Geum.ru

Парат министрлігі л. Н. Гумилев атындағы еуразия ұлттық университеті

Вид материалаДокументы

Содержание


Асмагамбетова Б.М.
Обучение в сотрудничестве.
Дифференцированное обучение
Интегрированные занятия
Игровые технологии.
Подобный материал:
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   49

Асмагамбетова Б.М.


Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)


Мақалада практикалық орыс тілі сабақтарында қолданылатын келесі педагогикалық технологиялар: біріктіріп оқыту, жоба әдістері, интегративті және дифференциалдық оқыту жөнінде мәселелер қарастырылады.

This article investigates the problems of pedagogical technologies usage in practical lessons such as a cooperative learning, a project method, differentiative and integrative approaches.


Третье тысячелетие в системе образования ознаменовалось становлением новой парадигмы – личностно ориентированной, которая истолковывает образование как человекосозидающий процесс, как становление «я». Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных компетенций, способную к самоопределению и свободному развитию, побуждает преподавателя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса. При этом перед преподавателем встают новые задачи:
  1. Создание атмосферы заинтересованности каждого студента.
  2. Оценка деятельности студента не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.
  3. Поощрение стремления студента находить свой способ работы, выбирать и осваивать наиболее рациональные пути решения задач.
  4. Создание педагогических ситуаций общения на занятии, позволяющих каждому студенту проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения обучающегося.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям и наиболее универсальными являются обучение в сотрудничестве, метод проектов, игровые технологии, дифференцированный и интегрированный подходы к обучению, информационные технологии. Эти направления относятся к так называемому гуманистическому подходу в психологии и в образовании, главной отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления.

Обучение в сотрудничестве. В технологиях, основанных на коллективном способе обучения, обучение осуществляется путем общения в динамических или статических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест обучающихся и используемые при этом средства обучения. Преимущества такой технологии заключаются в том, что обучающийся рассматривается не как объект для педагогического воздействия, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными способностями. Таким образом, общение между студентом и преподавателем рассматривается не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга. Это отношение характеризуется не господством, подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.

Особую значимость отношений сотрудничества взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности определили Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Л.А Леонтьев, В.Ф. Шаталов и др.

В построении гуманистического обучения важную роль играют личностные установки преподавателя. В качестве основных американским ученым-педагогом К. Роджерсом выделяются следующие:
  • «открытость» учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с обучающимися;
  • выражение внутренней уверенности преподавателя в возможностях и способностях каждого студента;
  • видение преподавателем поведения студента, оценка его реакций, действий,
  • поступков с точки зрения самого студента, говоря словами К. Роджерса, «постоять в чужих туфлях», посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами студента.

Таким образом, в ситуациях, при которых преподаватель понимает и принимает внутренний мир своих студентов, естественно ведет себя, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к обучающимся, он создает все необходимые условия для гуманистического общения. По мнению психологов, результатом взаимодействия обучающего и обучаемых и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание [1, 13].

Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление педагога захватить инициативу на занятии, занять доминирующее положение и навязать свою волю обучающимся, а девизом его деятельности становится предложение: «Делай так, как я тебе говорю!» Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля обучающихся со стороны педагога. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь.

В условиях соактивности основными орудиями преподавателя становятся советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Преподаватель акцентирует внимание студентов на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг: «Действуем вместе!». Что касается обучающегося, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Студенты разные: одни быстро «схватывают» все объяснения преподавателя, легко овладевают теоретическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы в аудитории, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого студента группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет обучающихся равнодушными), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые студенты стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные студенты заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый студент, досконально разобрались в материале (заодно и сильный студент имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе – вот, что составляет суть данного подхода.

Принципы сотрудничества по Е.С. Полату следующие:

Группы студентов формируются преподавателем до занятия с учетом психологической совместимости обучающихся. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний или слабый студент. Если группа на нескольких занятиях работает слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав.

Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими студентами, но в некоторых случаях преподаватель может дать рекомендации). Оценивается работа не одного студента, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); оцениваются не столько знания, сколько усилия студентов. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым студентом.

Преподаватель сам выбирает студента группы, который должен отчитываться за задание. В ряде случаев это может быть слабый студент (это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний). Если слабый студент в состоянии изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, ибо цель любого задания – не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым студентом группы [2, 6-7].

