«Сведения и материалы, изложенные в данной публикации, не обязательно отражают точку зрения юнеско. За представленную информацию несут ответственность

Вид материала

Документы

Содержание Трудности обучения структуре английского Система дошкольных методических разработок

Подобный материал:

• Мнения, отраженные в данном докладе не обязательно отражают точку зрения ned, 1275.36kb.
• Никитинская Екатерина Сергеевна,, 82.05kb.
• Рапии, ни авторы не несут ответственности за любой ущерб, нанесенный в результате действий, 1679.83kb.
• Молодежная программа по образованию в области прав человека Насилие в отношении молодых, 2086.13kb.
• Домашнее задание Подведение итогов урока Оценивание своей работы и работы одноклассников, 45.45kb.
• Рапии, ни авторы не несут ответственности за любой ущерб, нанесенный в результате действий, 3008.49kb.
• Реферата должен продемонстрировать умения обучающегося выделять существенное из массива, 57.29kb.
• Ответственность несовершеннолетнего, 27.64kb.
• Итоги, заключения и интерпретация документов, включенных в данный сборник, принадлежат, 2207.16kb.
• Учебные программы по журналистике: модель юнеско для развивающихся стран и молодых, 5159.62kb.

Литература

1. Конституция Российской Федерации. – М., 1993.
   
2. Конвенция «О защите прав человека и основных свобод» от 4 ноября 1950 г. Ст. 2.
   
3. «Конвенция о правах ребенка» от 20 ноября 1989 г. Ст. 28.
   
4. «Декларация прав ребенка» от 20 ноября 1959 г. Принцип 7.
   
5. Закон РФ «Об образовании». – М., 1991.
   
6. Закон РФ «О культуре». – М., 1991.
   
7. Закон РСФСР «О языках народов Российской Федерации». – М., 1991.
   
8. Закон «О государственном языке Российской Федерации». – М., 2006.
   
9. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации, утвержденная Указом Президента Российской Федерации от 15 июня 1996 г. N 909.
   
10. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. N 1756-р.
    

Современные данные коммуникативной лингвистики и содержания обучения грамматической стороне устной речи подсказывают целесообразность рассмотрения трудностей синтаксического оформления высказываний на разных уровнях организации языкового материала: на уровне предложения, словосочетания как компонента предложения и сверхфразовом уровне.

Для прогнозирования трудностей грамматического оформления предложений необходимо использовать сопоставительный анализ моделей фраз изучаемого родного и русского языков.

Методический аспект сопоставительной типологии связан с вопросом о характере сопоставления от родного к изучаемому (изучаемым) языкам или в направлении от изучаемого к родному. Представляется, что в условиях кабардинско-русского двуязычия, корректным и адекватным является выбор за основу сопоставления русского языка, являющегося языком обучения с 5-го класса в Кабардинской школе и языком-посредником между родным и английским языками в учебном процессе.

Известно, что основное отличие грамматического строя английского языка от строя русского языка обнаруживается в способах связи слов в предложении. А.И. Смирнинский выделял четыре способа выражения слов в английском предложении: порядок слов, соединение слов посредством их форм, служебные слова и интонация. Наибольшее значение имеет порядок слов, при котором выдерживается прямое и строгое следование членов предложения. В английском языке порядок слов служит средством выражения членов предложения (особенно подлежащего и дополнения) с помощью фиксации их местоположения (позиционный способ выражения членов предложения), компенсируя тем самым отсутствие падежных и личных окончаний. Вот почему за каждым членом предложения закреплено постоянное место.

В русском языке благодаря наличию окончаний порядок слов в предложении относительно свободный. Расположение компонентов подчиняется смысловой структуре фразы, иными словами, в русском языке преобладает смысловой порядок слов в отличие от английского языка, в котором доминирует грамматический порядок слов. Уже само название этих языков – аналитический и синтетический – свидетельствуют о том, что они по существу противоположны. Однако эта противоположность формальная, поскольку касается выражения одного и того же содержания. Одним словом, основное отличие в построении предложений на русском и английском языках будет сказываться, прежде всего, в структурном оформлении предложений.

