Читаем чехова

Вид материала

Документы

Содержание Что получилось? Post scriptum

Подобный материал:

• Н. В. Рябинина читаем а. П. Чехова по-русски…, 2062.63kb.
• Проверочный тест №7 по теме «Очерк жизни и творчества А. П. Чехова. Особенности стиля, 36.65kb.
• Ромаскевич Ольга, 11 «В», 54.19kb.
• План проведения Дня семейного чтения «Читаем всей семьей» Акции «Читаем Пушкина и Гоголя, 149.59kb.
• План мероприятиЙ по празднованию в мурманской области 150-летия а п. чехова, 91.65kb.
• Рассказ чехова «студент», 695.79kb.
• Анализ рассказа А. П. Чехова «На гвозде». Выполнила ученица 9-е кл. Медведева Дарья., 34.51kb.
• Анна трестьян амбулатория доктора чехова, 37.26kb.
• Тест по творчеству А. П. Чехова Часть, 34.63kb.
• Название проекта, 102.91kb.

ЧИТАЕМ ЧЕХОВА

Заметки о работе Летней школы для учителей литературы


«Читаем Чехова» – так называлась Летняя школа для учителей-словесников, которая в последнюю неделю августа прошла в Мелихове. Инициатором этого не совсем обычного в музейной практике проекта выступил генеральный директор Музея-заповедника К.В.Бобков, практическим организатором стала заведующая отделом «Мелихово» А.А.Щербакова. Им, прежде всего, благодарность тех, кто принял участие в работе школы. Организация была почти безупречной.

А теперь о самой школе.

На занятия приехало 18 преподавателей городских и сельских школ. Можно только гадать, как отбирал слушателей школы Департамент образования – по стажу ли работы в школе (он колебался от 15 до 39 лет, и только одна слушательница работала в школе год), или по особым заслугам в области просвещения племени младого. Зато принцип, по которому для ведения занятий были приглашены специалисты–чеховеды, предельно прост: члены Чеховской комиссии Р.Б.Ахметшин, Л.Е.Бушканец, Ю.В.Доманский, О.М.Скибина исследовательскую и педагогическую работу в вузе не первый год совмещают с преподаванием литературы в школе – как в обычных, так и филологических и лицейских классах. В работе Летней школы принимал также участие заслуженный учитель России Л.И.Соболев, вырастивший многих серьезных филологов – педагогов и ученых. Автор этих заметок в качестве Ученого секретаря Чеховской комиссии провел все дни работы школы на ее занятиях, наблюдая и анализируя происходящее – то, как читается Чехов, важно и для научного чеховедения.

А ни для кого уже не секрет, что к концу ХХ века – началу ХХI-го Чехов выпал из круга активного чтения. Впрочем, не только он, но и вся русская классика ХIХ века. В нашей будто бы самой читающей в недавнем прошлом стране сегодня, по статистике, читает не больше 20 процентов населения. Сколько из них приходится на людей старшего поколения, сохраняющих привычку читать, мы не знаем, но знаем, что на классику от двадцати процентов приходится всего два. А образование у нас если и перестало фактически быть всеобщим, то формально все-таки охватывает почти все общество, т.е. классику в средней школе по-прежнему «проходят» все, кто учится в ней. В Таганроге, городе, который в общем культурном сознании самой первой ассоциацией до сих пор был связан с Чеховым, где есть не один, а несколько чеховских музеев, в городской библиотеке, носящей, конечно же, имя классика и расположенной, кстати, в здании, построенном по проекту друга Чехова всемирно известного Ф.О.Шехтеля, по году, как мне сказали сотрудники, читатели не спрашивают «Чехова». Даже студенты. Такая же ситуация и в других городах и весях. А преподаватели, как школьные, так и вузовские, хорошо знают, сколь труден Чехов и сегодняшним школьникам, и студентам-филологам. Не понятен, не интересен.

Так что в исходном импульсе проекта проведения летней школы на базе музея (а музей первым после школы непосредственно сталкивается с потерей интереса к писателю), лежало желание что-то делать, чтобы, во-первых, разобраться в ситуации, во-вторых, по мере сил, ее изменить. Ведь нелюбовь, неинтерес к тому или иному писателю, вырастая из разных источников, закрепляется, как все хорошо знают из собственного опыта, чаще всего школой. Как ею же, если повезет, и преодолевается.

