Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова чЕловеческий капитал: мировые тенденции и российская специфика Доклад
| Вид материала | Доклад |
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 3245.75kb.
- Д э. н. М. В. Грачева, зав кафедрой «Математических методов анализа экономики», 20.32kb.
- Доклад на Всероссийской научной конференции «От СССР к рф: 20 лет итоги и уроки», 140.15kb.
- Российская академия наук Russian Academy of Sciences Институт экономики Institute, 164.35kb.
- Открытый Лицей «Всероссийская заочная многопредметная школа», 16.26kb.
- Открытый Лицей «Всероссийская заочная многопредметная школа», 17.42kb.
- Российская академия наук санкт-петербургский научный центр ран институт лингвистических, 13.04kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран контуры экономики будущего тезисы, 4750.89kb.
- М. В. Ломоносова Факультет мировой политики VI модель ООН мгу им. М. В. Ломоносова, 711.34kb.
- М. В. Ломоносова физический факультет кафедра биофизики диплом, 466.05kb.
А. Согомонов
к.соц.н.,
ведущий научный сотрудник Института социологии РАН,
Академический директор
центра социологического образования ИС РАН
Трансформация образовательной системы:
между человеческим фактором и кризисом институтов
Уважаемые коллеги, я был любезно приглашен оргкомитетом этой конференции, чтобы немного порассуждать на поставленную тему не с экономической, а скорее, с социологической точки зрения. Я выражаю свою благодарность за это приглашение. Я выбрал тему, которая, может быть, будет достаточно близка и вам, и нам – этакий мостик между социологами и экономистами, между культурологами и институционалистами.
В какой степени сегодняшние проблемы, существующие в образовательном пространстве, коррелируют с тем, как мы представляем себе, что такое человеческий капитал, как он формируется и накапливается. Специально к сегодняшнему выступлению я заново просмотрел последние выступления министра образования и президента – как они рассуждают и что говорят по поводу развития образования (в данном контексте я буду говорить, в первую очередь, о том, что всем нам ближе, об образовании высшем, а не среднем). Так вот, у президента, на самом деле, никакого субстанционального понимания, с какими вызовами сталкивается сегодняшняя образовательная система, и вообще в каких отношениях существуют образование и общество, образование и государство – нет. Он прекрасно отдает себе отчет в том, насколько мы отстаем в этой сфере, но, к сожалению, кроме красивых формул, типа «нам не нужно ветхое образование», мало что предлагает содержательного. У министра образования, конечно же, содержания больше, хотя, как мне кажется, у него все же каша в голове. Я не хочу его этим обидеть. Более того, я думаю, что его нынешнее положение обязывает говорить таким образом, то есть если бы он выступал как частное лицо или как эксперт, он бы изъяснялся более ясно, но поскольку он выступает как лицо государственное, вот и вынужден говорить много формального и пустого. Определяет, как ему кажется, государственные ориентиры, не актуализируя высшее образование как социальный и культурный феномен. Однако сегодня фундаментальная проблема высшего образования как раз и заключается в том, что мы перестаем его понимать и как предмет социальной политики, и как общественное явление. Мы утратили к тому же и «язык говорения» об образовании.
А тем временем два главных «недуга» переживает сегодня образование, и они очень слабо друг с другом коррелируют.
Прежде всего, это трансформация образовательного процесса. Он перестает быть внятным, перестает восприниматься просто как кризис образования. В нем возникают не решаемые дилеммы; непонятно, какой выбор должен быть сделан относительно содержания образования. Мы ныне не плохо разбираемся в том, что такое устаревание знаний, но совершенно не понимаем, как с этим поступать. И это – серьезное коллективное переживание, характерное для большинства развитых стран, в том числе и России.
Вторая проблема – институционального характера. Было время и достаточно долгое, когда мы говорили «высшее образование» и имели в виду университеты, говорили Университет, а разумели под этим высшее образование в целом (точь-в-точь по Маяковскому, «Говорим партия…»). Теперь же мы все реже эти два понятия напрямую отождествляем. Университеты живут своей жизнью, высшее образование развивается само по себе. Более того, мы наблюдаем существенную дивергенцию между ними. В России, как вы знаете, свыше 3000 высших учебных заведений, из которых большинство именуется университетами, далеко не все представляют собой самостоятельные учреждения, но даже как филиалы они все равно имеют и юридическое лицо, и относительную автономность, и институциональную самостоятельность (а это – неотъемлемые атрибуты классического университета). Но в них институциональная миссия и институциональное целеполагание до известной степени просто где-то по пути «потерялось». Ну что говорить об «университетах», расположенных в городах с численностью жителей около 100 тыс. человек, и в которых университетские преподаватели работаю вахтовым методом.
