Читаем чехова

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2

ЧТО ПОЛУЧИЛОСЬ?

Заочный круглый стол преподавателей Летней школы

По дороге в Москву в том же автобусе, которым мы за неделю до этого приехали в Мелихово, продолжая думать о происшедшем за эти семь дней, мы решили через некоторое время, когда улягутся впечатления, обменяться впечатлениями – провести на страницах нашего «Чеховского вестника» свой собственный заочный круглый стол, что и было сделано.

Ведшим занятия было задано четыре блока вопросов. Отвечали на них заслуженный учитель России, преподаватель московской гимназии 1567 Л.И.Соболев, доцент МГУ Р.Б.Ахметшин, доцент Казанского университета Л.Е.Бушканец, доцент Тверского университета Ю.В.Доманский, профессор Оренбургского педагогического университета О.М.Скибина.

1. Как бы Вы оценили уровень филологической подготовленности – или готовности к восприятию филологической культуры – и потребности в ней учеников сегодня? Изменилось ли тут что-то на протяжении последних лет? Изменилось ли Ваше представление об этом в свете опыта Вашей работы в Летней школе и общения с педагогами?

2. Какие ожидания связывали Вы с работой летней школы? В какой степени оправдались – не оправдались ожидания? Что, с Вашей точки зрения, получилось и что не получилось из того, с чем Вы ехали на школу? Скорректировали ли что-то полученные впечатления и опыт в Ваших представлениях по поводу точек соприкосновения научного литературоведения и школы и концепции преподавания литератур?

3. Что должна давать учителю подобная школа:

– корректировать профессиональные (филологические) знания, с помощью которых он сам будет выстраивать собственную методику проведения уроков, или

– давать образцы и способы разборов изучаемых в школе произведенийЧехова, которые учитель сможет перенести в собственную практику?

4. «Литературная газета» провела недавно анкету «Как пристрастить ребенка к чтению?» Среди вопросов был такой: «Нужно ли продолжать преподавать литературу с уклоном в литературоведение? Какими вы представляете себе уроки литературы?» Среди ответов на него преобладал такой: «Основы литературоведения школьникам давать не нужно, поскольку это особый предмет, способный засушить, схематизировать живое слово». Литературоведение практически обвиняется в том, что дети перестали читать. Предлагается – как выход из тупика – 1. чтение на уроках текста с выражением и «художественное комментирование», 2. чтение не классики, а того, что интересно ребенку («Три мушкетера», например), 3. вообще отказаться от списков программно изучаемых произведений и отдать выбор книг на откуп самим школьникам. 4. Один из отвечавших на анкету предлагает элементы литературоведения заменить разбором поведения героев (как бы ученик или его друг поступили на месте Печорина или Наташи Ростовой), и это якобы может стать связующим звеном между классикой и современностью. Ваше мнение по этому вопросу.

1.

Р.Б.Ахметшин. Мою оценку этой ситуации в школе нельзя считать особенно авторитетной, она строится на не очень глубоком опыте, так как мое общение с учениками не отличается достаточно высокой частотностью и имеет избирательный характер. В течение 5-6 лет я работал только в филологических (или гуманитарных) классах московских школ, ученики которых были ориентированы на поступление в вуз и, как казалось, должны были иметь достаточно сильную мотивацию в занятиях языком и литературой. Несмотря на это, я все время сталкивался с проявлением равнодушия к обучению, в чем могла проявляться и доля моей вины: я был не готов к такого рода «случайностям» и не пытался трансформировать смысл и структуру своих занятий в связи с этими реалиями, всегда ориентируясь на сильных и на сознательных учеников (то есть стремящихся к познанию). Но и в этих ситуациях, локализуя диалог до очень узких рамок, я постоянно обнаруживал проявления филологической невежественности и неготовности предшествующим опытом: непонимание специфики художественного образа, невладение терминологией (и, хуже, нежелание создавать собственный филологический лексикон) и очень расплывчатую языковую рефлексию. Это, вполне вероятно, вызвано низким качеством чтения, который обнаруживается в беседах с учениками. Их информированность в области книжной культуры очень часто не простирается дальше смыслового поля современной рекламы (понятно, что в такой ситуации интерес к чтению и желание и возможности поиска новых книг снижены в крайней степени: прочитываются лишь «раскрученные» авторы, а о том, что «полковнику никто не пишет», подростки узнают из современной песни).

Мое ощущение, скорее всего, не изменилось по содержанию, но усилилось и стало более точным после занятий в летней школе.

