Отчет по проекту: Гуманитарная компонента в учебных планах высшего профессионального образования: мировой опыт и российские реалии Программа

Вид материала

Отчет

Содержание 1.2 Фундаментальность образования, воспитательная функция образования и гуманитарная компонента В чем же реальная функция Гуманитарные науки – это прививка творчества 1.3 Гуманитарные науки и искусства в университете 2 Обзор развития цикла общих гуманитарных и социально-экономических Ту же ситуацию находим и в ГОС ВПО 2-го поколения Минобразования России При разработке ГОС ВПО 27 – 28 апреля 2000 г 3.1 Проблема непрерывного образования Непрерывное образование Рис. 3.1 Система непрерывного образования (продолжение на следующем листе) Рис. 3.1 Окончание 3.2 Концептуальная модель формирования непрерывного гуманитарного образования 4.1 Характеристика исходного материала Дисциплины цикла ГСЭ (часы: аудиторные/трудоемкость)

Подобный материал:

• Данилова Мария Николаевна Данилова Т. Н. 1 Уфп асс. Фролова М. М. диплом, 377.96kb.
• Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия утверждаю ректор, 161.8kb.
• Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия утверждаю ректор, 360.8kb.
• Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия утверждаю ректор, 785.25kb.
• Программа 30 10. 00 Регистрация, кофе 10. 00 12. 00. Секция 1: Государство как регулятор, 45.38kb.
• Отчет по проекту: «Письма Иоанна Цеца: проблема авторской индивидуальности в византийской, 1134kb.
• Рабочая программа по дисциплине «отечественной истории» Федерального компонента гсэ, 675.76kb.
• Отчет по проекту «обобщение опыта участия вузов российской федерации в реализации принципов, 940.94kb.
• Расписание учебных занятий высшего профессионального образования, 328.4kb.
• Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия утверждаю ректор, 84.36kb.

1.2 Фундаментальность образования, воспитательная функция образования и гуманитарная компонента

В новой редакции Закона о высшем и послевузовском образовании (ст.1) задача вуза определяется как воспитание и образование студентов: функция воспитания вынесена (в сравнении со старой редакцией) на первое место. В отсутствие специализированных вузовских структур, которые занимались бы именно воспитательным процессом, многие уповают на наличие в учебном плане цикла дисциплин ГСЭ (гуманитарных и социально-экономических) как на главное средство воспитания. Более того, сам смысл введения цикла ГСЭ в учебный план видят именно в реализации воспитательной функции, полагая, что “гуманитаризация обеспечивает гуманизацию” (а гуманизация и есть, предположительно, главная цель и желаемый результат воспитания).

В действительности ситуация неизмеримо сложнее. Начать следует с того, что неверно видеть воспитание первостепенной, первоочередной задачей органа высшего образования. В вуз попадает уже сложившаяся личность, которую воспитали – хорошо или плохо – семья и школа. Следовательно, если воспитание в вузе – это не лозунг, а реальная задача, то необходимо, во-первых, определить, какова цель воспитания (какова модель выпускника именно с точки зрения нравственно-этических критериев), во-вторых, иметь в вузах специальную службу, которая определяла бы, с каким “человеческим материалом” имеет дело вуз при зачислении студентов, и, в-третьих, обладать структурами, которые способны были бы на базе “наличного материала” обеспечить достижение целей, формализованных в модели выпускника.

Не приходится говорить, что ничего подобного в вузах не существует – но тогда не нужно дискредитировать безусловно благородные, социально важные цели полной неспособностью их осуществления при формальной заявленности.

В чем же реальная функция присутствия в учебном плане дисциплин цикла ГСЭ – прежде всего именно с точки зрения задач воспитания?

Полагают, что, например, история учит любви к Родине, воспитывает патриотическое мировоззрение; художественная литература на примере “положительных героев” воспитывает общественно-полезные качества личности и т.д. и т.п. В действительности, однако, и здесь не всё столь однозначно. Как справедливо указывают культурологи, социальные психологи, культурные антропологи и другие специалисты, доступ к внутреннему миру человека – а именно на него хочет воздействовать воспитатель – лежит прежде всего через образ и через целесообразную деятельность, мотивированную общественно-признанными ценностями. Человек живет в мире не только ноосферы, но и персоносферы. Поэтому история как перечень дат и событий вызывает у учащегося лишь отторжение. Обычно полагают, что культурный, образованный человек не может не знать, скажем, когда была Куликовская битва. Но если он действительно знает эту дату, то не благодаря тому, что ее учили в школе или вузе: такого человека научили читать, привили вкус к чтению, а в читаемых текстах упоминание соответствующей даты встречалось достаточно часто, чтобы наш воображаемый культурный человек мог запомнить ее без всяких сознательных усилий со своей стороны.

Что же касается культивирования социально-полезных (и, разумеется, для самой личности благотворных) качеств, то они-то входят в структуры подсознания (не сознания!) личности именно через экспозицию “модельных” персонифицированных образов. Но предпосылкой этому служат отнюдь не курсы наподобие “история русской литературы”, “история мировой литературы”; складывающаяся личность ориентируется на образцы/образы персоносферы, поставляемые непосредственным социальным окружением, той же литературой и историей, СМИ (в особенности телевидением).

Поскольку важным элементом непосредственного социального окружения выступают, естественно, преподаватели, мы с неизбежностью приходим к вполне банальной мысли: нравственные качества студента, будущего специалиста – это во многом проекция на студента соответствующих качеств его преподавателя. Здесь появляется также вполне традиционная тема: так наз. “воспитание через предмет”.

Стоит отметить, что в С.-Петербурге данной проблематикой активно занимаются, в частности, в бывш. ЛИИЖТ. Основные дисциплины профессионализации здесь обязательно включают “субкурсы” по истории соответствующей науки с освещением вклада крупных ученых, в частности отечественных.

