные действия ученика по воспроизведению нотного письма певческим голосом, в основе которых лежат уже имеющиеся музыкально-слуховые представления.

Первые представления ученика формируются на этапе ритмизации, в котором момент времени звучания голоса ученика делится на начало и конец. Сокращение времени на освоение навыка синхронизации постепенно стабилизирует систему интонационного способа, что позволяет плавно переходить к этапу сольмизации. С другой стороны, это максимально активизирует управленческую роль слуха, а восприятие и осмысление собственного голоса обогащает слух всё новыми представлениями.

В период перехода от упражнений ритмизации к упражнениям сольмизации вводится графическая символика звуковысотных соотношений, которые на этапах ритмизации занимают всецело сферу слухового восприятия ученика. Поэтому для ввода понятий об интервалах в соответствующих словесных выражениях важно обратить внимание ученика на различие в их звучании, начиная от октавного унисона, и далее к различению на слух чистых интервалов (квинта, кварта). Звуковысотные соотношения познаются быстрее, чем ритмические, в пении через ощущение диапазона. Данный опыт близок ученику по ощущению, а потому и становится понятен сам по себе до того, как ощущение обретёт словесное выражение.

Так, ритм входит в сознание через действие, именно поэтому ощущение ритма намеренно вызывается педагогом прежде понятия «ритм» в его словесном выражении. Внимание ученика направляется на отслеживание порядка ударных и безударных слогов в распевах двухсложных, а затем и трёхсложных слов. Следует подчеркнуть, что для воспроизведения двухсложных распевов достаточно одного урока. Сравнение свежих впечатлений с ощущениями, полученными на предыдущем уроке (разницы во времени сильных и слабых импульсов, исходящих от слогов распеваемых слов), прочно закрепляется в сознании ученика, как смена игры воображения.

Проверку на прочность усвоения даёт задание, в котором ученик должен определить ритм в прочитанных им или произнесённых учителем словах, которые ученик произносит, знакомясь с ними как с «неправильными названиями длительностей». Произнося это нараспев в той очерёдности, которая определена изначально соотношением ударных и безударных слогов в заданных словах, ученик проходит тест на прочность усвоения ритма и как понятия, и как музыкального термина. В данном методе понятие «ритм» считается прочно закреплённым уже на этапе двухсложных распевов, если ученик воспринимает различие сильного и слабого времени и переводит это воспринимаемое различие на язык ритмических слогов. Постепенно в сознание ученика закрепляется понятие интервала, что окончательно завершается на этапах сольмизации. Если ритмические слоги на этапах ритмизации выполняли посредническую роль между ощущением ритма и понятием ритма, то на этапах сольмизации к посреднической роли привлекается диапазон голоса. Ощущение крайних его частей в распевах даёт самое яркое и отчётливое представление об интервале как о созвучии. Понятие интервала считается закрепленным, если ученик воспринимает различие от изменения в голосе одного тона и унисон и октаву как созвучия двух различных голосов. Это позволяет вводить словесные названия интервалов как норму, последовательно группируя по мере возрастания числа от 1 до 8.

Рациональная составляющая данной системы в том, что норма, регулирующая логику познания интервалов, вступает в согласие с нормой естественного развития голоса ребёнка. Голос изначально получает развитие от распевов слов, в прямом контакте с активизирующимся слухом, а также по мере возрастания интереса ребёнка к занятиям, но уже обеспеченного его полной самостоятельностью в действиях.