Мы находимся в первой группе стран мира, в которых почти 500 человек на 10 000 жителей – студенты. Это очень большой показатель, правда, в разных регионах Федерации он - различный. С точки зрения значимости – это одна из серьезнейших социальных групп в сегодняшней России. Но большинство университетов, в которых учатся эти несчастные студенты, создавались на пустом месте, проще говоря - просто придумывались. Особых проблем - ни юридических, ни правовых, ни политических – для «открытия» нового столичного или провинциального университета сегодня не существует. Но для чего нужны университеты в малых городах, где нет собственного профессорско-преподавательского состава? Для местных властей, понятное дело, это - вопрос престижа иметь в своем городе свой собственный университет. Как же так, соседи имеют, а мы не имеем. Но не мультиплицировать же университеты, следуя только логике престижа?
Сегодняшний университет гораздо решительнее, чем когда-либо, на вопрос – «Готовит ли университет профессии?» - отвечает отрицательно: «Нет, не готовит!». Классический университет изначально уходил от подготовки профессиональных кадров. Его докса основывалась на том, что миссия университета заключается в производстве знания и ответственности перед знанием, а не в ответственности перед профессиональной структурой общества, тем более, что она – вещь не статическая и постоянно меняется. В этом, кстати, всегда таилась угроза утраты хороших отношений с государством (по меткому высказыванию Гумбольта, «Университет ничем не обязан государству!»).
И если они не готовят к профессии, то тогда как возможна их апелляция к государству, ведь университеты сознательно уходят от решения государственных задач в области кадровой политики. Но тогда у всего сегодняшнего многообразия российских университетов – многообразие задач и миссий. Еще в 60-х гг. Р. Мертон очень убедительно показал, что явные и латентные функции в институтах зачастую приходят в противоречие. Ну, например, является ли преподавание явной функцией университета? Конечно же, да, согласимся мы и сегодня. Правда, качество такого преподавания остается за границами нашего формального анализа.
Но мне хочется обратить ваше внимание на то, что именно латентные функции университетов сейчас выходят из «тени». Например, университет как единственная в регионе публичная площадка. Возможно, что такая функция университетов для ряда территорий – значимее собственно преподавания (точнее: качественного преподавания!), тем более, что именно преподавание на местах дается с таким трудом. Ведь, не следует забывать, что на местах университеты порой становятся структурообразующими институтами. Для них университет – это жизненно важная институция (и, конечно же, совершенно не важно при этом, каково там преподавание и каких выпускников они производят). Во многих случаях это – просто единственное открытое интеллектуальное пространство, без которого невозможно ни гражданское общество, ни его диалог с местной властью.
Это смешение явного и латентного приводит к тому, что само понятие «университет» утрачивает ныне классические raisons d’etre, ибо в каждом конкретном случае мы имеем дело с разными организациями, которые, собственно, и именоваться должны по-разному и вовсе необязательно, чтобы - учитывая разнообразный баланс в них явного и латентного - они имели бы государственную поддержку и считались объектами социальной политики. Эти индивидуализированные явления – вне государства. С этим лучше смириться, чем бороться. Другое дело, необходимо управлять «неймингом» в пространстве высшего образования, не позволяя уж полностью дискредитировать само понятие «университет».
Кроме этого, хотел бы указать еще на три феномена, которые соревнуются сегодня с классическим университетом. Прежде всего, это то, что часто называется fast education. Очень быстро развивающийся рынок. Крайне востребованный инструмент карьерной социальной мобильности. Мы даже можем дифференцировать новую социальную группу, прежде всего, в городах-миллиониках - «diploma seekers». Это особая категория людей, которая в нашей экономике знаний, безусловно, уже сейчас стала достаточно масштабной, и которая приобретает все более значимые позиции в хозяйстве и обществе. Это – люди, которые каждый определенный этап своей трудовой карьеры подтверждают тем или иным дипломом, и это почти что всегда дипломы о высшем fast education. Это могут быть краткосрочные (от двух-трех недель и до полугода) курсы профессионального интенсива, отношение к которым в обществе куда более серьезное, чем к регулярному университетскому образованию.