Два года назад на ялтинских Чеховских чтениях Чеховская комиссия провела круглый стол на тему «Чехов читаемый, и/или изучаемый». Перед этим аналогичный круглый стол по инициативе нескольких членов Чеховской комиссии состоялся в Таганрогском литературном музее Чехова (см. «Чеховский вестник», № 14 – там впервые нами был озвучен почти невозможный в отношении Чехова вопрос – почему перестали его читать и что нам, изучающим Чехова, делать в этой новой реальности?). Круглый стол в Ялте прошел столь же шумно, сколь и сумбурно (см. «Чеховский вестник», № 17). Вопрос о том, почему Чехова перестали читать, незаметно свелся к обсуждению учебников, проблеме важной (от учебника многое зависит – будь он интересен, затрагивая жизненный, психологический и эстетический опыт школьника и потребности языковой личности, которой он хотя бы в зачатке является, к двум процентам читающих классику, наверное, прибавилось бы еще несколько), но не единственной. И все же тогда, что было очень важно, мы услышали вопросы, обращенные непосредственно к самим себе. Кому мы адресуем плоды своей ученой деятельности? Что она меняет в этом мире? Кто придет на смену сегодняшним чеховедам, если вообще придет – ведь будущие филологи и гипотетические чеховеды сначала учатся в школе? Нужны ли школе – и доходят ли до нее – те филологические истины, которые мы по крупицам в меру сил своих добываем, или суждено нам оставаться чем-то вроде средневекового ордена?

Так или иначе, воскресным днем 20 августа мы ехали в автобусе в Мелихово – в одном его конце сидела кучка чеховедов и Л.И.Соболев, в другом – школьные учителя. В воздухе висело явное напряжение. Чего ждали от нас косо посматривавшие в нашу сторону и оживленно и чуть громче, чем надо, когда все спокойно, переговаривавшиеся между собой учителя, было ведомо только им самим. Но каждая из групп для другой была чем-то вроде кота в мешке.

Сейчас, вспоминая все это, я четко вижу нашу первую стратегическую ошибку – начинать работу школы надо было с первой минуты той совместной поездки. Со знакомства вот тут, в автобусе, с общего разговора о том, куда и зачем мы все едем. В Мелихово мы должны были прибыть, преодолев неизбежное вначале «классовое» отчуждение. Мы эту возможность упустили.

Школа началась с круглого стола. Увы, стихийно, как, видимо, ожидалось, он не получился. Было неясно, чего от него ждали сами устроители – наверняка, разговора о целях и смысле предстоящей работы, но побудить говорить присутствующих о том, что действительно происходит в школе с Чеховым, не удалось. Круглый стол пошел по известному сценарию дежурного мероприятия, посвященного классику, когда каждый из выступающих судорожно ищет в памяти или имеет всегда наготове примеры «любви к Чехову» и не забывает с пафосом сказать, что классик во веки веков неисчерпаем, а отсвет этой неисчерпаемости благородной тенью причастности лежит и на нас, связанных какой-то стороной своей жизни и профессиональной работы с именем писателя. Во всяком случае, выступающие со страстью доказывали, что в отдельно взятом пространстве отдельно взятой школы, вуза, кафедры Чехова «вопреки и несмотря» любят и усердно читают. Пожалуй, только один отрезвляющий голос прозвучал во время этого долгого разговора. Он принадлежал приехавшему на открытие школы московскому словеснику и члену редколлегии газеты «Литература» (приложение к «Первому сентября») С.В.Волкову (сейчас, кстати, Волков уже ее редактор). Он попытался ввести разговор в какие-то рамки целесообразности, но инерции охватившего аудиторию благолепия преодолеть не удалось и ему. Чеховеды, приехавшие работать, безмолвствовали, поскольку нас как-то сразу вывели «за скобки» разговора, и мысленно соотносили услышанное с собственными ожиданиями и планами.