	Всего экспериментом охвачено 1200 учащихся дошкольного и младшего школьного возраста
Быстрота освоения задания: количество учебного времени, требуемого на освоение задания	4 года	5 лет	6 лет	7 лет	8 лет	9 лет	10 лет
Чувство собственного голоса	1	1	1	1	1	1	1
Представление о распеве	1	1	1	1	1	1	1
Осмысление протяженности	2	2	1	1	1	1	1
Осознание длительности... ..	3 - 7	3 - 5	1 – 3	2	2	1	1
Ощущение тона	7 - 15	5 - 12	3 – 10	2 - 6	1 - 3	1	1
Умение установить дыхание	5 - 7	4 - 6	3 – 5	3 - 4	1 - 3	1 - 2	1 - 4
Чувство тембра	7 - 15	5 - 12	4 – 10	3 - 7	1 - 3	1 - 2	1 - 4
Чувство ритма	5 - 15	3 - 5	2 – 4	2 - 3	1 - 2	1	1
Осознание звуковысотности	2 - 15	2 - 12	2 – 10	1 - 5	1 - 3	1	1

Эксперимент проводился с разными составами групп по два раза в течение каждого года. В ходе эксперимента применялись следующие педагогические приемы, позволяющие поддерживать интерес детей к данной деятельности: комбинации с индивидуальным и ансамблевым пением при освоении понятий солист, дуэт, трио, квартет; сравнение звучания голосов отдельных учащихся в распевах гласных по звонкости и протяжности; проведение краткого конкурса солистов на длительность распевов с замером времени фонации по секундомеру (зафиксирован рекорд в 1-м классе – распев «У» длительностью 18 секунд); проведение краткого конкурса дуэтов на распевы в унисон; введение оценочных критериев в виде правил пения: звонко, протяжно – для солистов, с дополнением правила точно – для унисонов; введение задания давать оценку всем составом класса (группы), для чего применять условные движения руками (оценка хорошо) – большой палец в кулаке вверх, оценка плохо – вниз, не уверен – горизонтально). Для внешкольного состава вводилось условие «выход» на исполнение, как требование артистическое.

По результатам эксперимента можно сделать следующие выводы:

Распевы (слов) позволяют развивать музыкально-слуховые представления детей одновременно с воспитанием музыкального слуха без необходимости предварительных накоплений. При этом развитию подлежит весь комплекс действий за счет самостоятельности их освоения учеником. Активность ученика постоянно подкрепляется интересом к процессу самопознания, частью которого является распев как способность интонирования.
Распев простых гласных и односложных слов дает ученику материал для музыкального опыта как переходный от системы «голос-слух» на систему «слух-голос-слух». Этот опыт (материал) служит усовершенствованию музыкально-слуховых представлений и музыкального слуха в целом на интонационной основе за счет способности интонирования. Вступая в силу на этапе усовершенствования, значение системы «слух-голос-слух» возрастает, создавая психологически прочную основу комплекса ощущений по линиям звуковысотности и ритма.
Распев двусложных слов при действии системы «слух-голос-слух» проецирует операции с музыкально-слуховыми представлениями по ощущению ритма, чувство которого в распеве возникает по способности интонирования, закрепляясь затем на распевах трехсложных слов. Введение хлопка на ударный слог распевных слов синхронизирует распев, выделяя сильное и слабое время в тоне распева.

Можно констатировать, что такой подход к обучению на уроках музыки обусловлен природой человека, так как врожденные задатки каждого ребенка интонировать, слышать и слушать, говорить и петь даны ему с рождения. Опираясь на них, он постепенно осваивает мир звуков окружающего мира, что способствует развитию разговорной речи, совершенствует музыкальный слух. Как указывает В.Г. Ражников, «маленькие дети, вводимые в искусство, могут и должны начинать с озвучивания, проговаривания, с рисования, но первично исключительно по ощущениям. И только потом, когда будет получен и закреплен опыт художественного проживания, когда оформятся соответствующие мозговые структуры и сформируются адекватные психологические «органы» и механизмы, дети смогут опираться на понятия и понимание. Ребенок должен начать свой творческий путь естественно и непринужденно» (В.Г. Ражников. О программе эмоционально-эстетического развития детей. Маленький ЭМО» /Дошкольное воспитание, № 9, 1996. –С. 53-65). В этой связи нами выявлены возможные типы взаимодействия между учителем и учеником: а) сотворческая деятельность учителя и ученика; б) действия учителя направлены на подведение ученика к самооценке; в) учитель предлагает ученику определенные действия, опираясь на индивидуальные особенности ученика и уровень его обученности; г) возникающий вопрос ученика учителю рассматривается поводом к очередному предложению нового действия. Предлагаемое нами направление по формированию самооценки ученика легче и эффективнее применять в процессе индивидуального музыкального занятия, а форма оценки может быть различной, начиная от молчаливого неудовольствия ученика своими действиями и кончая настойчивостью в преодолении трудностей.