Дистанционное образование. Об этом тоже всем хорошо известно. По самым разным подсчетам, оно охватывает около десятой доли рынка образовательных услуг и буквально на глазах становится сектором наиболее востребованного высшего образования. Здесь кроме образовательных целей, вроде бы, нет ничего – ни функции поддержания регионов, ни публичных площадок – только одно образование. И в этом смысле дистанционное образование становится высшим образованием без университетской институциональной формы, оно полностью переместилось в виртуальное пространство и претендует на то, чтобы в каком-то не очень отдаленном будущем заменить университет, как институт.
И, наконец, третье – это корпоративные университеты. Они построены совершенно по-другому и в общем не похожи на университеты в нашем с вами привычном понимании. Они, естественно, имеют корпоративного хозяина, конкретную корпоративную телеологию, хотя это не всегда в буквальном смысле работа на корпорацию. Чтобы были понятны масштабы: только в США корпоративные университеты на сегодняшний день исчисляются несколькими тысячами. Это означает, что если в мире темпы роста корпоративных университетов сохранятся такими, какими они были на рубеже веков, то к середине следующего десятилетия корпоративных университетов в развитых странах, я имею в виду в первую очередь Европу и Америку, про Латинскую Америку и Азию ничего сказать не могу, станет почти столько же, сколько и тех, что мы называем традиционными высшими учебными заведениями, если не больше. И поверьте, по темпам (еще не по общему числу, а только по темпам) развития корпоративных университетов Россия не существенно отстает от остального «продвинутого» мира. Но обратим внимание на то, что корпоративный университет узко локален, у него четко сформулированы цели, он находится за пределами того, что мы называем государственной политикой в образовании. А это значит, что его успехи бумерангом неизбежно ударят по высшему образованию в целом.
Иными словами, сегодняшняя ситуация в высшем образовании – беспрецедентная для проекта «современное общество». Мы переживаем институциональный кризис, мы видим, как высшее образование и университетская форма его организации расходятся по разным векторам развития. Мы не можем не заметить успехи главных конкурентов классического университета. А процесс трансформации образовательного процесса и его содержания полностью выпал из-под нашего контроля. Знание быстро устаревает, а его обновление в университетах занимает много времени. Оптимальным образовательным сроком вузовского образования воспринимается все меньший период времени (университетские годы рыночными субъектами нередко интерпретируются как годы утраченных возможностей), а государства же склонны продлевать сроки нахождения студентов за университетскими стенами. К примеру, в англоязычной литературе можно встретить утверждение о том, что высшее образование неуклонно становится «отложенной безработицей», поскольку другого способа подольше удержать молодых людей от конкуренции на рынке труда они еще не придумали.
И, наконец, в заключение. Все чаще и активнее социологи утверждают кризис образовательного дискурса, как если бы мы утратили «язык говорения» об образовании. Классическая среднеуровневая социология образования отказывает собственно образовательной сфере даже в праве на свои аутентичные теоретические воззрения и по-прежнему «прикладывает» к образованию давно отжившие свой век функциональные схемы. Но как вести разговор об образовании сегодня, к сожалению, пока нам внятно никто не объяснил.
Социолог В. Вахштайн недавно убедительно продемонстрировал, что классические метафоры позитивистского толка, такие как «образование – это система» и «образование – это рынок», по-прежнему доминируют в нашем сознании. В одном случае высшее образование трактуется как имманентная часть общественно-культурной системы, служащая ее целям, а значит и выполняющее главную функцию – репродукцию системы (воспроизводство культуры, образцов социального взаимодействия и т.д.). Но тогда, когда мы начинаем рассуждать об образовании как об услуге, равнозначной любой другой, мы переходим уже на совершенно другой язык объяснения и понимания.
Государство все еще сопротивляется второму языку (хотя неохотно, но все же соглашается на формулировку «рынок образовательных услуг»), а от того и наш министр постоянно «оговаривается». Скажем, в его утверждении: «Нам не нужно такого количества университетов, нам достаточно двухсот!», –непонятно все, даже и местоимение «нам». Почему 200? Каковы критерии достаточности? Кто определяет грань между достаточностью институционального обеспечения высшего образования и недостаточностью? Вы можете задать еще массу вопросов об этом, и не получите ни одного внятного ответа и, прежде всего, потому что там ответов нет, а есть лишь интуитивное ощущение управляемого-и-неуправляемого процесса, дорогого-и-дешевого (или относительно дешевого) образования.