Знаменитое высказывание Эйнштейна относительно развития физики конца 19 – начала 20 века – “это драма, драма идей!” – нуждается в корректировке: сами по себе идеи внеличностны, драма идей – это всегда на самом деле драма их творцов, авторов. Порождение, обоснование и усвоение идей – процесс, апеллирующий к логике, а еще более – к той пока плохо познанной сфере человеческой психологии, которая связана с механизмами эвристик, инсайта и т.п. С воспитательной точки зрения здесь, конечно же, наиболее важны мотивы научной порядочности (которая, вообще говоря, не отличается сколько-нибудь существенно от “общечеловеческой” порядочности), объективности, преданности истине. Как раз эти нравственно-этические качества, впитываемые – с положительным знаком – по мере вхождения в личную персоносферу специалиста образов его научных предшественников и современников (преподавателей), возможно, в наименьшей степени закладываются семьей и школой, они-то и выступают воспитательной нишей высшего образования.

С этой точки зрения, гуманитарные дисциплины не имеют особого преимущества перед специальными (в рамках негуманитарных направлений/специальностей), более того – уступают им (поскольку специальные во всех отношениях “ближе” студенту).

Возникает естественный вопрос: нужны ли тогда вообще гуманитарные и социально-экономические дисциплины в негуманитарном вузе и, шире, те из них, которые не являются профильными для соответствующих направлений/специальностей? Как мы видим, эти дисциплины едва ли могут претендовать на особую роль в деле воспитания студента; но тогда они, может быть, излишни, а их удержание в учебном плане есть просто дань традиции.

Такое решение проблемы было бы очень грубой ошибкой. Существует целый ряд важнейших функций образовательного и воспитательного характера, которые могут быть реализованы только за счет наличия в учебном плане адекватно представленного блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Рассмотрим основные из этих функций.

1. Выше уже говорилось, что для студента чрезвычайно полезно знакомиться с историей своей науки, с ее основными персонажами, героями и, возможно, антигероями, видеть эту историю как борьбу идей и, возможно, личностей. Следует изучить вопрос о включении в соответствующие курсы разделов наподобие “Великие физики”, “Великие историки” и т.п. Такого роды разделы будут совмещать естественнонаучный и гуманитарный подходы, выполняя как образовательные, так и воспитательные функции.

2. Естественнонаучные дисциплины воспитывают у студента навыки логико-дискурсивного мышления. В целом же любое образование должно быть нацелено на умение решать проблемы в определенной области, а проблемы решаются не только (часто не столько) посредством логического анализа: чрезвычайно важны здесь эвристические подходы, умение использовать метод аналогии, зачастую – умение видеть анализируемый объект и даже проблему в качестве целостного образа.

Но образное мышление, аналогические переносы и т.п. – это как раз “законная” сфера гуманитарных наук. Точнее: сами по себе гуманитарные науки – будучи науками – во многом делят с науками естественнонаучными обычный методологический инструментарий, используют метод эксперимента, подвергая экспериментальные данные математико-статистической обработке, и т.п.; но объекты, предметы гуманитарных наук, в силу их отличия от объектов наук естественнонаучных, как правило, требуют применения и иных методов, связанных с использованием прототипического подхода, эвристических процедур и т.п. Иными словами, приобщение к гуманитарной науке вводит студента в сферы, связанные с иными объектами и, соответственно, иными подходами. Но это своего рода “антропные” подходы, которые обогатят понимание и естественнонаучных объектов аналитиком-человеком (у которого, в отличие от компьютера, поиск решений отнюдь не сводится к строго упорядоченной цепочке ходов и перебору вариантов), расширят исследовательскую палитру будущего специалиста.

Можно сказать – и это не будет преувеличением – что приобщение к гуманитарным наукам способствует развитию творческих потенций. Специалисты в области изучения функциональной асимметрии головного мозга человека пришли к выводу, представляющемуся (лишь представляющемуся) парадоксальным: человек выделяется из животной среды аналитическими способностями, ассоциированными с работой доминантного полушария головного мозга (в норме ответственного также за основные речевые функции), но один индивид отличается от другого преимущественно развитием и активностью субдоминантного полушария, связанного с холистскими стратегиями, базирующимися на образах, а не на аппарате логических понятий.

Можно утверждать, что в известном смысле само творчество как таковое носит в значительно части гуманитарный характер. Гуманитарные науки – это прививка творчества. По словам акад. А.Болибруха, лауреата Гос. премии РФ по науке и технике, “в математике громадное значение имеет интуиция. Путь к открытию – цепочка сложных ассоциаций, а искусство развивает ассоциативное мышление” (“Известия” № 32 (65) от 6 сент. 2002 г.). В определенной степени интуицию, образное мышление развивают и гуманитарные науки.

3. В современных гуманитарных науках акцент делается на том, что человек живет в мире семиосферы – в мире знаков, в мире текстов. Успешность деятельности современного человека в очень значительной степени зависит от того, насколько он “текстоспособен”: способен порождать тексты, доступные для других, потенциально воздействующие на других, и способен адекватно воспринимать тексты, порождаемые другими. Даже самый блестящий специалист в своей области не может реализоваться, если он не обладает “текстоспособностью” в указанном смысле. Школа должна давать общие коммуникативные навыки как в родном, так и в иностранном языке (чего она, к сожалению, чаще всего не делает). Вуз должен учить максимально точно извлекать смысл из специального текста и максимально адекватно воплощать в тексты “собственный” смысл, также в профессиональной области.