Л.Е.Бушканец. Уровень филологической подготовленности современных школьников невозможно оценивать вне уровня современной культуры вообще. Я работаю в школе с 1990-го года. Это были гуманитарные классы колледжа при Казанском государственном университете, лицея при нем же, гуманитарные, дизайнерские и обычные классы лицея № 5 Казани – так называемого «польского», т.к. в нем преподают польский язык, а гуманитарный класс создавался при историческом факультете того же университета. В этом лицее до сих пор работают некоторые преподаватели исторического факультета и финансово-экономического института Казани. Школа не лучшая и не худшая – типичная. Кроме того, у меня опыт ряда спецкурсов в неплохих казанских школах, самых разнообразных подготовительных курсов и, конечно, репетиторства (к сожалению, я один из лучших репетиторов по литературе в городе и ко мне обращаются с детьми университетские люди – к сожалению, потому что эти занятия съедают колоссальное количество времени и сил, совершенно не оправдывая себя с экономической точки зрения). И этот опыт позволяет говорить о том, что за эти 16 лет общий уровень учеников школ и студентов упал резко, катастрофически. То, что я делала в школе 10 лет назад, теперь я делаю со студентами на втором курсе в рамках предмета «Основы литературоведческого анализа», а что касается школы, то тут мне пришлось преодолеть тяжелый внутренний кризис для того, чтобы понять, что в 10 и 11 классе (в которых я работаю), нужно переходить к ликбезу.

Методика преподавания литературы и педагогика в целом как наука – это науки романтические, живущие странными идеальными представлениями об учениках, школе и учителях. Учителя и преподаватели вузов тоже, кстати, часто существуют в вымышленном мире представлений о значимости своего предмета для их учеников и о том, какие они замечательные преподаватели. Удается, на самом деле, судя по сочинениям на вступительных экзаменах, судя по тому, с чего мы начинаем репетиторство и пр., гораздо меньше, чем это кажется влюбленным в себя преподавателям. Очень редко удается тому, кто учит, получить настоящую обратную связь. А она говорит о том, что главной чертой современных «обучаемых» (я имею в виду и школьников, и студентов) является неумение критически и самостоятельно мыслить – но с опорой на знания, равнодушие и практически полное выпадение из мира культуры. Неумение мыслить и воплощать мысль в слове, инфантилизм, отсутствие жизненного и эмоционального опыта (даже по сравнению с тем, что было 10 лет назад) – это то, что изначально препятствует работе на уроках литературы и без чего включение уже не просто в культуру, а в филологическую культуру невозможно.

Заставить себя мыслить – тяжелый труд, но современная школа и не ориентирована на работу ученика. В школе остались две оценки – «4» и «5», три – это оценка, которая «обижает» ученика и его родителей. Фарисейски говоря о том, что детям нужны знания, РОНО и родители одновременно с этим призывают рядового учителя к тому, чтобы детям на уроке «было интересно», чтобы урок был «занимательным», чтобы все учились хорошо и чтобы было «не трудно». Отсутствие справедливых оценок и отсутствие ситуации «напряжения мысли» и работы (ведь урок должен быть работой, а не развлекаловкой, подлинный интерес вырастает из знаний, а не из внешних завлекательных приемов) формирует ложную систему ценностей, повышенные требования к миру и пониженные к себе, в основе которых лежит принцип: «Дайте мне! Мне недодали! Мне обязаны! Меня обязаны научить, дать аттестат, заинтересовать, обеспечить высокую зарплату!». А эта система ценностей в принципе противоречит тому, что необходимо для формирования хорошего читателя. Ведь литература – это диалог, а чтение – открытие другого взгляда на мир, постоянное преодоление штампов, стереотипов восприятия и работа над собой.

Таким образом, необходимо трезвое осознание современной ситуации. Это не значит, что ситуацию надо принять. Это значит, что нужно без романтического пафоса и риторики понять, что происходит. А изменить ее без повышения уровня культуры, в том числе – филологической культуры – невозможно

Ю.В.Доманский. Мои представления не изменились, потому что они всегда были очень противоречивы, многогранны. Приходится работать с разными учениками. Для одних чтение «по списку» – неприятная обязанность; для других классика, художественная литература – едва ли не главная радость в жизни. Так, мне кажется, было и лет пятнадцать назад, и когда сам учился в школе. Соответственно, и уровень всегда был и сейчас есть разный. Общение с учителями на Летней школе в Мелихово, их рассказы об учениках только укрепили меня в этом мнении.

О.М.Скибина. Не готова ответить. Судить могу только по собственным детям, а так надо провести анкетирование и поговорить с кем-то, кто этим занимался. На 1 курс педагогического университета с каждым годом студенты приходят все хуже и хуже. И пока мы их будем набирать по ЕГЭ, так и будет. Там ведь и немого, и глухого можно, в принципе, принять. «Говорящих» мало, думающих – единицы. Не знают, что Сапфо – женщина, что лесбийские поэты – жили на острове Лесбос, а не что-то другое. «Что-то другое» зато знают. Правда, с Грецией не связывают. Мифы не читали, только мультики смотрели, и то не все. Давно ведь их не показывают.