В тот же первый день работы школы мы раздали учителям ознакомительную анкету, и это, безусловно, было правильным шагом. Ее анализ дает немалый материал для размышлений и по прошествии времени.

Вот вопросы, на которые предлагалось ответить:

1. Как бы Вы охарактеризовали свое отношение к Чехову?

2. Какие произведения Чехова Вы хотели бы видеть в школьной программе и какие бы не хотели?

3. В чем, с Вашей точки зрения, трудность в понимании Чехова у сегодняшнего школьника?

4. Какие литературоведческие работы о Чехове были Вам наиболее полезны и интересны и какие из них Вы посоветовали бы почитать Вашим коллегам?

Анкеты, чтобы не сковывать свободу отвечавших, были предложены как анонимные. Единственная наша просьба к анкетируемым – отвечать по существу вопроса и честно – нам казалась простой, а для отвечающих оказалась сложной.

На первый вопрос все без исключения ответили, что Чехов – их самый любимый писатель. Можно было бы и поверить. Ну, так вот звезды легли, что приехали именно любящие этого классика. Может, как раз Департамент образования и отбирал участников по этому условию? Но вот ответы были выдержаны в стилистике клише учебных и методических пособий сорока-тридцатилетней давности. Тех самых, в каких не одному поколению школьников запоминались на всю жизнь главные «признаки» писателя, за которые мы были обязаны его любить – за… лиризм, … за реализм, … за то, что правдиво показал жизнь обыкновенного человека… Характерно, что при таком поголовном предпочтении именно Чехова ни в одной анкете не оказалось ни одного – своего, прочувствованного, пережитого внутренне – слова о любимом классике, никто не вспомнил хотя бы о своем опыте чтения Чехова, ну, не знаю, о чем еще – во всяком случае, ответы заставляли уныло бормотать про себя: «Не верю». Забегая вперед, скажу, что к концу недели, когда мы перевалили пик взаимной отчужденности, участники занятий стали «проговариваться». Оказалось все-таки, что Чехова некоторые хотя бы не всегда понимали, не всегда всем он был близок и интересен, а кто-то даже осмелился признаться, что вот только здесь и сейчас ему что-то в Чехове открылось, как ему кажется, наконец, по-настоящему. Да и как могло быть иначе в личной читательской биографии восемнадцати человек разного возраста, разного темперамента, разного, наконец, жизненного и культурного опыта!? Спрашивается, почему же они так отвечали на анкету? Вопрос, впрочем, больше риторический.

Ответ на второй вопрос – и это в сочетании с ответами на первый уже «задавало» и создавало некоторую драматургию будущих занятий – был столь же единодушен: у поголовно и «трепетно» любящих великого русского писателя учителей их ученики его не воспринимают. Сегодняшний среднестатистический школьник остается глух к лиризму, совершенно не волнует его чеховский реализм, «до фонаря» – эпоха, в которой Чехов жил и которую – никуда от этого не уйти – художественно воссоздал (ученики испытывают «большие трудности в понимании культурологических понятий и бытовых деталей» – так это было сформулировано в одной из анкет). Не знает и знать не хочет он, кто такие средние интеллигенты, которых изображал Чехов, и «обычная жизнь», которую они вели, и сами эти «обыкновенные люди», к тому же «интеллигенты», и проблемы их очень скучных, с его точки зрения, историй от него так же далеки, как Марс.

В общем, можно только посочувствовать учителям, у которых не получается донести любовь и интерес до своих нелюбопытных и ленивых подопечных – им трудно, но, согласитесь, не менее трудно и этим ленивым и нелюбопытным, для которых «проходимый» классик оказывается никак и ничем не связан с опытом собственной жизни. А ведь из науки психологии известно, что понимание и усвоение происходит только тогда, когда две трети получаемой информации хоть как-то знакомо и вызывает ассоциации с собственным опытом, тогда и незнакомая треть начинает присваиваться, переживаться и становится личным знанием. В этом, между прочим, зерно любой личной методики, если она действительно направлена на то, чтобы пробудить в сегодняшнем школьнике потребность читать классику вообще и нашего классика, в частности. В этом же зерно тех приемов, с помощью которых и мы можем пробудить интерес слушателей к своим занятиям. Это, в первую очередь, надо иметь в виду нам, загодя готовясь к занятиям будущих летних школ.