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель может начать его с непринуждённой беседы, подобно той, которую можно услышать между несколькими приятелями. Такая беседа перерастает в задания занятия, студенты вовлекаются в беседу, преподаватель не становится контролёром, занятие эмоционально, атмосфера дружелюбна.

Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию способностей каждого обучающегося. Индивидуализация и дифференциация обучения позволяют избежать слишком трудной или слишком легкой работы, включают студентов в работу по способностям. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения и к лени; при слишком трудной работе задания остаются невыполненными, и обучаемый вообще отказывается от бессмысленного напряжения. Поэтому индивидуализацию и дифференциацию в обучении можно рассматривать как средство трудового воспитания, воспитания чувства долга и ответственности. Проиллюстрируем вариант дифференцированного обучения на этапе повторения по теме «Виды связи слов в словосочетании».

Задание для группы А.
  1. Выпишите в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях.
  2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.
  3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.

Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от керосиновой лампы. Свет шел снизу, из окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет – неяркий и неподвижный был похож на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей — садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож: на звон разбитого стекла.... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.

К. Паустовский.

Задание для группы Б.

Найдите в тексте словосочетания со связью примыкание. Обозначьте графически главный компонент словосочетания. Используя главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.

Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти. Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. За ними следовал невысокий человек. Он нес под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала — спят. Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то старинно-заречное. Б. Пастернак.

Задание для группы В (с образцом выполнения).

Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:

Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ), дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее (ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).

Образец: писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).

Проверка выполненных работ начинается в группе В: дать устное обоснование видов связи в образованных словосочетаниях. Группа Б самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске. Работа группы А проверяется выборочно: словосочетания с метафорическим значением.

Классификация заданий произведена с учётом реального процесса их выполнения. Виды занятий воспроизводят своим содержанием как бы разные типы мышления, разную способность к самостоятельности, гибкости, продуктивности мышления. Задания не только способствуют усвоению определённого запаса знаний, позволяют организовать контроль за усвоением, но и модулируют своим содержанием определённый тип мышления.

Общие для всей аудитории задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех обучающихся. Приведённые в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень требований к более подготовленной группе обучающихся, обеспечивая их максимальное интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и развития менее подготовленных студентов.

Дифференцированный подход в обучении на занятиях русского языка помогает формировать учебную деятельность студентов. Овладев этой деятельностью, студенты сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед преподавателем и студентами задачу развивающего обучения. Основным принципом комплектования подвижных групп А, Б, В и дифференциации заданий для них на занятиях русского языка был назван принцип учёта различной степени обученности, подготовленности студентов. Тема дифференцированного подхода на занятиях русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса студентов к занятию.

Интегрированные занятия являются эффективной формой, используемой для систематизации знаний в вузе, так как на данных занятиях осуществятся синтез знаний различных учебных дисциплин, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой неразрывное целое, достигнутое широким и углубленным взаимопроникновением этих знаний. Цель интегрированного занятия – дать студентам всестороннее (углубленные и расширенные) знания о предмете изучения, его целостную картину. Основные его свойства – синтетичность, универсальность. Он позволяет посвятить студента в конечные цели изучения не только данной темы, раздела, но и всего материала, быстрее включить его в познавательный процесс.

Интегрированное занятие имеет психологическое преимущество: пробуждает интерес к предмету, снимает напряженность, неуверенность, помогает сознательному усвоению подробностей, фактов, деталей тем самым обеспечивает формирование творческих способностей обучающихся, так как позволяет внести не только учебную, но и исследовательскую деятельность.

Игровые технологии. Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения. С развитием цивилизации игры видоизменяются, меняются многие предметы и социальные сюжеты игр. В отличие от игры вообще педагогические игры обладают существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность студентов. При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в самом начале XX века. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время метод становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней – стимулировать интерес обучающихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления. Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов студентов, дающий возможность студенту проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть "осязаемыми"; т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения.

Быстрое развитие вычислительной техники и расширение её функциональных возможностей позволяет широко использовать компьютеры на всех этапах учебного процесса: во время лекций, практических занятий, при самоподготовке и для контроля и самоконтроля степени усвоения учебного материала. Использование компьютерных технологий значительно расширило возможности лекционного эксперимента. Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному студенту намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме.