Л.И.Соболев. Если говорить о максимальном уровне филологической подготовленности и потребности в ней, то он вполне допускает нормальную работу и в школе, и, наверное, в вузе. Летняя школа здесь, пожалуй, ничего не изменила.

2.

Р.Б.Ахметшин. Работа в такой аудитории дает прекрасную возможность оценить собственные методы и идеи в новой ситуации, как бы иными глазами рассмотреть то, что казалось правильным или нужным; выслушать конструктивную критику от специалистов; взглянуть на ситуацию в школе с неожиданной точки зрения: «учитель без ученика» (или учитель в роли ученика) – это момент, который лишает автоматизма многие отношения и разрушает привычные стереотипы нашего поведения или мышления. Мои ожидания не были вполне определенными: не так часто мы работаем в летних школах. Поэтому мне трудно сказать, что я имел точное представление о том, что увижу в Мелихове. Ожидаешь обычно лучшего, надеешься на взаимопонимание, и мне казалось, что я смогу найти контакт с учителями не столько, может быть, в русле обсуждения вопросов о поэтике литературы, сколько с точки зрения проблематики такого содержания преподавания в школе. Мне хотелось знать, как относятся к этим задачам учителя, нужно ли, по их мнению, обращаться к анализу поэтики на уроке. Такой разговор, по существу, не состоялся. Мог ли состояться – не знаю. Но без сомнения, и этот результат чрезвычайно полезен для меня, хотя я не впервые осознаю, что научный монолог в школе либо неприемлем, либо должен очень осторожно дозироваться.

Л.Е.Бушканец. Никаких особых надежд на летнюю школу у меня не было. Впрочем, я все-таки полагала, что приедут высокоподготовленные учителя, которые знакомы с основами биографии Чехова, с основами знаний о том, что такое биография вообще, что такое мемуары и эпистолярное наследие писателя. Дело в том, что по согласованию с организаторами школы, мне достались 5 занятий, связанных именно с биографией Чехова. Несмотря на иронию членов моей семьи («как, ты еще чего-то о Чехове не знаешь?»), я перед поездкой перечитала еще раз несколько биографий писателя, пару томов писем, мемуаров и пр., потратив на это полных две недели отпуска по 8-9 часов в день. Однако большая часть приготовленного материала мне не пригодилась. Многие аспекты теории, связанные с биографией, мемуарами и пр., пришлось опускать, из-за введения практических занятий две темы пришлось опустить вообще.

Я присоединилась к тем, кто жил в «Звездочке», не в воскресенье, когда все приехали туда из Москвы, а утром в понедельник, а потому увидела тех, с кем предстояло работать, только в автобусе по дороге в Мелихово, где должно было состояться открытие школы. Каждый из учителей – сам по себе милый и хороший человек. Но собравшись вместе, они излучали высокомерие и недоброжелательность. Во всяком случае, поначалу. Агрессивность – признак комплекса неполноценности и невысокого уровня интеллигентности. Впрочем, большой круг знакомых среди казанских психологов позволил мне уже давно познакомиться с исследованиями об эмоциональном выгорании (прежде всего тех, кто работает с людьми, т.е. учителей, врачей и пр.) и о профессиональной деформации личности, которая происходит через 5-10 лет работы, особенно в школе. Учитель не виноват в происходящем: необходима более высокая зарплата, меньшее число часов, другие условия жизни, возможность много читать, путешествовать, досуг для созерцания и рефлексии и пр. Словом, только оставаясь творческим человеком, имеющим интересы и вне школы (профессионально вышивать, в конце концов!), можно быть и оставаться хорошим учителем. Тут же хочется вспомнить и Ионыча, столь много работавшего в бытность свою земским врачом, что он тоже стал жертвой тех же неизбежных психологических процессов. И тем не менее атмосфера высокомерия и скрытой агрессивности определила настроение первого дня.

Не совсем удачно начался круглый стол – он не выявил, а скрыл многие проблемы. Замечание представителя газеты «Первое сентября» о зашоренности многих учителей, присылающих в газету жуткие материалы, вызвала бурное возмущение в зале, каждый из учителей, перехватывая слово друг у друга, пытался громко заявить о том, как замечательно он работает, какие потрясающие успехи у его учеников и как безумно все они любят Чехова благодаря их деятельности. Разговор явно не получался.

Второй день оказался днем кризиса. Слышались обрывки откровенных разговоров: «прочитали тут одну книжку и пересказывают ее, мы бы и сами так могли… и сколько им за это заплатят… и где их только набрали». Диалог между учителями и преподавателями высшей школы натыкался на неизбежное: вы – чистенькие, а мы в школе сталкиваемся с практикой жизни, что вы нам можете сказать… Пожалуй, вечер этого дня был решающим – бурное обсуждение продолжалось не только среди лекторов, но и среди слушателей. От следующего дня, среды, зависело то, в какую сторону качнется чаша весов. В четверг уже стало понятно, что, несмотря на непонимание многих вопросов, которые обсуждались в лекциях, нам все же кое-что удалось – в частности, привлечь симпатии слушателей.