Особенности синтаксических явлений английского языка по сравнению с русским вызывают трудности у учащихся при их усвоении. К таким особенностям относятся: обязательное присутствие подлежащего и сказуемого в каждом предложении, в том числе в безличных и неопределенно-личных предложениях; фиксированное расположение подлежащего относительно сказуемого (подлежащее всегда занимает первое место в предложении, сказуемое следует за ним, за исключением оборота there is/are); в последовательном расположении дополнения и обстоятельства в предложении (дополнение располагается вслед за сказуемым, а обстоятельство – за дополнением); в порядке следования в предложении разных видов обстоятельств – обстоятельства места, времени, образа действия, частотности; в порядке следования в предложении прямого и косвенного дополнения. Расположение этих компонентов в предложении объясняется с точки зрения данных актуального членения следующим образом: так, например, в том случае, когда говорящий хочет подчеркнуть в своем высказывании адресата действия, на косвенное дополнение приходится коммуникативный центр высказывания. Тогда оно помещается в конце предложения и оформляется как предложное с предлогом to. Если же в предложении коммуникативный центр падает на объект действия, то на последнем месте в предложении располагается прямое дополнение, согласно правилам распределения в предложении темы-ремы, нового и данного.

Трудности для учащихся заключаются также в сознании необходимости использования после глаголов to tell, to make, to ask, to want сложного дополнения, например: I want him to go the museum, etc.

При построении вопросительных предложений ученики сталкиваются с целым рядом трудностей, обусловленных влиянием как умений и навыков родного языка, так и ранее приобретенных умений и навыков изучаемого иностранного.

Так, ученики затрудняются:

1. в расположении вспомогательного глагола перед подлежащим и вопросительного слова перед вспомогательным глаголом (в русском языке вспомогательный глагол отсутствует, а вспомогательное слово может занимать любую синтаксическую позицию);

2. в отделении предлога от глагола-сказуемого и постановку его в конец вопросительного предложения;

3. в выборе структуры вопросительного предложения в зависимости от структуры сказуемого (простое глагольное, составное именное, модальное и т.д.), от лексического значения глагола (to have – иметь и to have to do, где глагол to have передает модальный оттенок действия, – пришлось сделать; т.д.) и от характера самого вопроса (вопрос к обстоятельству, к подлежащему, к определению подлежащего).

При оформлении отрицательных предложений учащиеся затрудняются использовать вспомогательный глагол, когда сказуемое выражено полнозначным глаголом, и, наоборот, отсутствие вспомогательного глагола при образовании отрицательных предложений, сказуемое которых выражено глаголами to be, to have в значении быть, находиться и иметь. При употреблении неопределенно-личных местоимений nobody, nothing в английском предложении глагол используется в утвердительной форме, в то время как в русском языке допустимо двойное отрицание. «Никого не было дома» – «There was nobody at home». Эта особенность английских предложений также вызывает трудности у учащихся.

Восклицательные предложения типа «How blue the sky is. What delightful weather we are having». представляют трудности в плане осмысления обязательного наличия сказуемого в настоящем времени. В русском языке сказуемое, как правило, отсутствует.

С аналогичными трудностями, связанными с осмыслением обязательного присутствия подлежащего и полносоставного сказуемого, ученики сталкиваются при оформлении безличных предложений типа «It is cold, It is five o’clock», предложений с предваряющими «it»: «It’s difficult to translate this article, It’s necessary to buy him a warm sweater, etc». При употреблении неопределенно-личных предложений учащиеся затрудняются в осмыслении обязательного присутствия подлежащего, выраженного местоимениями one или they. Трудность усугубляется тем, что выбор того или иного местоимения диктуется семантикой высказывания: «They» употребляется, когда имеется в виду неопределенная группа людей – They say we shall have a warm spring this wear – Говорят, весна в этом году будет теплая; «one» употребляется в значении «каждый», «любой» – One must do it – Каждый должен сделать это.

На среднем этапе обучения усиливается внутриязыковая интерференция. Именно под влиянием последней ученики испытывают трудности в выборе структуры вопросительного и отрицательного предложений в зависимости от особенностей сказуемого (аналитическое, модальное, выраженное глаголом to have в значении «иметь» или в значении долженствования и т.д.), в расположении компонентов в косвенном вопросе и др.

Большое значение для совершенствования навыков грамматического оформления высказываний имеет овладение действиями, связанными с осуществлением регулярных реализаций модели фразы, которые происходят в рамках тождества модели предложения. Регулярные реализации модели фразы проявляются во включении или опускании факультативных членов структурной схемы предложения, усложнения одного из ее компонентов, субституции, т.е. изменения класса слов, с помощью которых реализуется тот или иной компонент структурной схемы предложения, расширения, т.е. многократной реализации одного из компонентов структурной схемы предложения.

