Отчет по проекту: Гуманитарная компонента в учебных планах высшего профессионального образования: мировой опыт и российские реалии Программа
| Вид материала | Отчет |
- Данилова Мария Николаевна Данилова Т. Н. 1 Уфп асс. Фролова М. М. диплом, 377.96kb.
- Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия утверждаю ректор, 161.8kb.
- Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия утверждаю ректор, 360.8kb.
- Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия утверждаю ректор, 785.25kb.
- Программа 30 10. 00 Регистрация, кофе 10. 00 12. 00. Секция 1: Государство как регулятор, 45.38kb.
- Отчет по проекту: «Письма Иоанна Цеца: проблема авторской индивидуальности в византийской, 1134kb.
- Рабочая программа по дисциплине «отечественной истории» Федерального компонента гсэ, 675.76kb.
- Отчет по проекту «обобщение опыта участия вузов российской федерации в реализации принципов, 940.94kb.
- Расписание учебных занятий высшего профессионального образования, 328.4kb.
- Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия утверждаю ректор, 84.36kb.
_____________________________________________________________________
Министерство образования
Российской Федерации
Санкт-Петербургский государственный университет
УДК 378
371 «731» УТВЕРЖДАЮ
3.001.4 Ректор СПбГУ
Л.А. Вербицкая
«_____» декабря 2002г.
М. П.
ОТЧЕТ
По проекту: Гуманитарная компонента в учебных планах высшего профессионального образования: мировой опыт и российские реалии
Программа: «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развитие ее научного потенциала» на 2002 г.
Подпрограмма 306: «Межрегиональные научные исследования в области общественных и гуманитарных наук»
Раздел 306.2: «Научно-методическое обеспечение непрерывного гуманитарного образования с учетом мировых тенденций развития»
(заключительный)
Научный руководитель: Проректор СПбГУ
___________________ (В.Б. Касевич)
г. Санкт-Петербург
2002 г.
Содержание:
| | стр. |
| Предисловие | 5 |
| 1 История вопроса и современные проблемы гуманитарной компоненты высшего образования | 6 |
| 1.1 Историческая справка | 6 |
| 1.2 Фундаментальность образования, воспитательная функция образования и гуманитарная компонента | 9 |
| 1.3 Гуманитарные науки и искусства в университете | 17 |
| | |
| 2 Обзор развития цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО за последнее десятилетие | 19 |
| | |
| 3 Концепция непрерывного гуманитарного образования | |
| 3.1 Проблема непрерывного образования | 24 |
| 3.2 Концептуальная модель формирования непрерывного гуманитарного образования | 27 |
| | |
| 4 Анализ гуманитарных компонент учебных планов вузов | |
| 4.1 Характеристика исходного материала | 29 |
| 4.2 Анализ цикла общих ГСЭ дисциплин учебных планов российских вузов | |
| 4.2.1 Классические университеты | 39 |
| 4.2.2 Технические и иные вузы | 47 |
| 4.3 Гуманитарные компоненты образовательных программ университетов Европы и Америки | 54 |
| 4.4 Схема инварианта в соотношении общих ГСЭ дисциплин, в зависимости от специальностей (направлений). Анализ отклонений от инварианта | 58 |
| | |
| 5 Современные информационные технологии и методика их использования при преподавании гуманитарных дисциплин | |
| 5.1 Дистанционное обучение – Постановка проблем | 67 |
| 5.2 Дистанционное образование в России | 69 |
| 5.2.1 Терминология | 69 |
| 5.2.2 Обзор систем дистанционного образования | 72 |
| 5.2.3 Технологии дистанционного образования | 94 |
| 5.2.4 Модель дистанционного образования | 96 |
| 5.2.5 Составляющие системы дистанционного образования | 98 |
| 5.2.6 Элементы дистанционного учебного курса | 99 |
| 5.2.7 Анализ различных подходов и решений | 102 |
| 5.3 Обзор средств разработки дистанционных курсов | |
| 5.3.1 Обзор зарубежных средств | 103 |
| 5.3.2 Обзор российских средств | 108 |
| 5.4 Средства разработки мультимедийных приложений | |
| 5.4.1 Языки программирования | 121 |
| 5.4.2 Программы для создания презентаций | 121 |
| 5.4.3 Авторские системы | 122 |
| 5.4.4 Система POLARIS | 135 |
| 5.5 Создание мультимедийного учебного курса в среде DLS | 140 |