У меня был опыт нескольких деловых тренингов для молодых преподавателей Казанского университета, рядовым участником которых я была. Руководителями этих тренингов были социологи и психологи, чьей целью было объединение университетской молодежи и желание вызвать у нас интерес к новым методикам и технологиям преподавания. Мы были и участниками, и одновременно профессионалами, которым объясняли каждый этап тренинга. Мы знали, что с нами делают, зачем, к чему хотят привести. Этот-то опыт и помогал мне понять, что кризис первых двух дней может оказаться не опасным, даже, наоборот, полезным, что, при определенных обстоятельствах, можно переломить сложившуюся ситуацию, что подобные ситуации возникают всегда, когда взрослых людей пытаются научить чему-то новому, непривычному.

Удачей школы было то, что каждый из лекторов сыграл свою роль в происходящем.

Вообще, на аудиторию действует не просто качество лекции, но нечто, что можно определить как «внутренняя энергия», исходящая от лектора. Особенно это важно, если аудитория насквозь женская, как это было в нашем случае. Проникновенный, доверительный тон (для себя я это определила как «сексуальный голос») Юрия Викторовича Доманского сразу покорил аудиторию. Большинство присутствующих ничего не поняли в том, о чем он говорил на первой лекции – в связи с рассказом «Ионыч» (то, что лектор определил как декадентские истоки рассказа «Ионыч»), скорее всего, они никогда не читали Бодлера или ранние стихи Бальмонта, но доверительный тон Юрия Викторовича сделал свое дело – все радостно кивали и соглашались, чувствуя себя приобщенными к великим научным открытиям.

Руслан Борисович Ахметшин сразу же предложил иной тон в общении с аудиторией. Его лекции по поэтике текста показались «слишком умными», учительницы ничего не понимали и, как школьники, говорили о том, что такой анализ текста никому не нужен, что препарированный текст теряет свою поэтичность и т.п. Впрочем, так говорят всегда те, кто чего-либо не умеет. И сама манера Руслана Борисовича, чуть-чуть отстраненная, рождала у аудитории стихийный, но единодушный протест: нас не уважают. Что и вызвало на первых порах бурное возмущение. Впрочем, эта ситуация, на мой взгляд, была для всех присутствующих на школе самой полезной, без кризиса невозможно выздоровление. У части аудитории возникло желание понять то, о чем говорилось на лекциях, чтобы почувствовать себя умными и вернуть себе самоуважение. Все это способствовало изменению настроений у слушателей школы, что и проявилось уже к четвергу.

Впрочем, Руслан Борисович совершил одну небольшую ошибку: он слишком молодо выглядит. Пожилые учительницы восприняли его как недавнего студента, рискнувшего им говорить что-то непонятное. К середине недели выяснилось, что Руслан Борисович – преподаватель с большим стажем, что у него двое детей, и я имела возможность наблюдать за изменением в выражении лица нескольких слушательниц, когда они узнали эту новость («самое интересное», – сказала одна из них). Авторитет лектора вырос сразу.

Чтобы не повторить этой ошибки, начиная первую лекцию, я сразу сообщила, что преподаю в университете 20 лет, а 16 лет веду часы в школе. Возраст мой остался в тайне, но считать меня «соплячкой» уже не удалось. Мой метод работы с аудиторией – игра, но опыт работы с классами разного уровня научил меня, что ведущей в этой игре должна быть я, что слушатели, как щенки в определенном возрасте, всегда хотят доказать, что хозяева – они, и потому лектору нужно умудриться оставаться главным. Судя по подслушанным репликам, первые мои лекции были оценены «кисло-сладко», но я и не надеялась перебить славу лектора-мужчины в пожилой женской аудитории. Однако хозяином на своих лекциях все же была я, и на заключительном круглом столе меня порадовало то, что многие слушатели говорили, уже используя мою терминологию («стать фактом биографии», «доминанта личности» и пр.).

Лев Иосифович Соболев – импозантный, красивый, немолодой мужчина своим богатым голосом легко держал аудиторию в руках. В нем чувствовались и внимание к аудитории, и легкая усталость, и знание чего-то особенного – словом, все, что покоряет женское сердце.

Ольга Михайловна Скибина взяла на себя другую роль – «своего парня». Этому помог и ее хороший голос, особенно в последний вечер, когда она в прямом смысле слова «спелась» с участниками школы.