Все это ставит перед нами главный вопрос: должно ли вообще государство участвовать в процессе создания человеческого капитала в сфере высшего образования? У меня прямого ответа на этот вопрос нет. Но, как вы понимаете, мой потенциальный ответ, прежде всего, зависит от того, на каком «языке говорения» об образовании я стану рассуждать. Но похоже, что и здесь мы не найдем понимания, потому что не выработали общей позиции относительно трансформации образовательного процесса и институционального кризиса в сфере высшего образования.
Спасибо большое за внимание.
Л. Абалкин: Пожалуйста, вопросы.
Вопрос из зала: Скажите, а почему бы нам не сделать так, как это делается на Западе: превратить вузы в акционерные общества и пустить их по той дороге, по которой они двинулись в путь, к примеру, как в Великобритании. У нас много банков сейчас – больше 1000. Их тоже хотят около 200, пусть они и поглощают друг друга по нормальной рыночной системе. Может, и университеты начнут друг друга поглощать по всем законам рынка. Вопрос в том, почему не сделать нам акционерные общества из вузов?
А. Согомонов: Вопрос вы задаете риторический. Никто вам не мешает этого сделать. На самом деле, многие высшие учебные заведения, как мне кажется, уже сейчас проявляют склонность к тому, чтобы преобразоваться в нечто схожее акционерным обществам. Масштабы, конечно же, другие, но мне все чаще приходит на ум модель «холдинга», когда надо понять структуру крупного вуза. Бренд университета остается единым для всех учреждений в него входящих, но они уже куда более самостоятельные в своей политике. То есть университет - как некий зонтичный бренд, а внутри него существуют исследовательские, образовательные и прочие учреждения, по-разному каждый раз называемые и по-разному выступающие в своих отношениях как с рыночными субъектами, так и с государством. Такое вполне возможно. Но эту модель, я думаю, нельзя сделать ни обязательной, ни инвариантной для всех ВУЗов.
Сергей Кондратьев (Ректор государственной академии инноваций): Спасибо за выступление. На 90% с вами согласен, очень ярко и четко. Выскажусь лишь по терминологии: честно говоря, один термин резанул слух. Fast education. У нас и в законе об образовании, и в ряде документов об этом много написано. Зачем нам fast food вводить, когда у нас есть и «дополнительное профессиональное образование», и «переподготовка», и «повышение квалификации»?
А. Согомонов: О fast education. Я специально употребил это понятие, потому что оно включает в себя много разных организационных форм. Многие из них, конечно же, есть и у нас. Я с Вами согласен, что надо искать какую-то общую формулу для обозначения родового понятия всего этого многообразия.
Вопрос из зала: Скажите пожалуйста, за рубежом для открытия корпоративного университета нужно ли разрешение государства?
А. Согомонов: Не могу сказать. Думаю, что Министерства юстиции – да. Наверно, разные страны имеют разный опыт.
Н. Римашевская: Вы как-то трансформацию образовательной системы связываете с общим образованием? Если да, то как?
А. Согомонов: Вы имеете в виду – высшее от общего?
Н. Римашевская: Да.
А. Согомонов: Что нам в концепции предлагает министерство образования? Оно нам предлагает 4 основных ориентира, касающихся образования, и в какой степени высшее образование вписывается в общий образовательный процесс. Первое – установка на создание эффективной образовательной системы. Очень сложная формула, не всегда ловится, но, как я понимаю по интонациям в том числе и чиновников министерства, речь идет в первую очередь о создании опережающей системы образования, чтобы и школа, и ВУЗы шли не столько в инновационном, сколько в опережающем смысле слова. Чтобы образование не было консервативной формой знания. Второе. Очень красивая формула, о которой говорит министр: «Нам нужно не образование на всю жизнь, а образование в течение всей жизни». Если образование в течение всей жизни, тогда все эти фазы, про которые мы с обычно говорим, – начальная, средняя, высшая, послеуниверситетская и пр. – выбиваются из этого контекста. Если эта концепция действительно победит, то высшее образование и образование среднее очень сильно друг с дружкой увяжутся. Я приведу по этому поводу один факт. У нас все больше студентов, кто учится сейчас на 1, 2 и даже 3-ем курсах – это дети, не получившие 11-летнее образование, поступившие в вузы после 9 или 10-го класса с опережением. И тенденция – к росту их числа. Оказывается, что для многих ВУЗов в последние годы важна личность абитуриента, а не формальный к нему подход.