Интересно и то, что ответ на этот вопрос анкеты давался не на спрашиваемое – в чем именно трудности понимания Чехова у сегодняшних школьников, а на стоящий рядом – что в Чехове сегодняшние школьники не желают, не могут, затрудняются понять. Разница для умеющего читать достаточно ощутима. Нам-то казалось, что педагогам, 15-20-35 лет преподающим любимого писателя не одному поколению школьников, было с чем сравнить день нынешний нашей школы с днем минувшим. Должны же были быть у них свои наблюдения, и свои объяснения, и – свои слова обо всем этом, кроме стандартных жалоб на то, что современные школьники «не желают мыслить, работать, ждут готового вывода» (а школа что же тут делает и не она ли – судя по ответам самих учителей – отучает мыслить, запоминая «готовые ответы», и подавляет желание задавать – и иметь – свои вопросы?), что они настолько «развращены компьютером, что не в состоянии видеть более тонкие движения души, мысли и действия, т.к. привыкли мыслить конкретно» (но истина-то всегда конкретна), и не понимают, что «Чехов писал не поленом, а тонкой кистью».

Что следует из этого? Прежде всего, четкое понимание того, что учителей и учеников, как правило, разделяет язык, который составляют имеющиеся у тех и других понятия и представления. Он у них разный. А обращение с языком (т.е. языковая практика, которую обеспечивает чтение и в широком смысле – изучение литературы в школе) есть все-таки непрерывные поиски наиболее близких к истине выражений мыслей, чувств, переживаний. На этом строится и коммуникация – между людьми, между людьми и искусством, между читателем и читаемым им текстом.

Но оказалось в ответах на этот вопрос нечто, что объективно – помимо чисто школьных проблем – представляет несомненный интерес именно для нас. Так, подавляющее большинство учителей сталкивается с тем, что труднее всего в старшем звене школы дается понимание пьес (как тогда увязать это с лелеемым нами тезисом об огромном интересе к Чехову именно зрителя? Мол, не читают Чехова, но смотрят же его! Зритель-то тот – вчерашний школьник. Может, интерес-то все-таки у него не к Чехову, которого он не знает и знать особенно не стремится, а к зрелищу, созданному фантазией и невежеством режиссера для привлечения зрителя и его развлечения как раз часто вопреки Чехову?). А в среднем звене школы оказывается непонятен юмор раннего Чехова. Не смешно ему. Непонятно, что тут такого. Сатира Щедрина, если бы ее только кто-то читал, остается почти что злободневной – это поймет сегодняшний человек, возникнут те самые ассоциации с собственной жизнью, а юмор Чехова в своей текстовой массе смешить перестал – перестал быть злободневным. Почему? Не наша ли это проблема? Невнятен сегодняшним школьникам и смысл подтекста, и функция художественной детали – т.е. то, что должна помочь понять именно школа, а точнее – вполне конкретный учитель. Совершенно очевидно, что в старших классах современный школьник продолжает не понимать то, чему должна была учить его с первого класса школа – что художественный язык отличается от обыденного, бытового. Он, современный школьник (впрочем, так было почти всегда – будем честными с собой, вспоминая свои школьные и студенческие годы, тех, кто учился рядом с нами), видимо, ни разу не озадачил себя вопросом – а зачем такой язык вообще нужен человечеству и ему самому как его представителю? Т.е. зачем читать? В частности, и непонятного Чехова? Если можно ограничиться тем, что интересно.

Все это, разумеется, касается не одного Чехова, а классики вообще, а еще шире – процесса чтения, и уж совсем широко – языковой культуры общества, его языкового самоощущения и самосознания, уровень которого упал до опасной отметки. Но возникает вопрос – а сами учителя литературы часто ли задают себе эти вопросы? Да и мы сами, поставив на поток изучение чеховской поэтики и соревнуясь в «прикольности» своих интерпретаций, способствуем ли своими опусами пониманию, зачем все это нужно?