В сущности, если нам удалось чему-то научить и что-то «вбить» в головы слушателей, то, в первую очередь, по тем же причинам, по которым это происходит всегда, – не столько содержанием лекций, сколько благодаря личностным особенностям преподавателя. Необходимость прослушивать 5 лекций в день (только это создает особое состояние умственного напряжения – и на следующих школах количество лекций ни в коем случае нельзя снижать до 2-3 – не будет нужного эффекта), разнообразие способов воздействия, диалог на лекциях между преподавателями (и даже спор между ними – при том, что слушатели видели наши дружеские отношения) – все это в совокупности привело к перелому в настроениях аудитории.

Особая роль выпала на долю Ирины Евгеньевны Гитович – роль независимого арбитра, человека с непоколебимым авторитетом, к мнению которого прислушивались и слушатели школы. Её разъяснения по поводу лекций, подбора участников и пр. принимались с большим вниманием.

Учителя в качестве учеников глубоко разочаровали. Вместо второй лекции я решила сделать что-то вроде семинарского занятия. Использовала прием, который часто использую на уроках в старших классах – что-то вроде «бригадного метода» 1920-х годов. Каждой группе было дано задание для обсуждения, потом один человек представлял результаты. Работа в группе позволяет проговорить и обсудить основные положения. Условия работы предполагают, что сначала выступает представитель группы, потом участники группы его дополняют, потом ему задают вопросы для уточнения позиции, потом вся аудитория вместе обсуждает выступление (достоинства и недостатки), и только в самом конце аудитория предлагает свои варианты ответа. Этот порядок обязателен. Учителя сначала по несколько раз переспрашивали задания, потом не давали друг другу договорить, а главное, сбивались с обсуждения на сообщения о том, что надо сделать или «я делаю так-то», часто проявляя неуважение друг к другу. Удержать дисциплину в таком «классе» удавалось с трудом.

Но – на заключительном Круглом столе мы услышали то, что я, честно говоря, услышать не надеялась. Многие говорили о том, что благодаря школе «в них включилась рефлексия», что мы заставили их усомниться в том, что они, казалось, хорошо знают. Боюсь только, что повседневная школьная рутина приведет к тому, что «пробудившаяся рефлексия» скоро снова уснет.

Впечатления этой недели были для меня очень сильными – более сильными, чем я ожидала, я возвращаюсь к ним снова и снова. Разрыв между научным литературоведением и школьной практикой учителей, считающихся хорошими учителями, оказался огромным. Я знала об этом, но Летняя школа показала это слишком наглядно. Поверхностное чтение текста, стереотипность мышления, отсутствие аналитического начала в мышлении и стремление к мифологизации на всех уровнях, пафос и риторика, результатом которых становятся фальшь и лицемерие, – вот то, что характерно для многих учителей литературы, – при том, что все это хорошие люди.

Ю.В.Доманский. Ожидания (показать некоторые скрытые возможности текста, методы их поиска), как мне видится, почти оправдались; во всяком случае, реакция была адекватной моим изначальным предположениям. Но коррекция, безусловно, была: приходилось редуцировать в лекциях сложную научную терминологию и объяснять ряд терминов при помощи сложных конструкций. В глобальном же плане пришёл к выводу, что если доведётся делать что-то подобное в будущем, то буду продумывать более детально каждый ход; усиливать практический элемент, редуцировать теоретический; структурировать занятия с бóльшим уклоном в диалог, в обсуждение.

О.М.Скибина. Насчет ожиданий: мне трудно судить, я работала мало. Но посещала почти все занятия. Получилось, на мой взгляд, следующее: мы своих слушателей все же переломили. Могли бы сделать это раньше (затянули процесс по своей вине), если бы – так мне кажется – дали учителям возможность в первый день сказать вслух несколько слов о себе и своей школе – представиться. Нежелание воспринимать то, что им предлагали, отчасти связано с простым человеческим фактором: «вы нас за кого тут держите… Я, между прочим, вообще родственница Страхова, а я – Чехова». Это не заигрывание с учителями, а нормальное знакомство. У нас его не было. Я не очень понимаю, что такое «научное литературоведение». Есть литературоведение – и все тут. Все, что нуждается в переводчике, для меня не литературоведение, а для учителей – тем более. Слава Богу, такого в период преподавания не было. Лекции Л.Бушканец и занятия – перестроенные по ходу– Ю.Доманского меня, да и учителей, вполне удовлетворили. Возьму их опыт на вооружение для работы со студентами. Мое занятие – анализ «Дома с мезонином» – прошло довольно живо и привело к неожиданным – для них – результатам. Привычная для учителей методика выяснять «кто прав в споре» дала сбои (с помощью моих вопросов), и по ходу анализа им пришлось перестраиваться. Надеюсь, что цель была достигнута.

Л.И.Соболев. Думаю, что слушатели нуждались в семинарских – более чем лекционных – занятиях, хотя опыт Ю.В.Доманского убеждает меня, что дело не просто в жанре. Для своей школьной работы я ничего нового не приобрёл − да и задачи такой не было. А вот как работать со слушателями на подобной школе, кажется, представил себе намного лучше.