| 5.5.1 Последовательность работы | 141 |
| 5.5.2 Структура курса | 143 |
| 5.5.3 Сбор и подготовка материалов | 143 |
| 5.5.3.1 Подготовка текстовых материалов | 144 |
| 5.5.3.2 Подготовка мультимедийных материалов | 145 |
| 5.5.4 Выбор основных параметров нового учебника | 147 |
| 5.5.5 Компоновка материалов | 154 |
| 5.5.5.1 Создание библиотек | 154 |
| 5.5.5.2 Создание лекций | 158 |
| 5.5.6 Создание словаря | 167 |
| 5.5.7 Создание системы тестирования | 169 |
| 5.5.8 Подготовка учебника к тиражированию | 173 |
| 5.5.9 Связь с учебным центром | 173 |
| 5.5.10 Тестирование готового продукта | 175 |
| 5.6 Организация учебного процесса | 176 |
| Заключение. Новации в преподавании гуманитарных дисциплин, привносимые системой ДО на базе DLS | 179 |
| | |
| 6 Описание сайта «Непрерывное гуманитарное образование» (pb.ru) | |
| 6.1 Цели и задачи | 182 |
| 6.2 Технические характеристики | 182 |
| 6.2.1 База данных сайта | 183 |
| 6.2.2 PHP скрипты | 184 |
| 6.2.3 Таблицы стилей | 184 |
| 6.2.4 HTML формы | 185 |
| 6.2.5 HTML таблицы | 185 |
| 6.2.6 HTML-фреймы | 185 |
| 6.2.7 Photoshop 6.0 | 186 |
| 6.2.8 HTACCESS, HTPASSWD | 186 |
| 6.3 Структура сайта | 187 |
| 6.4 Администрирование сайта | 188 |
| | |
| 7 Общие выводы и основные рекомендации | 189 |
| | |
| Заключение | 193 |
| | |
| Список сокращений | 194 |
| | |
| Литература | 195 |
| | |
| Приложение А | 197 |
| | |
| Приложение Б | 209 |
Предисловие
Об основных целях данного проекта
В недавно опубликованном “Российской газетой” интервью Я.И.Кузьминов, ректор Государственного университета – Высшей школы экономики и права, говорит: “Наше высшее образование где-то наполовину потеряло звание профессионального. Сегодня можно говорить о высшем общем образовании. А как еще определить вузы, более половины студентов которых даже не собираются искать работу по специальности? /…/ Это значительная доля студентов педагогических, сельскохозяйственных, инженерных, медицинских вузов, курсантов военных институтов и училищ. /…/ Государство не должно финансировать такое образование. Если человек решил просто повысить свой культурный уровень, пускай сам платит вузу или колледжу”.
Представляется, что из верно описанной картины делаются не вполне логичные выводы. Во-первых, если выпускники соответствующих вузов не идут работать по специальности, то из этого вряд ли следует, что такие специалисты просто не нужны государству: едва ли у нас имеется перепроизводство врачей, учителей и т.д. Дело, очевидно, в том, что предлагаемые выпускникам вакансии не отвечают их запросам. Учитывая, что большинство учителей, врачей, все военнослужащие – бюджетные работники, то не обеспечивает привлекательность соответствующих вакансий именно государство. По логике Кузьминова оказывается, что государство, не давая достойных рабочих мест, еще и должно брать (или позволять брать) с претендентов на эти места деньги за обучение. При такой постановке вопроса соответствующие вузы, скорее всего, вообще придется закрывать, и страна просто лишится кадров педагогов, медиков, инженеров и т.д.
Во-вторых, из описанной картины должно следовать, что в вузах перечисленных типов неплохо дают общее образование наряду с профессиональным, что и позволяет их выпускникам относительно легко переквалифицироваться. Иначе говоря, именно общее образование оказывается весьма перспективной стартовой площадкой для гибкой профессионализации.
Ничего нового в этом последнем положении нет: одна из побудительных причин, вызвавших к жизни широкое развитие бакалавриата, состояла именно в намерении избежать узкой специализации, в более заметных масштабах готовить специалистов достаточно широкого профиля.
Остается вспомнить, что широкое, общее образование в существующих на сегодня государственных стандартах высшего профессионального образования обеспечивается прежде всего циклом ГСЭ: дисциплины общегуманитарные и социально-экономические (вкупе с естественнонаучными и, особенно, математикой и информатикой) дают именно общее образование, а общепрофессиональные и специальные – образование профессиональное.