В качестве одной из форм обучения, стимулирующих студентов к творческой деятельности, можно предложить создание одним студентом или группой студентов мультимедийной презентации, сопровождающей изучение какой-либо темы курса и это широко практикуется на практическом курсе русского языка и на занятиях методики русского языка. Здесь каждый из студентов имеет возможность самостоятельного выбора формы представления материала, компоновки и дизайна слайдов. Кроме того, он имеет возможность использовать все доступные средства мультимедиа для того, чтобы сделать материал наиболее зрелищным.

Таким образом, личностно ориентированные технологии базируются на основе активизации деятельности студентов и повышении эффективности учебного процесса.


Литература

1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.,1987.

2. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранный язык в школе. – М., 2000.


Жанрообразующие признаки как основной критерий диахронического анализа текста


Байгарина Г.П., Треблер С.М.

Казахстанский филиал МГУ им. М.В. Ломоносова (Казахстан)


Мақалада ежелгі орыс әдибиетінің жанр құрастыратын нарративтік мәтіннің – жылнаманың тәсілдері қарастырылады, сонымен бірге осы замандағы және ежелгі орыс әдибиеттің жанр жүйелерінің ұқсастығы айқындалады.

The article deals with genre - painting features of an ancient-russian narrative text such as chronicles. It reveals the community of modern and ancient-russian genre systems within the language.


В современной лингвистике текст определяется как языковой компонент акта коммуникации. Коммуникативный акт, в свою очередь, рассматривается как сложное отношение между лингвистическими, социолингвистическими и нелингвистическими составляющими. Текст есть та среда, в которой реализуются функции языковых средств разных уровней – лексического, грамматического, стилистического. Под средой существования текста понимается коммуникативная ситуация, в которой реализуется текст.

Каждый текст обладает определенным набором признаков, среди которых системообразующие считаются наиболее общими, главными, обязательными, по ним мы определяем текст как таковой. Многие исследователи признают существование подобных признаков, называя их по-разному: облигаторные, общие, конститутивные. К системообразующим категориям текста относят: 1) авторство; 2) адресатность; 3) информативность; 4) интертекстуальность. Автор в расчете на адресата выбирает те или иные элементы уже существующих текстов для передачи определенной информации. Представляется поэтому, что категория интертекстуальности является очень значимой, так как именно связь создаваемого текста с текстами, уже имеющимися в общем культурном пространстве, определяет в дальнейшем его тип, хотя, безусловно, и другие системообразующие категории также играют важную роль в его формировании.

Говоря о стилевой и жанровой принадлежности текста, исследователи имеют в виду его отнесенность к определенной сфере общения с учетом сложившихся представлений о нормах и правилах общения, «условий уместности» и «типов коммуникативного поведения». Эти категории характеризуют тексты в плане их соответствия функциональным разновидностям речи (стилевая принадлежность, жанровый канон, клишированность, вариативность, степень амплификации/компрессии) [1, 187-189]. В процессе создания текста автор, в зависимости от коммуникативной ситуации, определяет тот или иной стереотип, иными словами, канон. Речь идет о выборе стиля, в рамках которого текст «отливается» в определенный жанр.

В задачу настоящего исследования входит диахроническое рассмотрение одного из типов текста – нарративного. Основная повествовательная единица нарратива – событие. Нарратив, по мнению Р. Барта, является универсальной формой языкового существования: «рассказывание существует повсюду, во все времена, рассказывать начали вместе с началом самой человеческой истории ….; оно присутствует в мире, как сама жизнь» [2, 387]. Лингвисты видят в нарративе такие отношения, как синтагматика – парадигматика. Синтагматическое измерение нарратива позволяет давать логически осмысленное построение последовательности событий по законам причинно-следственных связей или ассоциаций. В парадигматическом измерении нарратив оперирует набором персонажей и обстоятельств «вне времени», соединяя их в событийно-темпоральные последовательности на синтагматической оси.