Третье. Это самое важное – является ли образование личностно ориентированным. На сегодняшний день, я думаю, здесь больше знаков вопроса, ибо вся проблема не сводится лишь к одной вещи, чтобы выпускник чувствовал себя востребованным. Востребованность или даже только ее чувство не гарантирует «правильности» системы и ее сосредоточенности на человеке. И, наконец, если корпоративное образование, о котором мы с вами говорили, и дистанционное образование будут и дальше развиваться такими темпами, как они развиваются сейчас, я думаю, что именно они станут таким сцепляющим клеем, связующим среднюю и высшую ступень, т.е. классическую и среднюю. Они будут компенсировать то, чего не хватает у среднего, и будут давать высшему то, что он не смог получить на той, предшествующей, фазе. Эта склейка будет идти безотносительно к специальностям, безотносительно профессиональной динамике российского общества. Я как смог, так и ответил на Ваш вопрос, Наталия Михайловна.
Дискуссия
Р. Гринберг: … Делаются разные выводы. Один из них заключается в том, что у нас очень много студентов, очень много исследователей, людей с третичным образованием, а ВВП-то низкий, по сравнению с другими странами… И первый, лежащий на поверхности, ответ заключается в том, что надо перестать финансировать это дело и довести до уровня, к примеру, Бразилии, где ВВП такой же, а ученых нет, студентов учится мало. На мой взгляд, это очень поверхностный взгляд, но, к сожалению, он часто практикуется. С другой стороны, конечно, надо что-то с этим делать, потому что невидимая рука рынка позакрывала ПТУ, ремесленные училища, проектные организации, отраслевые научно-исследовательские институты, которые считались балластом и поэтому действительно есть перекос. Я часто вижу, как жалуются руководители концернов, которые имеют отношение к производству с высокой добавленной стоимостью, что не могут найти людей, которые бы там работали – сварщиков и т.д. Мне кажется, что эта серьезная проблема связана с общей политикой государства, с философией политики.
Сейчас давайте перейдем к нашей дискуссии.
Проф. Колин (Институт проблем информатики РАН): Я хотел бы все-таки сказать несколько слов в поддержку позиции Соболевой Ирины Викторовны, по ее соотношению к человеческому капиталу и потенциалу, в свете последнего выступления.
Можно много спорить о том, что есть благо, и для чего живет человек, но на этот вопрос в свое время уже ответил известный гуманист Швейцер: «Благо есть то, что содействует жизни». Этот пример с продолжительностью жизни в нашей стране и в Китае очень интересен. В 97-ом г. средняя продолжительность ожидаемой жизни в Китае была 70 лет. За 10 лет страна, практически, с полуторамиллиардным населением, там, говорят, есть еще около 200 млн неучтенных детей, увеличила среднюю продолжительность жизни на 2,5 года. А китайцы живут хуже, чем мы. Почему это произошло? Во-первых, люди видят, как меняется к лучшему ситуация, а человеку для жизни нужна надежда, и потом, все же человек живет не только для того, чтобы потреблять.
Еремина Елена (Московский экономико-лингвистический институт): Я бы хотела возразить по поводу сравнения, прозвучавшего в последнем докладе, что женщины стали учиться больше, чем мужчины. Это сравнение показалось мне не очень корректным, потому что проблема социализации женщин – это отдельная проблема. У женщин произошла переоценка ценностей – они стали больше учиться, меньше рожать. То, что набор в ВУЗы стал больше, безусловно, связано с проблемой призывной армии.
Валерий Кузьменко (Национальный институт проблем международной безопасности, Украина): Еще в советское время у нас вышла книга, где по методологии Шульца был рассчитан совокупный капитал США. Книга вышла в 78-м г. Уже тогда я обратил внимание, что в структуре совокупного капитала США человеческий капитал ценился очень высоко, т.е. там тогда уже он составлял более половины. В начале 90-х гг., когда Украина только стала независимой, мы подсчитали, что по Украине он находился на уровне трети в структуре всего совокупного капитала в тот момент, еще до обвала. Но как мы знаем, и у вас, и у нас после этого человеческий капитал цениться стал еще ниже. Упала его доля в структуре. Определенные позитивные подвижки произошли в последние годы, но в условиях наползшего на нас кризиса, сейчас опять идет тенденция к снижению зарплаты, я уже не говорю о безработице и т.д. В то же время, мы должны позитивно оценивать уровень образования, который давал Советский Союз, он был очень высоким. У меня есть пример моего друга, который уехал в Америку как раз в те годы, в конце 80-х, по сути, спасая сына от афганской войны. Сын окончил лицей в Киеве и через полгода поступил в Гарвард, не имея никаких связей, правда, он хорошо знал английский, мама была преподавателем английского.