Перечисленные выше способы регулярных реализаций модели фразы представляют объективную сложность для учащихся, так как в значительной степени увеличивается и усложняется операционный состав действий. Увеличение компонентов модели фразы и усложнение отдельных ее элементов предполагает использование разнообразных синтаксических связей между словами. Кроме того, сложность этих процессов обусловливается необходимостью более интенсивной активизации лексических единиц для наполнения компонентов структуры предложения. Практика показывает, что ученики нашей школы плохо актуализируют навыки русского языка, и, следовательно, возникает необходимость в осуществлении управляемого переноса навыков из русского языка в иностранный.


Литература

1. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. – Л.: Просвещение, 1989.
   
2. Бархударов В.В. Синтаксические структуры современного английского языка. – М.: Высшая школа, 1966.
   
3. Джандар Б.М. Обучение моделированию связного иноязычного высказывания в условиях адыгейско-русского билингвизма. –Майкоп: АЯКС, 2001.
   
4. Шхапацева М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. – Майкоп, 1995.
   

Проходящая модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Это неоднократно подтверждается на всех уровнях власти в конкретных проектах и мероприятиях. Государство делает заказ на результат деятельности образовательного учреждения: необходима не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, информационной и прочих сферах.

Однако сложившаяся ситуация с изучением осетинского языка в дошкольном образовании (да и в школьном тоже) республики никак не соответствует требованиям современных реалий и давно вызывает тревогу у любого здравомыслящего человека, не говоря уже о педагогах.

Мы не будем делать полный анализ происходящего, остановимся только на главных проблемах в организации обучения осетинскому языку в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).

Нельзя не признать, что в этом направлении проделана определенная работа, разработаны методические рекомендации и пособия, практически в каждом ДОУ обобщен и собран богатейшей материал. Другой вопрос –результативность этой работы в настоящее время. Все существующие разработки рассчитаны на детей или владеющих или мало владеющих осетинским языком, то есть разработана методика обучения родному языку и второму (неродному) языку. Но, к сожалению, наступило время, когда основная масса городских дошкольников (а это большая часть населения республики) приходят в детский сад или не владеющими или мало владеющими осетинским языком. В то же время необходимо учитывать все более усиливающиеся тенденции к возрождению национального самосознания в нашей республике, а также к повышению стремления изучать осетинский язык, историю, культуру и традиции не только у титульной нации, но и у иноязычных народов, проживающих в РСО-Алания.

С другой стороны, существует проблема в сельских районах республики с дошкольниками, приходящими в ДОУ, не владеющими русским языком.

К решению этих задач и приступил дошкольный сектор кафедры ЮНЕСКО СОГПИ. Прежде всего, необходимо было определить форму и организацию обучения языку. Если в предыдущие десятилетия организация обучения происходила вне занятий, в повседневной жизни, при обязательном наличии одного воспитателя в группе, владеющего языком, то, к сожалению, в наше время такого педагога найти все сложнее. Поэтому, в основном, обучение языку происходит на уроках. Министерством образования и науки РСО-Алания в штатное расписание всех дошкольных образовательных учреждений республики была введена штатная единица воспитателя осетинского языка.

Необходимо обратить внимание и на организацию приобщения дошкольников к культуре, традициям и обычаям осетинского народа или, иначе говоря, к внедрению национально-регионального компонента. Мы отмечали уже, что практически во всех детских садах накоплены материалы и разработаны занятия по НРК. Проблема в том, когда их проводить. Любое дошкольное учреждение реализует выбранную им образовательную программу, в которой четко расписана сетка занятий с распределением тематики и времени ее изучения. Требования санитарно-эпидемиологических правил и норм строго запрещают выходить за рамки отведенного времени для занятий. Значит, для полноценного изучения НРК необходимо нарушать нормативы или сокращать изучаемую программу. Как правило, ДОУ охотнее идут на нарушение норм СанПиН, то есть сокращают время прогулки и свободного времени дошкольника. Не надо объяснять, что это значит при нынешнем состоянии здоровья подрастающего поколения.

Предложенные в «Концепции осетинского национального образования» принципы внедрения НРК в образовательные учреждения, на наш взгляд, полностью решает возникшую проблему. Суть дела в том, что национально-региональный компонент в образовательном пространстве ДОУ идет не параллельно, а как полноправная составляющая часть обучения и развития ребенка, на базе которого обучение и происходит.