Среди важных документов русской истории находим нарративные источники – летописи. Как известно, русские летописи дошли до нас в поздних списках. Все летописные своды, в том числе и самые старшие из них, включали в свой состав древнейший свод – «Повесть временных лет», создание которого относится к началу XII века. Полное название летописного свода «Се повести времяньных лет, откуду есть пошла Русская земля, кто в Киеве нача первее княжити, и откуду Русская земля стала есть». Само слово «повести» означает здесь рассказ, то есть то, что поведано о прошлых годах русской земли с целью установить, «откуду есть пошла Руская земля…». По словам академика Д. С. Лихачева, ПВЛ явилась «не просто собранием фактов русской истории и не просто историко-публицистическим сочинением, связанным с насущными, но преходящими задачами русской действительности, а цельной, литературно изложенной историей Руси [3, 169]. Используемый летописцем хронологический принцип в изложении событий давал возможность свободного обращения с материалом, позволял вносить в летопись новые сказания и повести, дополнять летопись записями о событиях последних лет, современником которых был сам составитель. Как полагают исследователи древнерусской литературы, в результате применения погодного хронологического принципа изложения материала складывается представление об истории как о непрерывной последовательной цепи событий.

Хронологический принцип изложения позволял летописцам включать в летопись разнородный по своему характеру и жанровым особенностям материал. При этом для каждого жанра вырабатывается определенная художественно-стилистическая манера изложения, устанавливается условно-нормативная связь содержания с формой, которую Д.С. Лихачев назвал литературным этикетом. Эта связь проявлена и на уровне языковых особенностей. Летопись относится к «объединявшему жанру» древнерусской литературы (термин Д. С. Лихачева). Вслед за И.П. Ереминым, выделим в летописном повествовании пять типов: 1) погодные записи; 2) летописные сказания; 3) летописные рассказы; 4) летописные провести; 5) воспроизведение юридических актов [4, 54-64]. Стилистическая неоднородность летописи ценна для языковедов, так как материал одного памятника позволяет наглядно увидеть и исследовать сложный характер взаимоотношений различных функциональных стилей в древнерусском литературном языке.

Выше отмечалось, что одним из важнейших категориальных признаков текста является интертекстуальность. Если исходить из того, что переводы византийской литературы задают те эталоны, по которым строится русская литература, то для летописей такими исходными текстами являются переведенные на церковнославянский язык византийские хроники, например, Георгия Амартола, Иоанна Малалы. Они определяют языковые характеристики русских летописей: летописи пишутся на церковнославянском языке [cм. об этом: Успенский, 100].

В курсе истории русского литературного языка при анализе лингвистических особенностей летописей изучаются признаки нормы гибридного регистра, или, в иной терминологии, сниженной нормы церковнославянского языка. Следует донести до сведения студентов, что известные расхождения в понимании предмета и проблематики курса «История русского литературного языка» обнаруживаются и в квалификации языка летописей: именно язык летописей, как и других произведений повествовательного характера, определялся по-разному. Долгое время, по терминологии В.В.Виноградова, этот язык называли народно-литературным, основным признаком которого был синтез двух основных стихий – старославянской и восточнославянской. А.М. Камчатнов в этом случае говорит о славяно-русском стиле древнерусского литературного языка. Под синтезом двух основных стихий он понимает «соединение в пределах одного произведения генетически разнородных языковых элементов, которые выполняют в нем различные стилистические функции»[5, 80]. Б.А.Успенский называет этот язык русифицированным церковнославянским: «приходится говорить о русификации церковнославянского языка» [4, 101]. По наблюдениям М.Л.Ремневой, анализ грамматической нормы летописей, «Слова о полку Игореви», «Моления Даниила Заточника» и др. «однозначно свидетельствует об ориентации их авторов на нормы книжно-славянской письменности» [7, 18]. Вслед за М.Л. Ремневой, В.М. Живовым, мы исходим из двух типов нормы церковнославянского языка, строгой и сниженной, или стандартного и гибридного регистра. Для понимания сущности регистров, то есть типов нормы, студентов следует познакомить с принципами обучения книжному языку в Древней Руси, поскольку именно «характер овладения книжным языком определяет, какое место занимают элементы выученного книжного языка в языковом опыте носителя, основой которого служит, естественно, его разговорный язык, усваиваемый с молоком матери» [8, 20]. Новые тексты понимаются за счет опыта, полученного при чтении предшествующих текстов. На основе этих же, выработанных в процессе чтения навыков, создаются и оригинальные тексты. В.М. Живов, проанализировав эти навыки и представив их как действующие механизмы, выделил два автономных механизма: а) механизм пересчета или признаков книжности и б) механизм ориентации на образцы. Оба механизма действуют одновременно при создании новых тестов. Если автор не находил в образцах готового лингвистического материала для создания того или иного содержания, то он активизировал механизм пересчета. В результате доминирования механизма пересчета создается гибридный церковнославянский текст. Такого рода тексты создают свою традицию, к которой примыкают новые тексты. Возникновение этой традиции связывают с развитием летописания [8, 23-26]. Необходимо помнить, что непосредственным ориентиром для книжника и источником используемых им трафаретов оказывается не столько весь корпус прочитанной литературы, сколько тексты того же жанра, что и создаваемый им. Поэтому летописи находятся в преемственной зависимости от летописей. Сами же летописи могут быть восприняты как нарративный текст в более общем понимании, поэтому летопись может оказаться ориентиром и для любого повествования.