В настоящее время многие программы включают в свой учебный план рекомендуемый курс ГСЭ “Русский язык и культура речи”. Существующие варианты этого курса в абсолютном большинстве известных нам случаев не обеспечивают задачи, указанные выше. Все существующие программы нуждаются во введение специальных курсов семиотико-коммуникативного характера. Такой курс лишь в минимальном объеме должен формировать у студента теоретические представления о базовых концептах семиотики и коммуникации. Его главная цель – создавать полноценную среду профессионального общения, как устного, так и письменного. Это могут быть лекции, читаемые студентами (с их последующим анализом), более широкое введение в практику составления рефератов (опять-таки – не просто с получением оценки, выставленной преподавателем, но и с обсуждением, устным и письменным). Формы могут быть разнообразными, как и название такого курса (скажем, “Основы профессиональной коммуникации”). Как представляется, он мог бы заменить собой курс “Русский язык и культура речи”.

Заметим, что такого рода курс попутно способствовал бы также становлению профессиональной этики.

4. Выше уже упоминалось о том, что важность гуманитарного образования нередко видят в том, что “есть вещи, которые обязан знать каждый образованный (культурный) человек”. Строго говоря, здесь нет никакой гуманитарной специфики: примерно с теми же основаниями можно утверждать, что, скажем, представления о законе Ома, числах Авогадро или формуле E = mc² (список может быть продолжен почти до бесконечности) тоже должен иметь каждый образованный (культурный) человек; собственно, акцент на гуманитарных знаниях как основе образованности – это во многом пережиток того приравнивания науки гуманитарному знанию, о котором говорилось выше как о следах архаики. Впрочем, есть основания полагать, что это в значительной степени сохранившаяся, “действующая” архаика – и посейчас “образованность” во многом ассоциируется с гуманитарными знаниями.

Вдумаемся, однако, в эту расхожую формулу: “есть вещи, которые обязан знать каждый образованный (культурный) человек”. Нередко к этой формуле относятся скептически, полагая, что в ней проявляется едва ли не “мещанский” дух, требующий, чтобы у индивида Х всё было “не хуже”, чем у Иванова, Петрова, Сидорова. В лучшем случае здесь усматриваются соображения, связанные с престижностью, comme il faut (то же самое, но в “облагороженном варианте”). В действительности, однако, речь идет о вполне серьезных социально-психологических аспектах человеческого существования, которыми никак не следует пренебрегать. Дело в том, что членов данного социума, среди прочего, объединяет общая – в основных своих чертах – картина мира. Картина мира включает декларативные и процедурные знания, в том числе и сведения об исторических вехах и персонажах, литературных персонажах и иных образах персоносферы, знание формулы спирта (возможно), при всей, скорее всего, бесполезности этого знания и т.д. и т.п. Индивид, не обладающий такого рода общим со всеми тезаурусом, не воспринимается в качестве “своего” - вплоть до возможного социального отторжения.

Иными словами, общие для социальной группы знания, в известном смысле навязываемые (как родной язык) индивиду, служат его социализации. Бессмысленно оценивать, сколь велика/мала в жизни человека реальная роль информации о том, скажем, что Санкт-Петербург основал Пётр I; тот, кто не владеет существенной частью подобной информации, рискует оказаться в роли социального аутсайдера.

Вероятно, бόльшая часть такого рода знаний, служащих социальной адаптации, должна поставляться школой и семьей. Но и вуз, разумеется, имеет свои задачи в реализации данной функции; есть знания, которые, даже безразлично к их реальной значимости, известны любому специалисту в соответствующей области. А специалисты тоже образуют социум, без признания которого жизнь того, кто претендует на принадлежность к данному социуму, не будет сколько-нибудь психологически комфортной.

Чтобы определить круг знаний, без которых картина мира данного социума неполна и которые тем самым обязательно должны найти отражение в учебных планах, необходимы широкомасштабные социологические исследования с участием социальных психологов (некоторым прототипом могут служить исследования французских ученых, см.: Girod 1991).

Важно только, чтобы у студента не создавалось впечатления, что его “пичкают” знаниями, реальная значимость которых неочевидна; знания должны подаваться в органичной для них “упаковке”.

5. Есть и другой аспект формулы “это должен знать каждый”, где под “каждым” уже имеется в виду специалист в определенной области. Знания и навыки/умения, которые прививаются студенту, очень часто не “взвешены” должным образом – не иерархизированы с точки зрения степени их необходимости, с точки зрения частоты обращения к ним в реальной деятельности. Уже давно говорится о том, что не следует загромождать память студента, тратить его время на усвоение значительных массивов знаний, которые могут ему вообще никогда не понадобиться или легко обнаружимы в справочных пособиях, сетевых ресурсах и т.п. Между тем преподавателю часто трудно смириться с мыслью о том, что студенту можно “позволить не знать” то, что знает сам преподаватель.

Здесь мы сталкиваемся уже не столько со структурой тезауруса специалиста безотносительно к функции разных компонентов данного тезауруса (о чем шла речь выше), сколько со структурой профессиональной деятельности специалиста. Невозможно предусмотреть все реальные ситуации, исследовательские и практические, которые потребуют от специалиста обращения к тем или иным знаниям, умениям/навыкам. Тем не менее представляется осмысленной задача установления минимально необходимого круга знаний, умений/навыков для соответствующих направлений/специальностей; существующие государственные стандарты лишь номинально и декларативно ориентированы на “минимальные требования”. Уже “арифметика” – реальный объем часов, необходимых для реализации программы, – свидетельствует, что составители программ вряд ли ставили задачу ее минимизации. О том же говорит и содержательный анализ существующих программ и основанных на них учебных планов.