При этом время от времени можно слышать сетования, прежде всего со стороны представителей технических вузов, о перенасыщенности учебных планов дисциплинами ГСЭ, которые тем самым вытесняют профессиональные дисциплины и объективно мешают достижению выпускниками должного профессионального уровня. Соответственно возникает необходимость проанализировать учебные планы разных специальностей/направлений подготовки с точки зрения того, насколько заметны тенденции “потеснить” дисциплины ГСЭ в пользу специальных. Одновременно представляется полезным соотнести представленность дисциплин ГСЭ в российских учебных планах с соответствующими показателями зарубежных вузов.
Именно такова основная цель настоящей работы.
Кроме содержательной стороны, важна и организационно-методическая. В последнее время все более внедряются в практику преподавания высокие информационные технологии, дистанционное обучение. Поэтому было сочтено целесообразным включить в работу описание построения электронного учебника и работы с ним – по сути, компактный учебник составления учебников в системе DLS (Distance Learning Service).
Наконец, частью выполнения проекта стало создание сайта, специально посвященного непрерывному гуманитарному образованию.
1 История вопроса и современные проблемы гуманитарной компоненты
высшего образования
1.1 Историческая справка
С самого начального периода возникновения институционального образования – т.е. образования, которое обладает статусом самостоятельной сферы профессиональных занятий и общественно признано в этом своем качестве, – мы видим тенденцию к реализации типа образования, которое характеризуется признаками универсальности и фундаментальности. Иначе говоря, наряду с естественной потребностью в узкопрофессиональной, ремесленной, утилитарной подготовке (которая, впрочем, тоже осознается далеко “не сразу”), очень рано появляется потребность в подготовке своего рода носителях элитарного знания, рассчитанного не на сиюминутные и практические потребности, а, в конечном счете, на выявление фундаментальных принципов бытия и создание фундаментальных ценностей, обеспечивающих развитие человека и человечества.
Эти функции, которые не могли быть делегированы какой-либо иной институции, явились причиной беспрецедентной “живучести” университетской идеи с ее акцентом на фундаментальных ценностях. Как пишет исследователь истории университетов, “из трех источников власти, которые существовали в средневековой Европе – regnum, sacerdotium и studium, – политическая власть претерпела огромные изменения, власть католической церкви, хотя и сохранившаяся, распространившаяся по свету, утратила универсальную монополию на духовную власть… и лишь университеты покорили мир, утверждая себя повсюду в качестве верховного института высшего образования” (Ruegg, с.39).
Даже первые школы – монастырские и кафедральные, которые в Европе расцвели во времена Каролингского Возрождения, были в какой-то степени источниками универсального, фундаментального знания – разумеется, как оно понималось в то время. Не зря на определенном этапе большинство из них стали называться studia generalia. Тем более это справедливо для итальянских, французских и английских школ XII в. – Болонской, Парижской, Шартрской, Оксфордской, которые в XIII в. превратились в первые университеты. В университетах основу преподавания составляли знаменитые Septem artes liberales с их trivium (грамматика, риторика, диалектика) и quadrivium (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). В Париже в XIII в. студенты сначала учились 6 лет на факультете искусств, где наибольшее внимание уделялось грамматике и логике (диалектике). После факультета искусств, 6-8 лет они изучали теологию, из них не менее 4-х лет Библию и 2 года “Сентенции” Петра Ломбардского.
Здесь важно отметить чрезвычайно существенное обстоятельство, к которому мы не раз еще будем возвращаться: на начальных стадиях институализации образования, в особенности высшего, образование фактически приравнивалось к гуманитарному образованию. Лишь гуманитарные науки считались собственно науками, все прочие – ремеслами. Такой подход до сих пор сохранился во многих странах Востока (см. Рашковский 1998).
В России различение прикладного, практического образования и образования “классического”, фундаментального, дает о себе знать достаточно рано.