3.

Р.Б.Ахметшин. Летняя школа, думаю, способна изменить, скорректировать какие-то детали нашей профессиональной картины мира, указать себе и коллегам на необходимость такого изменения или пробудить, выявить в нем потребность. Предлагать участникам семинаров для возможного копирования «образцы» и «разборы», может, и не совсем бессмысленно, но вряд ли плодотворно. Методология индивидуальна, личностна. Перенять ее невозможно. Что из того, что один или пять уроков будут впредь проводиться по воспринятой схеме, если в целом система преподавания не изменится? Это все равно что учить петь чужим голосом.

Л.Е.Бушканец. Конечно, подобная школа должна корректировать профессиональные филологические навыки, пробуждать в учителе стремление отойти от школьных стереотипов (наши дети с одной стороны, привыкают к ним, с другой, неосознанно бунтуют), от ежегодного повторения одного и того же материала, одних и тех же фраз и т.п., и вообще помогать осознать себя не учителем, а филологом.

Ю.В.Доманский. Полагаю, что и то и другое важно – в соразмерных пропорциях. Специфика – попытаться умело соотнести первое и второе.

О.М.Скибина. И то, и другое. Учителя – разные, с разной подготовкой, образованием, филологическим чутьем и проч. Поэтому нельзя ограничиваться либо тем, либо другим: кому-то достаточно подкорректировать профессиональные (филологические) знания, – и он сам будет выстраивать собственную методику проведения уроков, а кому-то необходимо увидеть урок в действии, т.е. учителя выступают в данном случае в роли учеников, а преподаватель – в роли учителя. Значит, необходимо давать образцы и способы разборов изучаемых в школе произведений Чехова, которые учитель сможет перенести в собственную практику. Это, кстати, сложнее. Для этого достаточно 45-минутного занятия, как в школе. Следовательно, лекции должны чередоваться с практическими занятиями, вести которые может либо тот же, либо другой преподаватель. К примеру, анализ рассказа «Душечка» через пространство и время; «Дом с мезонином» – через особенности конфликта; «Архиерей» – через особенности повествования и т.д. Учитель видит, как за один урок (именно за один!) с помощью грамотно выстроенных вопросов, следуя методике анализа «вслед за автором» можно добиться конечного результата, т.е. понять логику авторской мысли и особенности чеховской поэтики. Большинство учителей, не работающих в так называемых элитных или авторских школах, где нет (слава Богу!) контроля за конспектами уроков и проч., интересуются именно методикой проведения урока, как бы это парадоксально ни выглядело. Это совершенно не принижает вузовского преподавания, а наоборот, демонстрирует «высший пилотаж». Попробуйте за 45 минут урока проанализировать любой рассказ Чехова, и вводя «литературоведение», и «пробуждая интерес» к Чехову и все остальное! А ведь именно в эти рамки – урока – поставлен учитель, в каком бы звене он ни работал. Порой в старших классах спаривают уроки литературы, но это бывает редко, и их учитель использует для письменных работ. Мне кажется, следовало бы проводить в летней школе семинары (практические занятия) по интересам: ни один учитель не преподает сразу и в старшем и в младшем звене, многие годами «сидят» в одних «звеньях», поэтому, узнав, кто в каких классах преподает, – на семинарах разделиться: кто-то идет на «раннего Чехова» со всеми вытекающими последствиями, кто-то – на зрелого и драматургию. (Кстати, по-моему, так и было задумано поначалу). Конкретной пользы для учителя было бы больше. А у нас ранний Чехов остался за бортом. Между тем именно оттуда берет начало стойкая нелюбовь детей к писателю!

Л.И.Соболев. И то, и другое, наверное, и кое-что ещё.

4.

Р.Б.Ахметшин. Мне кажется, что сам по себе тезис (основной вопрос или тема) анкеты в таких пространственно-временных рамках не имеет смысла. Моя оценка объясняется скептическим восприятием проблемы чтения. Я уверен, что в школе ставить такую задачу слишком поздно и если в семье этот интерес привит ребенку не был, если его мировосприятие не ориентировано на книги и словесную культуру в целом, то не только заставить его читать, но и повлиять даже на его отношение к театру и кино (не в развлекательном, а серьезном формате) невозможно. И шире: любой культурный знак такой ученик будет воспринимать равнодушно или упрощенно. В этой ситуации все варианты ответов ущербны, ибо их автор (авторы) предполагает возможным пробуждение интереса к чтению даже и старших классах. Мне кажется, что возможно пробудить интерес и сформировать вкус к чтению другой (в тематическом, родовом, жанровом и прочих смыслах) литературы у читающего ученика; все остальное выглядит как утопия и допускается рамками исключения из правил, но не закономерности.