По поводу того, что из произведений Чехова педагоги хотели бы видеть в программе и чего, наоборот, не хотели, почти все единодушно ответили, что не хотят «проходить» «Палату № 6», «Спать хочется!», «Степь», «Лошадиную фамилию» – их ученики не воспринимают. В том же, что, наоборот, хотели бы, угадываются, прежде всего, собственные читательские предпочтения – здесь «Душечка» (5), «Студент» (5) (кто-то именно его не хочет видеть в программе), «Дама с собачкой» (5) «Черный монах» (4), «Дядя Ваня» (4 – для многих это лучшая, потому что самая понятная пьеса Чехова), «Чайка» (3), «Вишневый сад» (3), «Ионыч» (3), «Цветы запоздалые» (2), «Мальчики» (2), «Толстый и тонкий» (2), письма Чехова (2), «Три года» (1), «Человек в футляре» (1), «Пропащее дело» (1), «Тоска» (1), «Крыжовник» (1), «Драма на охоте» (1), «Остров Сахалин» (1), «Хамелеон» (1), «Степь» (1), «Скрипка Ротшильда» (1), «Мужики» (1), «Попрыгунья» (1), «Учитель словесности» (1) «Жалобная книга» (1), «Смерть чиновника» (1), «Хирургия» (1), «Лошадиная фамилия» (1), «Хирургия» (1).

Но почему тогда, будучи более или менее свободными в выборе хотя бы прозаических «проходимых» в школе чеховских текстов, учителя не могут объяснить сегодняшним ученикам, зачем им знать и чувствовать, что такое тоска, когда не с кем поделиться бедой, кроме лошади? Что происходит перед смертью в темной душе такого безъязыкого существа, как Яков из «Скрипки Ротшильда»? И что, в самом деле, за проблема у Гурова и Анны Сергеевны? Зачем понимать, как создается впечатление, все это «закладывается» в текст? Зачем – и как – учиться вычитывать из текста смысл, который не теряет актуальности для чувства мысли? Зачем учить человека «благородному страданию», о котором говорил Версилов в «Подростке» у Достоевского – «когда мысль не пошла в слова»? «Только дурак всегда доволен тем, что сказал». В общем, зачем и как учить культуре словесного выражения? А чему, как правило, учат школьные словесники? Я не спрашиваю – как, а хотя бы для начала – чему?

В ответе на вопрос о наиболее полезных для учителей литературоведческих работах о Чехове были названы фамилии (заметьте, без указания названий книги и чаще всего без инициалов): Бердников (6 – фамилия автора книги, оказавшейся столь ценной для учителей, давалась в разных написаниях: Бердников, Бертников, Берников и даже Беринков), Паперный (3), Ермилов (3), Лакшин (3), Чудаков (2), Громов (2), Турков (2), книга «Чехов в школе» (2), Катаев (1), Кузичева (1).

Этот странный разброс говорит о том, что скорее всего названы авторы, книги, которые есть в школьной или личной библиотеке учителя. Другой литературой учитель, видимо, не пользуется, не ищет ее. Ограничивается методическими рекомендациями. Конечно, книги дороги, книг в области, в небольших городах не купишь, но все это все-таки по большому счету – отговорки. В провинции, в глубинке, есть по-настоящему образованные учителя. Как-то же им это удается?! В трети анкет вместо ответа на этот вопрос вообще стоял прочерк. Никто, повторяю, не назвал самих работ. И, упоминая, например, фамилию А.П.Чудакова, отвечавшие на анкету, вне всяких сомнений, имели ввиду изданную в издательстве «Просвещение» его книгу «А.П.Чехов. Книга для учащихся» (М., 1987), а не «Поэтику Чехова» или «Мир Чехова». Эти книги и по сей день остаются для них закрытыми. Не стоит ли подумать обо всем этом всерьез?