Здесь мы поневоле выходим за рамки обсуждения гуманитарной компоненты, поскольку ситуация едина для всего поля высшего профессионального образования. Сознавая всю трудность задачи, представляется возможным – и реально необходимым! – осуществить функциональное зонирование программ и отвечающих им учебных планов. В ядерную (первую, нулевую – обозначения произвольны) зону должны войти знания и умения/навыки, которые в максимальной степени универсальны, наименее подвержены пересмотру по мере развития науки, за которыми специалист не обращается к справочникам, даже если таковые существуют.

К ядерной зоне несомненно следует отнести компьютерную грамотность, включая умение работать с базами данных и пакетами прикладных программ (каких именно – отдельная проблема: неспециалист в области математико-статистической обработки данных всегда рискует ошибиться в выборе статистического метода, например применить критерий, рассчитанный на нормальное распределение, при том, что полученные данные закону нормального распределения не подчиняются).

Из гуманитарной компоненты к ядерной зоне, по-видимому, надо отнести те представления и навыки, связанные с семиотико-коммуникативными процессами, о которых говорилось выше.

Общий подход можно приблизительно сформулировать на примере студента-математика таким образом: математик должен уметь доказывать теоремы (определенной степени сложности – существуют, как известно, теоремы наподобие знаменитой теоремы Ферма, над которыми математики высшего класса бьются десятилетиями и даже веками); но есть теоремы, формулы, которые бессмысленно доказывать (выводить) заново всякий раз, как в них возникает нужда в ходе решения конкретных проблем. Такого рода теоремы, формулы как элемент декларативных знаний (если они реально являются регулярно используемым инструментарием специалиста) должны входить в ядерную зону – наряду с умениями, навыками выводить формулы, доказывать теоремы определенных классов. Процедурные знания, навыки/умения, конечно же, первичны, но и декларативными нельзя пренебрегать. Гиперболизируя, можно сказать, что странен тот специалист, который, столкнувшись с “проблемой” извлечения квадратного корня из 256, станет обращаться к калькулятору как к электронному справочнику.

Итак, ядерная зона, структурированная определенным образом, и есть основа для свода минимальных требований к подготовке специалиста.

Она же обеспечивает фундаментальность образования. Фундаментальность, которая естественна для высшего профессионального образования, в особенности университетского, тем более классического университетского, обладает двумя аспектами, которые отнюдь не всегда должным образом разграничиваются. Один аспект проявляется при, фактически, буквально-этимологическом понимании фундаментальности. Фундаментальность в этом случае – это “вычленение” фундамента, на котором возводится здание соответствующей науки. Например, если полагать, вслед за Расселом и Уайтхедом и другими математиками/философами, что основания математики следует искать в области логики, то логика и будет фундаментом математики (и одновременно метаматематикой, ср. название известного труда С.Клини). В этом случае, кстати, существует опасность впасть в редукционизм неопозитивистского толка. В более “приземленном” варианте фундаментальность отождествляется с базовыми законами соответствующей науки. Например, для классической механики базовыми будут знаменитые три закона Ньютона, а для гуманитарных наук в целом, возможно, законы семиотики и коммуникации.

Другой аспект (и, соответственно, другое понимание фундаментальности, связанное с первым, но не совпадающее с ним) заключается в том, что фундаментальные науки – это науки, устанавливающие основные законы соответствующих проблемных областей безотносительно к использованию этих законов в реальной экономике, в производстве, культуре и т.д. Фундаментальная наука призвана отвечать на вопросы о том, как устроена природа, неживая и живая, общество, человек. Владение тезаурусом фундаментальной науки – это понимание основных принципов устройства мира (насколько мы можем судить об этом на данной стадии развития науки), умение делать адекватные выводы из существующих, открытых законов, умение искать ответы на те вопросы соответствующей научной сферы, которые этих ответов еще не имеют.

В отличие от этого, прикладные науки, используя результаты фундаментальных, непосредственно выстраивают механизмы, обслуживающие потребности человека и общества.

От фундаментальных наук не следует ждать непосредственной и быстрой отдачи и даже не всегда возможно сразу оценить, реальна ли такая отдача в принципе (широко известен ответ Фарадея, согласно которому электричество вряд найдет когда-либо практическое применение).

В отличие от этого, прикладные науки, конечно, призваны давать достаточно конкретные, ощутимые результаты. В США принят даже критерий, согласно которому фундаментальным считается то исследование, которое не приносит дохода в течение 3-7 лет. Это, разумеется, наивный подход, но он дает квазиюридическую базу для финансирования фундаментальной науки.

Для университета, в особенности классического, приоритет фундаментальности (прежде всего во втором из рассмотренных выше значений) не подлежит сомнению. Во-первых, именно учеными университетов сделано абсолютное большинство открытий в фундаментальных науках, и университеты располагает соответствующими традициями, школами, кадрами. Во-вторых, чем фундаментальнее научный закон, тем шире область его применения, тем менее важны для него во многом искусственные границы между разными дисциплинами. Но именно классический университет обладает всем спектром научного знания, для него наиболее естественна разработка мультидисциплинарных, трансдисциплинарных и междисциплинарных направлений.


1.3 Гуманитарные науки и искусства в университете

Гуманитарные науки и искусства нередко видят в качестве некоторого органичного комплекса. Это в действительности некорректно, во всяком случае если под искусством иметь в виду художественные практики. Несмотря на специфичность гуманитарных наук в их сравнении с естественнонаучными, это всё же науки (см. об этом: Вербицкая, Касевич 2001). Основные линии разграничения можно видеть в том, что научный результат поддается фальсифицированию (опровержению), а результат художественный – нет, научный результат можно воспроизвести, а результат художественный – нет.