Педагогический эксперимент проходил в естественных условиях реальной общеобразовательной школы с учащимися разного возраста: дошкольниками 4-6 лет, учащимися младших классов разных школ г.Москвы и учреждений дополнительного образования гг. Москвы, Владимира и Казани. Опытно-экспериментальная работа состояла из трех уровней (по Б.Т. Лихачеву): эмпирический, как активный поиск лучшего опыта; опережение педагогической теорией практики, перспективное развитие педагогического опыта; равноценное творческое взаимодействие опытно-экспериментального преобразования педагогической деятельности.

По способу получения информации в естественных условиях обучения в школе нами выделен наиболее продуктивный и приемлемый метод непосредственного педагогического наблюдения, когда педагог-исследователь реагирует на увиденное и услышанное. К разновидностям методов педагогики искусства следует отнести использование таких средств и приемов, как хронометраж, видеозаписи и фонозаписи, обработка результатов наблюдений и выводы; устный опрос; интервью, беседа, опрос; экспертная оценка.

Наблюдение позволило ответить на следующие вопросы: Как ученик воспринимает предлагаемые формы работы? Какие виды и формы работы с конкретными детьми учитель применяет? Какие проблемы, вопросы возникают в процессе обучения? Что мешает восприятию и выполнению задания? В каком виде и форме деятельности легче и эффективнее применять предлагаемое направление работы? Какие формы и методы наиболее адекватны для младшего школьного возраста по освоению нотной грамоты в пении a`cappella? Какие формы наиболее продуктивны в работе с детьми? Возможно ли за короткий срок наблюдать изменения в развитии детей, их поведении, творческом развитии, формировании коммуникативных способностей, желании творчески проявлять себя в пении? Внимание акцентировалось на особенностях индивидуальной работы с каждым учеником, их склонностях к интонированию и на реальном музыкальном и исполнительском опыте, который у них был сформирован на момент нашего эксперимента. Перед нами стояла задача сконструировать учебный процесс таким образом, чтобы освоение нотной грамоты осуществлялось параллельно с воспитанием слуха и осуществлялось в условиях связи внутренних процессов, замкнутых на действии сознания как ключевом. Такой технологический подход к конструированию учебного процесса позволяет вовлечь в творческую деятельность не только ученика, но и учителя.

В результате проводимого исследования зафиксированы следующие важные моменты: возрастание интереса ребёнка к направленным действиям (на удержание тона в распеве, на синхронизацию распева и хлопка), проявление самостоятельности в освоении предлагаемых форм обучения. Таковыми являются: соединение (синтез) ритмических действий и музыкальной речи, синхронизация времени воспроизведения.

В процессе эксперимента выявлено, что для детей младшего школьного возраста наиболее адекватны приемы освоения нотного письма, основанные на речевом и музыкальном интонировании. Это прочно связывает речь ребёнка с интонационным развитием. Выбор учеником звуковысотной интонации, ритмоинтонации и других интонационных действий способствует анализу и познанию собственного опыта. Игровая методика в работе с детьми младшего возраста, объединяющая в себе игру интонации голоса как объект восприятия и системный подход учителя к субъекту игры, направлена на построение системы взаимодействия учитель-ученик, субъектом которой становится сам ученик. Данная методика, как свидетельствуют материалы исследования, вызывает естественный восторг и позволяет надолго сохранять устойчивый интерес детей к обучению.