Специфика нормы гибридного регистра заключается в ее вариативности. Лишь совокупность и взаимодействие книжных и некнижных элементов, объединенных в единой системе, обеспечивает функционирование данной разновидности нормы. Кроме того, в любом тексте наблюдается сочетаемость элементов разных языковых уровней. Их сочетаемость определяется многими факторами. Один из таких факторов – жанровая принадлежность текста. При этом определенный набор языковых средств, используемых именно в этом жанре, маркирует текст, относя его к определенному жанру. В.С.Савельев, осмысливая результаты сопоставления современной и древнерусской жанровых систем, приходит к выводу о том, что между разновременными текстами в языковом плане гораздо больше сходств, чем между текстами одного времени создания, но разной жанровой принадлежности [9, 70].

Поскольку гибридный регистр представлен не только в летописных текстах, то значимым является вопрос о том, какие из показателей нормы можно отнести к характеризующим именно этот жанр. В языке летописи как нарративном тексте наблюдается сочетаемость разнородных в функциональном отношении элементов, т.е. как книжных, так и некнижных. Однако среди них – яркие книжные грамматические признаки, синтаксические характеристики, которые однозначно маркируют языковую норму летописей как церковнославянскую.

Сошлемся на выводы, полученные М.Л.Ремневой. Среди признаков грамматической нормы, приведенных М.Л. Ремневой, в качестве жанро- и системооразующих находим такой, как система форм прошедшего времени: наряду с простыми претеритами форма на –л выступает как элемент системы претеритов [7, 161]. Для языка летописей характерна сложная система прошедших времен. Основной временной формой является аорист, который обнаруживается во всех типах летописного текста. Имперфект используется также достаточно широко. Им обозначается длительное действие, протяженность которого может подчеркиваться или не подчеркиваться средствами контекста. С помощью имперфекта рассказывается о различных явлениях природы, эта временная форма используется в целях организации рассказа, создавая как будто второй план повествования, сообщая о том, что происходит «тем временем», «в то самое время», часто формируя фон, на котором совершаются действия, обозначенные аористом. Важная функция имперфекта – использование его для констатации факта, называния состояния – постоянного, длительного, иногда вечного. Перфект используется преимущественно в прямой речи в своем собственном значении, то есть для подчеркивания результата совершившегося действия, соотнесенного с планом настоящего.

Для иллюстрации сказанного обратимся к отрывку из «Повести временных лет» – Восточнославянские племена и их соседи»: …иже и до сее братьѢ бяху поляне. и живяху кождо со своимъ родомъ…быша 3 братья. …прозва ся и створиша градъ…и нарекоша имя ему киевъ. Бяше около града лѢсъ и боръ великъ и бяху ловяща звѢрь бяху мужи мудри и смыслени нарицаху ся поляне…. Ини же не свѢдуще рекоша яко кий есть перевозникъ былъ. У киева бо бяше перевозъ с оноя стороны днѢпра. Как видим, формы имперфекта используются для передачи событий, имеющих длительное существование, а аористы – для констатации факта действия. Представленный в этом контексте перфект употреблен в составе прямой речи, то есть в своем исконном значении.