Вопросы изучения Чехова, которые предполагалось затронуть в ходе занятий, касались разных аспектов изучения писателя – его биографии и личности как научной и учебной проблемы, мемуаров о Чехове и писем Чехова как источников знания о нем и времени, принципов работы с этими источниками в школе (Л.Е.Бушканец), поэтики художественного текста как способа его организации и на этой основе принципов анализа и интерпретации текста (Р.Б.Ахметшин), проблемы выбора учебников, которыми пользуются ученики, и методических пособий, которыми пользуются учителя, часто усугубляя недостатки учебников (О.М.Скибина), проблем чеховской драматургии – соотношения в ней бытового и символического, системы персонажей, категории времени, сути новаторства (Л.И.Соболев), некоторых частных наблюдений над прозой и драматургией Чехова в свете, так сказать, практической интертекстуальности (Ю.В.Доманский). Предполагались лекции, работы в группах, доклады групп, обсуждения, мастер-классы.

Первый же день показал, что к таким формам не готовы ни школьные учителя, превратившиеся на неделю в учеников, которые, как помним из характеристик самих учителей, ждут готовых ответов, ни специалисты, превратившиеся в их учителей, которых эти качества в обучаемых никак не устраивают – они готовились к иному уровню общения. Первые – по инерции, видимо, предшествующего опыта участия в разных семинарах и обучения на курсах повышения квалификации – действительно ждали методических образцов, которые можно без особых усилий перенести в свой класс, вторые рассчитывали на готовность слушателей к профессиональному диалогу и хотя бы некоторую общность профессионального языка (ту самую систему заключенных в нем понятий и представлений, которые его составляют, а иначе как общаться?).

Не буду рассказывать, как на ходу менялись формы работы, как мы, обмениваясь впечатлениями и соображениями, спорили до ночи, отчаивались, ища оптимальных решений, как порой не совпадали наши профессиональные оценки проводимых занятий с тем интересом или неинтересом к ним, который проявляли слушатели, как часто не совпадали мы в собственных впечатлениях от лекций друг друга.

Как проходило обсуждение занятий среди слушателей, не знаю. Но оно шло параллельно, очевидно, тоже достаточно горячо. В общем, жили мы в это время в параметрах, так сказать, эвклидовой геометрии, нигде не пересекаясь в обсуждении того, что получается. На поверхность выходила только остро нами ощущаемая молчаливая настороженность наших слушателей, поначалу даже некоторая агрессивность их молчания (об этом будет сказано ниже – в материалах итогового заочного круглого стола преподавателей школы), которая возникает опять-таки, когда люди говорят на разных профессиональных языках. Все это преодолевалось нелегко, но все-таки преодолевалось. И логика этой настороженности и ее преодоления должна быть осмыслена нами в преддверии следующих школ во всех своих нюансах. «Новые формы» работы и новые приемы родятся именно из этой рефлексии.

А теперь перехожу к анализу анкет слушателей, которые они заполнили в последний день работы Летней школы. Предварительно только скажу, что пик непонимания пришелся на второй-третий день, после чего картина стала быстро меняться. С одной стороны, видимо, коррективы методического характера, которые на ходу вносились в формы занятий (после наших ежевечерних рефлексий), начали давать свой положительный эффект, а с другой – ощущение, возникшее у части слушателей в результате напряженного погружения в новые для них проблемы и подходы, что есть что-то, чего они – несмотря на стаж работы, который и был базисом первоначального апломба – не знают, но это можно узнать, можно понять и можно научиться этим пользоваться, и это знание, прежде всего, лично обогащает их, открыло второе дыхание в работе школы. В общем, какая-то часть слушателей увидела, почувствовала и поняла, что учитель, чтобы учить, должен сам учиться, и это должно быть для него не обузой, а внутренней потребностью, должно стать опорой самоощущения. Ну, и мы сами стали яснее понимать и видеть, в каком направлении надо перестраивать в будущем формы занятий, как наши научные наработки могут и должны работать в этом пространстве.

Это был уже вполне реальный результат, открытый в будущую работу.

Вторая анкета предлагала ответить на восемь вопросов:

1. Что было для Вас интересным (полезным) в занятиях школы?

2. Что показалось лишним?

3. Какие пожелания на будущее у Вас есть?

4. Оправдан ли с Вашей точки зрения в занятиях школы, нацеленной именно на чтение Чехова, экскурс в творчество других писателей?