Второй вопрос, с моей точки зрения, и не может решаться в отрицательном ключе. Преподавать литературу вне знания об истории литературы, равно как и структуры текста (художественного и не только), жанровых и сюжетных его особенностях вряд ли возможно. Это все равно, что предложить преподавание физики учителю физкультуры, хорошо знающему строение тела (человека), но не тела в физическом смысле понятия. Я уверен, что ни одна научная дисциплина не способна засушить интерес к объекту изучения, иначе она перестала бы существовать и развивать свой потенциал. Виноват в этом может быть только человек, не умеющий создать парафраз научной формулы (популяризировать, обыгрывать идеи и т.д.), который активно воспринимался бы сознанием подростка. Почему химические (и прочие эксперименты) опыты (в таких скромных условиях!) воспринимаются на ура, а на уроке литературы речь, способная преодолеть любую преграду, приводит к отвращению от литературы?

Предлагаемые способы решения проблемы не представляются действенными:

– достижение какого-либо художественного эффекта на уроке, по-моему, редко или с трудом выполнимая задача, если учесть характер восприятия идей (или просто текста) в такой аудитории, как класс, а также пространственно-временные стандарты урока (время, отведенное для работы, обстановку в кабинете и пр.), которые могут, как известно, исключать малейший всплеск положительной (продуктивной) эмоциональности, то есть пафоса. «Художественное комментирование», вероятно, стилистический ляп отвечающего на анкету ЛГ или он просто не представляет себе структуру жанра комментария.

– второй и третий варианты идентичны и потому неудовлетворительны, так сказать, по общей причине: предоставьте подростку, с каждым годом взросления все острее ощущающему «гнет старших», возможность выбирать тактику обучения и воспитания. Прекрасно осознавая необходимость и того и другого в своей биографии, он, скорее всего, сократит время и первого и второго уже на стратегическом уровне, так что вопрос о выборе чтения может и не возникнуть.

– четвертый способ как способ понимания текста не имеет смысла. Это не значит, что на уроке нельзя формулировать проблему характера; напротив, такие рассуждения чрезвычайно полезны (таким образом можно научить отделять индивидуальное от стандартного, описывать структуру личности героя, если об этом информация присутствует, показать, насколько тесно связаны в изучении языка филология, психология и социология и т.д.). А вот пускаться в размышления о поведении незачем, ибо сами по себе эти ситуации выстраиваются авторами как исполненные противоречий и неразрешимые – диалог на такие темы непродуктивен, здесь лучше предложить ученику формы письменной работы, когда он сам столкнется с необходимостью завершения (идеологического и эстетического) своего текста.

Л.Е.Бушканец. Я вообще полагаю, что задача школьного курса литературы не состоит в том, чтобы дети полюбили литературу или полюбили читать. Ведь цель школьного курса математики не состоит в том, чтобы дети полюбили решать задачи и чтобы взрослые водители трамваев или директора фирм решали их на досуге. Задача в ином – научить читать, научить понимать, что такое художественный текст как произведение искусства, написанное на особом языке, что это произведение имеет отношение к жизни человека. Но не напрямую – в качестве учебника поведения – а опосредованно. Литературоведение в связи с этим не иссушает текст, а наоборот, наполняет его смыслом, без знания теории литературы, как показывает мой собственный опыт, невозможно понять (а понять – и полюбить) произведение. Как, кстати, без знания теории языка не научить грамотно писать. С пониманием того, что пишешь. Почему-то никто не собирается преподавать геометрию без аксиом и теорем, а алгебру без формул. Просто же чтение с комментированием приводит к тому, что литература становится тем, о чем можно «наболтать», тем, что недостойно внимания, потому что, с одной стороны, примитивно, а с другой – непонятно («и чего она от нас хочет?»). Читатель должен понимать, что литература – это самый сложный школьный предмет, требующий знаний и в области теории литературы, и истории литературы, и в области психологии, и эрудиции, и умения размышлять о самом себе и т.д. и т.п.

Конечно, некоторые изменения в школьной программе нужны. Исключить классику нельзя – это благодаря классике формируется общий культурный фон, на котором формируется нация как целое. Пусть это произведения сложные, но если планка занижена, человек перестает развиваться. Но с течением времени те или иные произведения перестают быть актуальными, им на смену приходят другие. Возможно, «Анна Каренина» была бы актуальнее сегодня, чем огромный текст «Войны и мира», практически никем из школьников так и не прочитываемый полностью. Хотя… даже мои студенты откровенно называют Анну дурой: могла бы и мужу изменять, и любовника иметь, проблем-то. Та же ситуация с Катериной: должна была научиться выкручиваться, сама сглупила. Но «Гроза» с ее купеческим бытом уж очень далека – «Бесприданница» чуть ближе. Героем нашего времени стал Раскольников. Ему чуть ли не дифирамбы поют, правда, тоже дурак, что признался. А уж Дуня… надо было и от Свидригайлова деньги брать, и за Лужина выходить. Он же старшее её, помер бы скоро, тут она с деньгами и за молодого… Какие бы перспективы у нее открылись! Но все же совсем спускаться до уровня «Трех мушкетеров» в старших классах не стоит – говорить не о чем. И вообще, при ближайшем рассмотрении не такое уж это безобидное произведение: женщину повесили без суда и следствия, чуть что – за шпаги хватаются, опять же не разбираясь, справедливо они поступают или нет. А главное, Дюма получал плату по количеству строк. Я пробовала перечитать «Три мушкетера» взрослой, «двадцать лет спустя» после первого чтения, и чуть не умерла от скуки. Роман затянут, плохо написан, можно страницы десятками перелистывать, следя за фабулой. Такое читать в классе несколько недель невозможно.