Университеты – “бастионы” науки; объективно получается, что искусству в них нет места. Но возникает вопрос: если мы исходим из того, что университет готовит (воспитывает) гармоничную личность (хотелось бы, чтобы это было так), то достижима ли указанная задача без обращения к искусству? Выше уже упоминалось, что собственно воспитательное воздействие оказывается во многом “через” образ – а искусство и есть сфера образного. Для искусства воспитательная роль гораздо естественнее, нежели для науки, в том числе гуманитарной, хотя само по себе искусство вовсе не ставит это своей задачей. Следует еще добавить, что обе функции – когнитивная и эстетическая – в равной степени генетически присущи человеку. “Приглушение” любой из них ведет к деформации личности.

Необходимо, следовательно, искать пути, как ввести сферу искусства в университетские программы.

Возможно, начинать целесообразно с тех сфер, где наука и искусство, познание и эстетика соприкасаются наиболее тесно. Выше говорилось о важности всего, что связано с языком. Но языку свойственна множественность функций. Ведущая из них коммуникативная; наряду с ней существуют когнитивная, эстетическая и др. Коммуникативная и когнитивная функции подлежат исследованию традиционными университетскими науками – филологией, лингвистикой. Эстетическая функция реализуется в художественных произведениях – поэзии, прозе, отчасти в драматургии, вокальном искусстве. Однако и “обычная” речь, в особенности профессиональная, обладает своим ритмом, который может быть более или менее совершенным, а также художественными особенностями. Привитие навыков “красивой” речи безусловно самым тесным образом соприкасается с искусством, а также служит связующим звеном с теми упомянутыми выше сферами вербальных искусств и других искусств, где слово играет существенную роль.

Возвращаясь к проблеме курса “Русский язык и культура речи”, можно было бы предложить не просто заменить его курсом “Основы профессиональной коммуникации”, как это предварительно предлагалось выше, а “составным” курсом “Основы профессиональной коммуникации и практической риторики”.

Если для филологов, журналистов, историков, психологов, юристов, может быть, экономистов и социологов, специалистов в области менеджмента приобщение к искусству естественнее всего “через” слово, то для физиков, химиков, математиков и др., возможно, аналогичным “проводником в сферу искусства могла бы послужить архитектура и/или живопись, скульптура, для которых столь важны пространственные образы.

Важно, как представляется, понять, что основная цель занятий искусством в университете (занятий, которых еще нет, но которые, надо думать, появятся) – это не насыщение студента информацией о том, какие были и есть поэты, архитекторы, композиторы и т.д. и какие произведения они создали, а привитие навыка (и потребности!) воспринимать произведения искусства, ощущать в них и через них гармонию и дисгармонию мира. Поэтому здесь вряд ли стоит думать об универсальных программах; степень вариабельности, гибкости может быть достаточно высокой.

Сами занятия искусством в университете предъявляют очень высокие и специфические требования к преподавателю. Преподаватель здесь не источник информации, а своего рода “гуру”, наставник, мастер, с которым (при помощи которого) учащийся “проживает” произведение искусства, входит в пространство этого произведения.

Здесь можно видеть еще одну точку соприкосновения гуманитарных наук и искусств: подобно гуманитарным наукам, искусства – несмотря на их “далекость” от науки – существенно способствуют расширению творческого потенциала личности, позволяют видеть мир объемно, в его целостности.

2 Обзор развития цикла общих гуманитарных и социально-экономических

дисциплин ГОС ВПО за последнее десятилетие


В ГОС ВПО первого поколения, утвержденном Постановлением Правительства РФ от 12.08.94 г. № 940 не ставился прямо вопрос о непрерывности образования, в том числе и гуманитарного образования.

Вместе с тем в ряде Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования, являющихся частью ГОС ВПО, делалась попытка сопряжения образовательных программ различного уровня. В частности, во «Временных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров» в п. 1.4. «Бакалавр должен быть подготовлен» записано:

• по направлению 521400 Юриспруденция (утверждено 30.12.93):
  

• к обучению в магистратуре по направлению 521400 Юриспруденция;
  
• к освоению образовательных профессиональных программ по специальностям: 020200 Политология, 021100 Юриспруденция, 022500 Связи с общественностью, 022800 Социальная работа в сокращенные до 1 года сроки»
  

• по направлению 510600 Биология (утверждено 26.08.93):
  

• к обучению в магистратуре по направлению 510600 «Биология»;
  
• к освоению образовательных профессиональных программ по специальностям 011600 – Биология, 011700 – Антропология, 011800 – Зоология, 011900 – Ботаника, 012000 – Физиология, 012400 – Микробиология, 012100 – Генетика в сокращенные до года сроки;
  

аналогично по другим направлениям.

Вместе с тем в ГОС ВПО по специальностям нет указаний на то, бакалавры каких направлений могут осваивать программы специалистов в сокращенные сроки. Такого пункта нет даже в макете ГОС ВПО специалиста.

Ту же ситуацию находим и в ГОС ВПО 2-го поколения.

Кроме того, при формировании пункта 1.4 ГОС ВПО по некоторым направлениям подготовки бакалавров нет согласованности между различными УМО. В частности, в ГОС ВПО по направлению 520600 Журналистика записано:

Бакалавр журналистики подготовлен к обучению в магистратуре и освоению в установленные сроки магистерских программ родственных направлений:

• филология 520300;
  
• менеджмент 521500;
  
• социальная работа 521100;
  
• политология 520900;
  
• социология 521200;
  
• психология 521000;
  
• культурология 520100;
  
• философия 520400;
  
• лингвистика 520500;
  
• книжное дело 520700;
  
• история 520800;
  
• юриспруденция 521400;
  
• экономика 521600;
  
• искусствоведение 521800;
  
• конфликтология 522700.
  