Все существующие в дошкольном образовании программы предлагают методические разработки, основанные на использовании русского народного творчества, культуры и обычаев. Но, используя один из основных принципов дидактики: «от ближнего к дальнему», мы обязаны там, где это возможно, целесообразно и органично использовать региональные материалы при развитии, воспитании и обучении дошкольника. Это никоим образом не значит полного исключения изучения общероссийских материалов и разработок.

Таким образом, были определены три задачи: обучение осетинскому языку не владеющих им дошкольников, обучение русскому языку дошкольников и оптимальный путь внедрения НРК в дошкольном образовательном учреждении.

Использование методики обучения языку как неродному в настоящее время не подходит для городских ДОУ, так как эта методика предполагает наличие активной языковой среды, окружающей ребенка. Необходимо использование методики обучения иностранному языку. Таких разработок в республике не существует. Хотя ребенку, совершенно не знающему языка, абсолютно все равно, какой язык он будет изучать – английский, немецкий или осетинский.

Разработка конспектов для занятий по обучению не владеющих осетинским языком дошкольников сопровождается огромными трудностями. Предполагается, что наиболее эффективно обучение языку детей в детском саду происходит в игровой форме с использованием различных детских примитивных песенок, стишков, потешек, наглядных материалов и дидактических языковых игр. Кафедра ЮНЕСКО СОГПИ занимается их сбором и разработкой.

Мы понимаем, что конечным итогом работы по обучению осетинскому языку в детском саду не может быть полное его усвоение дошкольником, эта работа продолжится в школе. Наша цель – дать возможность ребенку сформировать лексический запас на основе жизненных ситуаций, в которых участвует он сам; обучить тем словосочетаниям, фразам и синтаксическим конструкциям, которые бы обслуживали потребности ребенка; обучить возможностям общения в режимные моменты. К их числу относятся: прием детей, прощание с детьми, накрывание на стол, еда, сон, одевание, раздевание, гигиенические навыки, прогулка, уборка помещений, приведение в порядок игрушек, мелкий ремонт, приготовление пищи, общение в ходе занятий. Сюда входит и то, как воспитатель управляет поведением ребенка, контролирует понимание, как объясняет материал, как поощряет, порицает, предостерегает, подбадривает, успокаивает, а также обучение общению в процессе игры.

Вторая задача – обучение русскому языку – реализуется через использование методики обучения второму (неродному) языку. Языковая русская среда очень активна – дошкольник смотрит телевизор, слушает радио, да и на улице, в основном, среди старших детей, преобладает русский язык. К тому же, упрощает задачу и наличие огромного обучающего материала, методических наработок, детской русской фольклорной культуры. Однако необходимо отметить и наличие трудностей – полное отсутствие разработанных методических материалов для использования в обучении именно осетинских дошкольников.

Третья задача: оптимальное внедрение национально-регионального компонента в ДОУ. Для решения этой задачи необходимо было выбрать программу, на базе которой возможна была бы разработка конспектов.

Всем известно, что дошкольное учреждение является первым и очень ответственным звеном в системе образования. Все навыки, умения, способности, характер ребенка формируются в дошкольном возрасте. Психологами доказано, что в последующие годы можно что-то откорректировать, но изменить практически уже невозможно. Доказано также, что только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может дать эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие в детском саду. Поэтому была необходима программа, созданная на принципе признания в ребенке индивидуальности и его права быть личностью, дающая возможность при проведении занятий уйти от копирования урока в школе, от так называемого прямого обучения, развивающего основные способности ребенка, способствующего становлению базиса его личностной культуры. Программа, способная сформировать сильное мышление, готовое к столкновению с новыми нестандартными проблемами.

Анализ всех имеющихся инновационных программ, изучение современной методической литературы нацелило коллектив разработчиков принять развивающий подход в образовании. Иными словами, обучение и воспитание дошкольника должно происходить через развитие его психологических процессов.

Из всех моделей обучения модель развивающего обучения наиболее способствует достижению поставленной коллективом цели.

Традиционно в детском саду в детях развивалась преимущественно одна категория способностей – исполнительская: внимание, память, умение копировать и т.д.

Нам было необходимо развивать более сложную и важную категорию – творческие способности. Здесь очень важен возраст, с которым мы работаем, так как маленький человек потенциально талантлив, у ребенка еще не выработаны стереотипы мышления, мозг не перегружен, а фантазия раскрепощена, таким образом, имеются все основания говорить о задаче формирования личности как субъекта творческой деятельности с достаточно развитым воображением.