Опыт работы с детьми разного возраста в образовательных учреждениях базового и дополнительного образования, а также наблюдения за деятельностью учителей музыки, позволяют утверждать, что уже первые попытки применения такого подхода к обучению побуждают преподавателя искать оригинальные приёмы. Такой поиск отвечает одновременно индивидуальным педагогическим интересам и установленным технологическим нормам процесса обучения. Например, системный порядок этапов сольмизации, проводимый после этапа ритмизации, даёт широкое поле педагогической стратегии. В результате опроса учителей и родителей выяснено, что творческая работа детей, особенно коллективная, оказывает положительное влияние на общение детей со сверстниками, она сплачивает детей, раскрывает их друг для друга, научает слушать и слышать друг друга, развивает партнерские отношения, взаимовыручку. Важность этих фактов оценило большинство родителей и педагогов других образовательных предметов. С другой стороны, нами зафиксировано, что у детей развивается полноценное звучание голоса, развивается музыкально-исполнительский опыт, формируется музыкальный слух и устойчивый интерес к вокально-исполнительскому искусству.

В результате исследования разработан пропедевтический курс «Нотный букварь певца», который, с одной стороны, направлен на развитие интереса и активности детей к хоровому пению, с другой – позволяет интонационно воспитывать у детей музыкальный слух. При таком подходе ключевым моментом является восприятие настроений, развитие «пространства воображения» ребенка (выражение Л.Г. Савенковой), его интуиции, эстетическое осознание происходящего в нем изменения в процессе воспроизведения звука. В процессе экспериментальной работы выделена динамика освоения предлагаемой технологии интонационного воспитания слуха в условиях пения а`capella, которое условно можно разделить на 3 уровня: старшие дошкольники, учащиеся 1-2-х классов, учащиеся 3-4-х классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Как показало исследование, воспроизведение нотного письма певческим голосом оказывается доступно детям младшего школьного возраста и позволяет полноценно развивать звучание голоса за счёт внедрения в практику работы пения a`cappella. Оно оказывает глубокое воздействие на эмоциональную сферу и умственное развитие ребенка, совершенствует его основные психические функции. Технология применения певческого голоса для воспитания музыкального слуха с использованием нотного письма в качестве связующего средства может быть рассмотрена как особый тип педагогического подхода к музыкальному воспитанию. Интонационная основа такого подхода раскрывает простор самостоятельности и активности ученика в простых и доступных игровых действиях, через которые ученик последовательно осваивает нотную грамоту. В опоре на включение голоса в процесс освоения нотной грамоты технология имеет своё особое преимущество, исходным моментом которой служит действие ученика (музыкальная речь), а не указания учителя (правило).

Пение a`cappella представляет собой уникальную музыкальную традицию, опора на которую позволяет учителю развивать музыкальные индивидуальные способности детей, а ребенку, даже еще не умеющему читать, воспроизводить нотное письмо певческим голосом. Разработанный пропедевтический курс «Нотный букварь певца» направлен, с одной стороны, на развитие активности детей к хоровому пению, с другой – на интонационное воспитание у детей музыкального слуха. Пение a capella в данном процессе способствует воспитанию естественного интереса к познанию музыки и её знаковой системы, вплоть до умения грамотно обращаться с нотами. Пение a` cappella дает уникальную возможность научить ребенка музыкально мыслить и действовать самостоятельно, скорее становиться исполнителем. Исполнительская практика позволяет ребенку понять условность графики нотного письма, что в свою очередь развивает способность интонирования.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

Никешин В.И. Сольфеджио. – М.: 1990. – 3 п.л.
Никешин В.И. Нотный букварь певца. Пособие по обучению чтению нот в младшем возрасте. – Ковров: ТОО «БЭСТ-В», 1999. – 3 п.л..
Никешин В.И. Залог духовного здоровья // Клуб №3, 1999. – 0,5 п.л.
Никешин. В.И. И в пении нужен букварь // Клуб №2, 2000. – 0,2 п.л.
Никешин В.И. Три ипостаси единого урока //Искусство и образование, №2, 2007. – 0,5 п.л.

Blog

Воспроизведение нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста

Содержание

Никешин Валерий Иванович