Однако в ГОС ВПО по направлению 521400 «Юриспруденция» записано:

2.2. Лица, имеющие диплом бакалавра по направлению 521400 Юриспруденция, зачисляются на специализированную магистерскую подготовку на конкурсной основе. Условия конкурсного отбора определяются вузом на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования бакалавра по данному направлению.

2.3. Лица, желающие освоить программу специализированной подготовки магистра по данному направлению и имеющие высшее профессиональное образование, профиль которого не указан в п. 2.2, допускаются к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным Государственным образовательным стандартом подготовки бакалавра по данному направлению.

Таким образом, бакалавр журналистики должен сдавать при поступлении в магистратуру по направлению 521400 дополнительные экзамены по юриспруденции.

Аналогичные требования по отношению к журналистам указаны также в ГОС ВПО по направлениям: 520300 – Филология, 520900 – Политология и др.

Получается, что нередко записи в ГОС ВПО о продолжении обучения носят чисто декларативный характер. Вместе с тем по направлению 520500 – Лингвистика, есть прямое указание на то, что выпускник бакалавриата по направлению 520600 «Журналистика» имеет право поступать в магистратуру по направлению 520500 «Лингвистика» по конкурсу, т.е. на тех же основаниях, что и выпускник бакалавриата по направлению 520500.


Касаясь вопроса сопряжения образовательных программ нового поколения магистров и аспирантов следует отметить, что названия многих магистерских программ совпадает с названиями научных специальностей аспирантуры. (В частности по направлению 521000 «Психология» (ГОС ВПО утвержден 10.03.2000) из 19 магистерских программ, 13 имеют названия соответствующих научных специальностей) или одно научное направление разбивается на несколько магистерских программ (например, научное направление 10.02.19 – Общее языкознание, социолингвистика, психолингвистика, распадается на три магистерские программы: 520512 – Общее языкознание, 520514 – Психолингвистика и 520515 - Социолингвистика).

В связи с разработкой ГОС ВПО послевузовского образования – образовательных программ научных направлений аспирантов, встает вопрос о согласованности соответствующих ГОС ВПО (и примерных учебных планов) направлений подготовки магистров и аспирантов.


В ходе разработки ГОС ВПО нового поколения Минобразования России довело до председателей УМО и ректоров вузов «Методические рекомендации по сопряжению направлений подготовки бакалавров и магистров с традиционными специальностями ВПО» (июль 1999 г.). В этом документе Учебно-методическим объединениям рекомендовалось в целях обеспечения технологичности учебного процесса, оптимизации педагогической нагрузки ППС, рационального использования аудиторного фонда при разработке ГОС на основе утвержденных макетов учитывать сопряженность (взаимосвязь) направлений и специальностей соответствующего профиля, имея в виду как содержательные аспекты, так и организационное обеспечение возможности перехода студента с одной основной образовательной программы на другую как внутри вуза, так и из одних высших учебных заведений РФ в другие.

Здесь же была предложена трактовка понятия «направления и специальности соответствующего профиля» - это те, которые используют близкий понятный аппарат, базируются на единой объектной области, изучая относящиеся к ней объекты с различных позиций, или объединены общностью логической культуры (многие направления складывались как обобщенная фундаментальная составляющая отдельных групп родственных специальностей).

При разработке ГОС ВПО с учетом сопряженности для направлений и специальностей соответствующего профиля особое внимание предлагалось уделять соблюдению единства требований к теоретическим занятиям и практическим умениям по циклу дисциплин ГСЭ для лиц, обучающихся по соответствующим основным образовательным программам, а также минимуму содержания дисциплин этого цикла.

Было обращено внимание Учебно-методических объединений при разработке примерных учебных планов и вузов при реализации образовательных программ на необходимость уделять внимание тому, что содержание образования первых двух лет обучения должно включать преимущественно дисциплины, имеющие общекультурную функцию, а также дисциплины, составляющие фундаментальную подготовку будущего специалиста.


27 – 28 апреля 2000 г. в г. Москва в РУДН состоялось Всероссийское совещание заведующих кафедрами и деканов социогуманитарных факультетов, на котором была отмечена необходимость корректировки целей, задач гуманитарного и социально-экономического образования в российской высшей школе и путей их решения.

Наиболее злободневными в этой сфере были названы следующие проблемы:

• не удалось еще в полной мере осуществить концептуальное осмысление принципов и механизмов преемственности и непрерывности гуманитарного и социально-экономического образования на его различных ступенях;
  
• в вузах различного профиля (особенно негуманитарных) нередко сокращались нормативы общей трудоемкости цикла ГСЭ, деформировалась его структура, нарушался порядок его реализации, отмечалась его дробность и мозаичность;
  
• не всегда преподавателям дисциплин цикла ГСЭ удавалось воплотить принцип гармонического сочетания, прослеживания междисциплинарных связей, профилизации преподавания дисциплин применительно к специфике подготовки кадров в вузах различного профиля, взаимосвязи базовых и элективных дисциплин;
  
• не удалось по каждой дисциплине цикла издать комплект учебной литературы.
  

В результате анализа указанных проблем, а также структуры и порядка реализации цикла ГСЭ в ГОС ВПО нового поколения, совещание выработало ряд рекомендаций, часть которых на настоящее время реализована, в частности:

• создан Координационный совет по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО (приказ Минобразования России от 10.07.2001 № 2665);
  
• создан Совет по гуманитарному и социально-экономическому образованию (приказ Минобразования России от 10.09.2001 № 3119);
  
• организован конкурс по разработке комплектов учебной литературы по всем базовым дисциплинам цикла ГСЭ (приказ Минобразования России от 30.04.02 № 1635);
  
• разработаны и утверждены примерные учебные программы по всем одиннадцати базовым дисциплинам цикла ГСЭ для вузов различного профиля.
  