Исследователи языка летописей говорят об эволюции узуса, которая совершается благодаря постоянно происходящей семантической реинтерпретации. Хорошей иллюстрацией может служить эволюция употребления перфекта: перфект и аорист перераспределяют свои функции постепенно. Аорист выступает как основное нарративное время, а перфект - как результативное время, которое может относиться как к плану прошлого, так и настоящего. По наблюдениям, уже в древнейшей части летописи (ПВЛ) появляются редкие примеры, когда перфект употреблен в повествовательных фрагментах, но не в изложении последовательных действий, а при обозначении изолированных событий. В части, относящейся к XII в., такое употребление перфекта отмечено в комментирующих фрагментах, при указании на изолированные действия или при разрывах нарративной последовательности. Лишь в последней части Лаврентьевской летописи появляются единичные примеры перфекта в описании последовательных действий (л- формы чередуются при этом с обычным для данного контекста аористом). Эти данные интерпретируются В.М. Живовым как свидетельство изменений в живом языке, при которых расширяются функции перфекта. По его мнению, расширение сферы употребления перфекта происходит за счет реинтерпретации. Позднейший летописец всякий раз опирается на прецеденты, встреченные у своего предшественника, но придает им более общее значение: результатив воспринимается как любое ненарративное употребление, ненарративное употребление понимается затем как категория, приложимая к любому действию, упоминаемому вне строгой нарративной последовательности [8, 35-36].

Следуя мысли В.С.Савельева об общности в языковом плане текстов одной жанровой принадлежности, обратимся к выводам, полученным исследователями современных нарративных текстов. Общепринятым считается мнение о том, что для традиционного нарратива базовое время – прошедшее нарративное. В описательных текстах, как правило, задействованы глаголы несовершенного вида, а в повествовательных – совершенного вида. В нарративном режиме передаваемые глагольными предикатами действия соотносятся не с моментом речи, как в речевом режиме, а с моментом наблюдения. Наблюдатель – сам автор или герой произведения. Соположенные формы несовершенного вида обычно передают одновременные процессы или состояния. Глагольные предикаты совершенного вида, вне языковой реальности передающие событие, происшествие – обычно аористы – выражают активность сменяющих друг друга действий и не могут быть представлены как длящиеся, так как характеризуются значением достижения предела действия. Соположенные формы совершенного вида выражают последовательность событий в их динамике. Повествовательные и описательные тексты в чистом виде редко встречаются, в ткани произведения они обычно чередуются: динамика сменяется остановкой – «прорисовкой фона» [10, 203-204]. Аналогичные наблюдения были сделаны и применительно к летописному тексту, представляющему собой «сложный» текст.

Кроме такого яркого признака нарратива, как типично нарративные времена – аорист и имперфект – к жанрообразующим относится и фигура повествователя, служащая также единицей описания повествовательного текста. Этот признак позволяет говорить о сходстве между летописным и художественным нарративным текстом. В.С. Савельев видит это сходство и в несовпадении функций автора художественного текста и говорящего, от лица которого ведется повествование. «В коммуникативной ситуации нарратива аналогом говорящего является не сам автор, а, как иногда говорят, образ автора, а точнее сказать – повествователь. Повествователь может быть персонифицированный – когда он является одним из персонажей текста, то есть входит в мир текста: имеет хотя бы минимальную биографию. Это диегетический повествователь, принадлежащий миру текста». «С другой стороны, повествователь может быть неперсонифицированный, эгзегетический, не входящий во внутренний мир текста». В летописном тексте встречаются части, написанные от 1 лица (аналогично нарративу с диегетическим повествователем) и от 3 лица (аналогично нарративу с эгзегетическим повествователем) [11, 56-57]. В приведенном выше примере представлен экзегетический повествователь: именно этот тип повествователя, по нашим наблюдениям, превалирует в летописи.

Древнерусский текст, как и современный, также может быть рассмотрен как коммуникативный акт. Как известно, особое место в нарративе занимает речь персонажей, прямая, косвенная, внутренняя. «Повесть временных лет» отражает речевую деятельность коммуникантов разной природы – текстовую и дискурсивную. Первая связана с созданием письменного текста (т.е. самой ПВЛ), его адресат – это потенциальный читатель. Речь персонажей ПВЛ доходит до читателя через посредство автора текста. Летописец подробно излагает события, предшествующие коммуникативному акту и последовавшие за ним, причем как события взаимосвязанные. В представлении книжника коммуникация не исчерпывается собственно произнесением (или написанием) высказывания: «летописец описывает множество составляющих коммуникативного события».

Филологическое прочтение древнерусского текста – это главная задача историков языка. Как видим, современные методы исследования могут быть использованы и для диахронического описания летописного текста.