Причем, что знаменательно, это различение распространяется на обе ступени образования – среднее и высшее. Как мы все знаем, первая академическая гимназия была создана в Санкт-Петербурге в 1724 г. непосредственно при университете и ориентирована на университет. В 1804 г. появляется “Устав учебных заведений, подведомственных университетам”, где под учебными заведениями имелись в виду именно гимназии (куда принимали после окончания уездных училищ). В 1871 г., согласно “Уставу гимназий и прогимназий МНП”, устанавливается практически единственный тип классической гимназии с 8-летним сроком обучения. Наряду с классическими гимназиями, существовали реальные гимназии (с 1872 г. реальные училища). Справедливости ради надо отметить, что различие между (классическими) гимназиями и реальными училищами практически проводилось, скорее, по формальному (причем формально-гуманитарному) принципу: в первых основное внимание уделялось классическим языкам (в отдельные периоды до 40 и более проц. от общего объема учебного плана), в то время как математика и естественнонаучные дисциплины занимали меньшее место, в реальных же училищах классические языки не преподавались, большим был удельный вес дисциплин естественнонаучного цикла. В университет принимали вне конкурса лиц, окончивших гимназии с золотой или серебряной медалью, а также – по конкурсу аттестатов – остальных выпускников гимназий.
Основным типом высшего учебного заведения в дореволюционной России был, как известно, университет. Наряду с университетами существовало некоторое количество институтов и училищ (плюс единицы академий): Ин-т инженеров путей сообщения, Технологический ин-т, Московское высшее техническое училище, Медико-хирургическая академия и некот. др. Ясно осознавалось различие между университетом и институтом (училищем): последние давали узко специализированное знание, не претендовали на подготовку всесторонне образованных специалистов, которые были бы способны пополнить штаты государственных, образовательных, научных и культурных учреждений вплоть до их высших звеньев – это было очевидной прерогативой университетов.
В послереволюционные времена, связанные с индустриализацией, культурной революцией, резко возросло число как университетов, так и институтов, что, конечно, не могло не сказаться на уровне тех и других. Но различие между университетом и институтом сохранялось. Теперь это было уже в большей степени функциональное различие. Университеты готовили кадры преимущественно для науки и высшей школы, а институты – для народного хозяйства. Поскольку и наука, и высшая школа базируются на фундаментальных науках, естественной была и тенденция университетов обеспечить приобщение своих питомцев в первую очередь именно к фундаментальным наукам, что было органично еще и потому, что сами преподаватели-универсанты ориентировались в своей исследовательской деятельности также преимущественно на фундаментальные науки.
Эта традиционная система изменилась на наших глазах. Появилось огромное количество “новых университетов”, само название которых нередко прямо противоречит содержанию слова “университет”, вроде “Университета тары и упаковки” (кажется, такого нет, но очень похожие можно найти сколько угодно). На исчезновение различия между университетом и институтом указывает и то, что многие вузы в своих названиях объединяют, используют одновременно определения “институт” и “университет”, например, “Институт программных систем “Университет города Переславля””.
На самом деле, конечно, объективное различие не могло исчезнуть в силу самих по себе переименований. Поэтому возникла новая традиция — именовать собственно университеты, университеты в “старом” смысле слова классическими в противоположность “всем прочим”. (Стоит заметить, что это наименование используется и в странах Западной Европы, где противопоставляют классические и технические (технологические и пр.) университеты.)
Этот статус – статус классического университета – до сих пор не имеет правового закрепления. Хотя последнее безусловно необходимо. Тем более, что существуют достаточно серьезные попытки разработать формальные критерии отличия классического университета (ср. статью ректора Уральского ун-та Третьякова и его сотрудников).
Существенно содействует размыванию граней между (классическим) университетом и “новым” университетом широко распространившаяся конъюнктурная тенденция открывать в специализированных вузах (технологических, сельскохозяйственных и т.д. и т.п.) программы по юриспруденции, экономике, психологии и др. В абсолютном большинстве случаев эти университеты (институты) не могут обеспечить подготовку квалифицированных юристов, экономистов и пр. Следовало бы ужесточить процедуру лицензирования таких программ для непрофильных вузов. Можно было бы принять такое соглашение. Будем считать (для этого есть все основания), что полноценного юриста, экономиста можно подготовить только в классическом университете (или в специализированном юридическом, экономическом вузе). Соответственно, если, допустим, сельскохозяйственный вуз обращается с ходатайством о лицензировании программы по юриспруденции, то это ходатайство следует интерпретировать как ходатайство о преобразовании в классический университет, что, в свою очередь, предполагает открытие всего набора естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических программ, без которых невозможен классический университет. Такой порядок поставил бы заслон размножению “скороспелых” гуманитарных факультетов в непрофильных вузах.
Фундаментальность и универсальность остаются родовыми признаками классического университета. И дело, разумеется, не в формальной классификации, а в том, что подготовка специалистов в области фундаментальных наук, обладающих при этом широким – университетским – кругозором, жизненно важна для общества, и именно эта функция традиционно и естественно принадлежит классическому университету.