Осталось открытым предложение совещания о возвращении всем базовым дисциплинам цикла ГСЭ статуса обязательных с объемом часов общей трудоемкости не менее 70.

Не все ректоры вузов и деканы откликнулись на призыв строго соблюдать нормативы реализации цикла ГСЭ, сохранить общий объем трудоемкости, структуру и порядок реализации, создать в вузах советы по гуманитарному и социально-экономическому образованию и оказать им содействие в работе, а также обеспечить возможность информационного обмена по проблемам гуманитарного и социально-экономического образования в вузах различного профиля.

Ниже предлагается решение данной проблемы путем создания соответствующего сайта в глобальной компьютерной сети Internet.


Перед Советом по гуманитарному и социально-экономическому образованию созданного приказом Минобразования России от 10.09.2001 № 3119 были поставлены следующие задачи:

• определение стратегических ориентиров дальнейшего развития гуманитарного и социально-экономического образования в системе образования;
  
• участие в разработке концепции и программы развития непрерывного общего гуманитарного и социально-экономического образования в системе образования;
  
• разработка предложений о внедрении новых информационных технологий образования, об учебно-методическом и информационно-справочном обеспечении преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях;
  
• определение основных направлений научных исследований, обеспечивающих создание и эффективное развитие непрерывного гуманитарного и социально-экономического образования;
  
• участие в координации деятельности межвузовских и школьных центров гуманитарного образования Минобразования России в целях совершенствования фундаментального содержания общего гуманитарного и социально-экономического образования и организации учебного процесса, повышения уровня теоретической и практической подготовки обучающихся в этой сфере;
  
• разработка предложений, касающихся обеспечения методологического единства содержания, методов и средств общего и профессионального гуманитарного и социально-экономического образования;
  
• участие в разработке механизмов обеспечения обновления содержания учебных курсов и программ по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического комплекса;
  
• участие в разработке и экспертизе тестовых материалов для оценки качества подготовки выпускников по циклу гуманитарных и социально-экономических дисциплин в образовательных учреждениях различного профиля;
  
• участие в подготовке предложений, связанных с изданием учебников, учебных и учебно-методических пособий по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам для содействия преемственности гуманитарного и социально-экономического образования.
  

3 Концепции непрерывного гуманитарного образования


3.1 Проблема непрерывного образования

Проблема непрерывного образования возникла в шестидесятых годах в Европе в «недрах» образования взрослых и представляется в настоящее время очень важной для анализа и оценки принципиального подхода к перспективе образования, в том числе гуманитарного.

«Традиционное понимание непрерывного образования основано на идее последовательного движения человека в рамках основного «ствола» образования: дошкольное образование – начальная школа – средняя школа – высшая школа – повышение квалификации. Непрерывность понимается прежде всего как последовательная взаимосвязь этапов и звеньев. И чем она теснее, тем лучше. Каждое «нижележащее» звено рассматривается при этом как подготовка к последующему.

В аспекте целей и содержания в такой системе очевиден абсолютный приоритет высшей школы, которая фактически определяет деятельность всех остальных звеньев системы» [17].

В настоящее время непрерывное образование предлагают понимать как систему, где «основной ствол» образования составляет единое целое со всеми параллельными образовательными структурами, которые уже существуют и имеют сильную тенденцию к развитию. «Рядом с основным «стволом» образования развиваются и будут развиваться широкие сети клубов, лекториев, библиотек, музеев, выставок, кружков, домов молодежи и школьников, секций, курсов при предприятиях систем подготовки и переподготовки кадров и т.д.» [17], то есть все то, что в России именуется довузовским, вневузовским, дополнительным образованием.

В этом случае роль вуза видоизменяется. Вуз координирует работу неформальных структур, приводит их деятельность в систему, исправляет при необходимости, направляет на общее развитие личности на протяжении всего жизненного цикла.

«Традиционная недооценка данных форм неформального образования (в сравнении со школьным и высшим), несомненно, изменится в связи с социальным и культурным развитием общества и кардинальным усилением территориальных начал во всех сферах жизни.

Речь идет, таким образом, о создании своего рода «образовательной среды», в которую человек попадает с рождением» (см. рис. 3.1) [17].

Эта «образовательная среда» объединяет все структуры образования и придает им равноправный статус, чего нет в настоящее время. Ведь образование (как его обычно понимают) всегда было неким формальным актом, процессом, который завершался получением свидетельства (или диплома) о среднем или высшем образовании. Такое образование в излагаемой концепции названо формальным. Вся остальная образовательная деятельность, не входящая в основной «ствол» образования, проходила и проходит как бы параллельно и оценивается прежде всего с точки зрения повышения общей культуры, образовательного уровня каждого человека. Такое образование в концепции названо

Непрерывное образование:

теоретический и операциональный аспекты

(по кн.: Dave R.H. Education permanente et programme scolaire [18])

Рис. 3.1 Система непрерывного образования (продолжение на следующем листе)

* Знак обозначает взаимодействие между двумя компонентами и знак обозначает взаимодействие между всеми компонентами.

Рис. 3.1 Окончание

неформальным. Свидетельства, дипломы, удостоверения, полученные по окончании учебных заведений подобного рода, принципиального значения в жизни и деятельности человека (особенно как экономические стимуляторы) не имеют.

В системе непрерывного образования все эти виды образования по своей значимости находятся рядом. А полученные дипломы (свидетельства) в перспективе должны отражать объем подготовки, полученной человеком за определенный период в целом.


3.2 Концептуальная модель формирования непрерывного гуманитарного образования

Под непрерывностью гуманитарного образования предлагается понимать получение человеком на протяжении всей его жизни необходимых знаний, позволяющих благополучно существовать ему и окружающему его обществу, не нанося вреда природе и будущим поколениям людей, а также способствующих общекультурному и профессиональному росту личности.