Проблема в ином – в отсутствии профессионально подготовленных учителей, остающихся к тому же живыми яркими людьми. Литературу может преподавать только умный и талантливый человек. Но где ж их взять на всю страну?

Ю.В.Доманский. Если кому-то из учителей это кажется приемлемым, пусть пробует: никакого криминала здесь не вижу.

Сам же придерживаюсь иных позиций: изучать в школе поэтику текста, а не тему или идею; учить пониманию художественного текста, а для этого «влезать» в элементы микроструктуры, на основе анализа которых выстраивать интерпретацию; направлять на самостоятельный поиск смыслов, но не «по жизни», а по художественному миру, организованному по своим законам, – эти законы и рассматриваем с учениками. Проще говоря, смотреть, как сделан текст. Для этого базовые знания должны носить теоретический характер.

О.М.Скибина. «Литературную газету» читала. Считаю, что не «литературоведение» виновато в том, что дети перестали читать. Просто век такой. И дети другие. Судить могу только по своим: ни тот, ни другой в школе не читали ничего, кроме школьной программы – были загружены на 200 процентов. Зато сейчас старшего не оторвешь: и Достоевский, и Толстой, и Платонов – каждый день и запоем. Думаю, и младший к этому придет. Да и какое в школе литературоведение? Так, пропедевтика. И дети нынешние, кстати, с удовольствием работают над литературоведческими понятиями, если их грамотно вводит учитель (особенно любят ритм, рифму и ее виды, размер и проч., т.е. стиховедение – то, что осязаемо. Не любят понятие «метод»: сентиментализм, классицизм, реализм, символизм и т. п. – то, что «не пощупаешь»). А безграмотный учитель все делает плохо. Как бы мы ни обсуждали вопрос: что читать в школе – там будут читать, что утверждено школьной программой, принятой на методсовете школы (здесь выбор хотя бы есть – гимназии, как правило, выбирают кутузовский комплекс «В мире литературы»), и разговоры типа «читать, что интересно ребенку» – пустая болтовня – и ребенки разные, и интересы их тоже. 4 пункт (обсуждать, как бы ты поступил на месте Пети Ростова) – вообще бред, хотя, наверно, где-то так и делают. Вывод: всегда все зависело от личности учителя. В преподавании литературы особенно. В большинстве школ г.Оренбурга литературу преподают из рук вон плохо. Хорошие выпускники в школу не идут. Там работает старая гвардия, среди которой буквально единицы могут привить любовь к литературе. А разве в Москве по-другому? Лев Соболев – один – на сколько учителей Москвы?

Л.И.Соболев. Всё перечисленное в ответах на анкету ЛГ кажется мне непрофессиональным, невежественным и пошлым. Нужно учить читать – и без филологической подготовки это, по-видимому, невозможно.

POST SCRIPTUM

Тот, кто даст себе труд внимательно прочитать этот материал, увидит в нем многое – от разницы профессиональных позиций ведших занятия в Летней школе, опыта, научных пристрастий до разности характеров и темпераментов, что в такой совместной работе должно учитываться при выработке предварительных общих стратегий.

Мы действительно неделю читали Чехова и делали все, что могли, чтобы читать его самим учителям стало интереснее, чтобы в этом чтении человек – учитель, а потом его ученик – обретал, прежде всего, свои собственные, глубоко личные жизненные смыслы, а не учился использовать язык как средство лжи.

Читать, читатель – главные слова при формулировке задач Летней школы, главные слова при формулировке задач средней школы по отношению к такому предмету, как литература. Школа должна воспитать читателя. Грамотного читателя.

Читаем Чехова – это одновременно значит, читаем Пушкина, читаем Толстого, читаем Платонова, читаем Бродского и даже того неизвестного автора, который появится завтра и к восприятию которого читатель должен быть готов, ибо если он не будет готов, то писатель и не появится.

Blog

Читаем чехова

Содержание

ЧТО ПОЛУЧИЛОСЬ?

Ирина Гитович