В то же время необходимо было учитывать готовность и способность педагогического сообщества дошкольного образования республики принять и использовать современные технологии. Наиболее используемая в республике дошкольная общеобразовательная программа – «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, бывшая типовая программа дошкольного образования. Эта программа даже в ее обновленном варианте не ставит задачу развития познавательных возможностей дошкольника и психологизацию всей обучающей деятельности. В ней делается упор, в первую очередь, на привитие ЗУНов. Поэтому нами было решено взять за основу методических разработок программу нового поколения – «Примерную общеобразовательную программу воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Парамоновой, поскольку она задает базисное содержание образовательного процесса в дошкольных учреждениях и предусматривает вариативность в его реализации. Преобладающим фактором, говорящим в пользу принятия этой программы, является также наличие в ней наработок по деятельности двуязычного детского сада. Да и сама эта программа создавалась как основа к региональным и авторским методическим разработкам, поэтому она и получила название «примерной».

Хотелось бы подчеркнуть, что кафедра не ставила своей целью создание новой программы. Мы к программе Л.А. Парамоновой создаем методические разработки с учетом национально-регионального компонента и с добавлением языкового материала.

Как правило, заявленная развивающей программа теряет все свое развивающее начало при написании методических разработок или конспектов. На наш взгляд, происходит это по причине того, что конспекты пишут зачастую не практики и не специалисты в какой-либо области науки, а методисты. Так, существующая в настоящее время проблема с изучением математического блока в школе напрямую связана с тем, что методические разработки создают не математики, знающие дошкольную методику, а методисты, знающие математику. Такая же история и с изодеятельностью: как может не художник, даже знающий методику, научить рисовать? Вот и выпускаем мы дошкольников, умеющих копировать, но не умеющих творчески рисовать. Ко всему прочему, используя готовые конспекты, разработанные в Москве или в других регионах, мы не учитываем уровни развития ни своих воспитателей, ни своих воспитанников.

С учетом этого к разработке конспектов по каждому виду деятельности были привлечены практики, имеющие специальное образование. Так, методические разработки по развитию элементарных математических представлений пишут педагоги-дошкольники с математическим образованием, понимающие перспективу дальнейшего развития математических представлений. В результате целью подготовки ребенка становится познание алгебры и геометрии, а не только арифметика, как это делается во многих существующих разработках. Конспекты по изодеятельности разрабатывает художник, которая много лет работает в системе художественного образования и принимала активное участие в разработке программ по специальности для детей различных возрастных групп.

Известно, что ведущей деятельностью дошкольника является игра. Занятия художественно-продуктивной деятельностью своего рода та же игра. Как и в игре, здесь присутствует сюжет, замысел, роль и конечный результат. Через художественно-продуктивную деятельность мы можем развивать чувства и эмоции детей. Мы отказались от показа образцов, и это позволило детям преодолеть боязнь ошибиться, сделать «не так, как надо», что имеет большое значение для развития смелости и свободы детского восприятия и мышления. Дошкольники получили возможность выходить за пределы знаний и умений, полученных от взрослых, создавать новый продукт – оригинальный рисунок, изделие лепки или аппликацию. Главная задача: не готовить из всех детей художников, это нереально, а научить всех воспитанников понимать и чувствовать изобразительное искусство.

Раздел «Развитие речи» разрабатывает логопед. Как правило, воспитатель не совсем понимает, чем конкретно нужно заниматься на этих занятиях, особенно в части подготовки к обучению чтению.

На наш взгляд, почти полное игнорирование фонетики как в ДОУ, так и в школе – один из важнейших факторов, который привел сегодня к всеобщей неграмотности.

В целях создания единого образовательного пространства в детском саду был разработан единый перспективно-тематический план. Тематическое единство прослеживается во всех видах деятельности – музыкальной, развития элементарных математических представлений и т.д., а также вне занятий, в режимных процессах, на прогулках, развлечениях.

Описанный принцип построения конспектов очень продуктивен. Даже самый слабый в развитии ребенок, всю неделю во всех видах деятельности погруженный в одну тему, волей-неволей, усваивает предложенный материал.

Организационная форма всех занятий подгрупповая, основанная на свободной деятельности ребенка в образовательной среде, основным путем обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Игра в сочетании с общением взрослого в форме сотрудничества образует своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения.

Работа кафедры еще не закончена, но уже имеющиеся результаты экспериментальной работы показали, что авторы конспектов находятся на правильном пути.