Составляющими гуманитарного образования должно быть, кроме всего другого, обучение: культуре жизни в условиях современного города, села; правилам взаимоотношений с людьми и природой; правильному отношению к своему здоровью и здоровью других; формирование минимально необходимых юридических знаний, знаний в области этики, эстетики, экологии, экономики, политики, социологии и др.

Система непрерывного гуманитарного образования, по нашему мнению, должна включать в себя средства стимулирования повышения человеком своего гуманитарного знания, непосредственно связанного с его жизнедеятельностью в смысле, указанном выше.

В процессе обучения человек может ограничится основным (базовым, обязательным) образованием, а может пройти еще несколько уровней формального образования вплоть до защиты докторской диссертации.

Для всех групп людей по уровню образования, по-видимому, должны существовать свои программы предложения непрерывного гуманитарного образования. Таким образом, непрерывное гуманитарное образование следует рассматривать как процесс, в который включается личность на протяжении всей активной жизни.

Кроме того, программы одного уровня могут иметь различную степень сложности, т.к. в крупных городах и в сельской местности имеются разные условия для их освоения. Разработка таких программ является отдельной задачей. Вместе с тем использование таких современных средств как телевидение, интернета, могут предельно сблизить содержание программ не только одного, но и разных уровней. Схема формирования непрерывного гуманитарного образования приведена на рис. 3.2.







Пояснения: Формально бакалавр имеет право поступать в аспирантуру




– Программы гуманитарного образования учебных заведений соответствующего уровня (буква внутри круга означает

уровень программы)





– Типовые программы индивидуального гуманитарного образования для лиц, завершивших обучение (цифра внутри ромба

означает уровень программы)


Рис. 3.2 Схема формирования прерывного гуманитарного образования


4 Анализ гуманитарных компонент учебных планов вузов


4.1 Характеристика исходного материала

Для исследования были выбраны рабочие учебные планы 35 специальностей:

010100 – Математика

010200 – Прикладная математика и информатика

010500 – Механика

010900 – Астрономия

011000 - Химия

011400 – Гидрогеология и инженерная геология

012500 – География

012600 – Метеорология

013400 – Природопользование

013600 - Геоэкология

013900 – Фундаментальная радиофизика и физическая электроника

020300 – Социология

020400 – Психология

021701 – Русский язык и литература

021703 – Зарубежная филология

022700 – Клиническая психология

030500 – Профессиональное обучение (по отраслям)

051500 – Звукорежиссура

052400 - Дизайн

060100 – Экономическая теория

060200 – Экономика и социология труда

060400 – Финансы и кредит

060500 – Бухгалтерский учет, анализ и аудит

060600 – Мировая экономика

060800 – Экономика и управление на предприятии (по отраслям)

061000 – Государственное и муниципальное управление

061100 – Менеджмент организации

061500 - Маркетинг

061800 – Математические методы в экономике

062100 – Управление персоналом

200700 – Радиотехника

350100 – Социальная антропология

350500 – Социальная работа

351400 – Прикладная информатика (по областям)

351500 – Математическое обеспечение и администрирование информационных систем

и 7 направлений подготовки (бакалавриат):

510600 – Биология

510700 – Почвоведение

521200 – Социология

521500 – Менеджмент

540600 – Педагогика

552500 – Радиотехника

553500 – Защита окружающей среды

6-ти классических университетов, 7-ми технических вузов, 1-го педагогического, 2-х отраслевых, 2-х вузов, отнесенных к категории "Иные" и 2-х негосударственных вузов. Более подробно исследовался Санкт-Петербургский государственный университет, в котором анализировались учебные планы 11 факультетов.

Все одиннадцать дисциплин цикла ГСЭ были разбиты на две группы: обязательные и необязательные. Последние, в зависимости от того, к какой компоненте учебного плана они были отнесены вузом, помечались буквами "Ф", "Р" или "В" – соответственно: федеральный компонент, региональный или по выбору.

Числовые характеристики учебных планов приведены в таблице 4.1.


Таблица 4.1

Наименование вуза	Наим. спец. (напр.)	Дисциплины цикла ГСЭ (часы: аудиторные/трудоемкость)
		Обязательные дисциплины				Ф – федеральный компонент; Р – вузовский; В – по выбору							∑1
		Ин.яз	Физ-культ	Отеч. истор	Филос.	Культур	Политол	Правов	Псих.и педаг	Рус.яз и культ речи	Соци-ол.	Эконом
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
Классические университеты
СПбГУ Факультет социологии	020300 350100 060200 351400	380/470	388/408	68/102	99/132			34/68	68/1362	32/70	34/52	99/132	1800
	350500	380/570	388/408	68/135	99/135	32/80Р		34/653		32/70		99/198	1801
	521200	380/480	408/408	68/102	99/132			34/68	68/136	32/70	34/51	99/117	1800
СПбГУ Экономический факультет	060100	396/508	264/408	51/74	132/200	30/60В	51/100Р	32/70	68/100Р	30/60В	68/100Р	30/60В4	1800
	060400	594/720	264/408	51/68	51/68	108/270В	108/270В	34/51Р	54/87Р	108/270В	51/68	198/3365	1800
	060500	332/462	264/408	34/58	99/178	17/31Р	32/52В	34/54Р	32/54	32/52В	32/52Р	132/2406	1800
	060600	396/571	396/408	51/85	99/165	17/34Р	33/60В		32/52Р	33/60В	32/52	200/3007	1847
	060800	396/500	392/408	51/92	99/188	34/68Р	32/64Р	32/74Р	42/72	33/68В	32/64Р		1800