5. Нужны ли Вам лекции, ориентирующие в литературе о Чехове, новых направлениях в чеховедении и спорных (нерешенных) вопросах филологии?

6. Работами каких филологов Вы пользуетесь в Вашей преподавательской практике?

7. Что из произведений текущей литературы Вы читали в последние несколько лет (автор, название)?

8. Что из прочитанного Вам было особенно интересно?

Пункты 4 и 5 были введены в анкету в ответ на проявляемое некоторыми слушателями недовольство «лишним», что, как они считали, перегружало занятия. Выражалось это в виде бросаемых в пространство, не слишком при этом доброжелательным тоном, реплик и случайно услышанных, а иногда и рассчитанных на это, обрывков разговоров. Характерно, что, говоря об этом между собой, учителя ни с этими претензиями, ни с какими-либо другими вопросами по поводу изучения Чехова или вообще по проблемам литературоведения, к нам не обращались. А мне-то казалось, что коли представилась им возможность в неформальной обстановке задать любые вопросы, они ею непременно воспользуются и мы будем засыпаны вопросами. Ничуть не бывало. Общаясь активно между собой (эту «радость общения с коллегами» они отметили как положительный момент в работе школы), нас они сознательно, подсознательно, бессознательно избегали. Может быть, в чем-то тут была и наша вина – неумение или даже скрытое от самих себя нежелание – такое общение наладить. Но без взаимной потребности в таком профессиональном общении работать в такой школе, ставя себе такие задачи, какие были поставлены, вряд ли можно. Это еще один вывод и – урок.

Вопросы 7 и 8, сознаюсь, были почти навязаны мною – некоторые из коллег считали их лишними. Но мне казалось и кажется, что преподавать литературу (в школе ли, в вузе ли), как и заниматься ее исследованием, не представляя себе ее современного этапа, т.е. не являясь более или менее активным читателем текущей литературы, т.е. не будучи знакомым с тем художественным языком, который преобладает сегодня, нельзя. А ведь самый главный водораздел между поколениями, вызвавший, в частности, сегодняшний неинтерес к классике и трудность ее понимания, касается именно языка, «озвучивающего» личный чувственный опыт.

Но возвращаюсь к анкете.

Интересно и полезно, по мнению слушателей, им было «знакомство с многообразием подходов к изучению творчества Чехова», «Дали много распечаток – это поможет в работе», «Полезно и интересно было все», «Оформилось достаточно четкое представление о преподавании драматургии Чехова в школе». Интересен путь работы над чеховским текстом от частного к общему, внимание к детали как возможный выход на центральную идею. Масса новых идей, подсказанных совместной работой с коллегами, по подходам к преподаванию биографии писателей», «…самое ценное: полученные знания дают почву для размышления по поводу преподавания литературы в целом, пробуждают желание учиться», было интересно и полезно узнать о проблемах «современного чеховедения, спорных вопросах филологии, нетрадиционном взгляде на личность Чехова, новых подходах к работе с мемуарами», «Глубина проникновения в материал, методически выстроенные лекции, понимание потребностей слушателей и уважение к ним» – это очень ценно. «Одни занятия дополняли другие», «Интересно было включиться в детальное изучение, интерпретацию чеховских текстов». «Интересна сама идея Летней школы – погружение в творчество одного писателя». Это выделили слушатели и так они об этом сказали.

Рейтинговая пальма первенства была отдана Ю.В.Доманскому. В одной из анкет прозвучало даже «Браво Доманскому!», что вполне можно рассматривать как аллюзию к «Браво, Сильва!». За ним идет Л.Е.Бушканец, чью «высокую эрудицию» и методическую выстроенность занятий отметило подавляющее большинство. Причем характерно, что в отличие от просто эмоций, которые были высказаны в адрес Ю.В.Доманского, о впечатлениях от занятий Л.Е.Бушканец говорилось более рационально и аналитично: поняли, как надо относиться к таким источникам, как мемуары (имеет смысл сопоставлять свидетельства разных мемуаристов), поняли, как по-разному интерпретируются одни и те же факты жизни Чехова разными мемуаристами и т.д., и теперь надо думать, как это все использовать на уроках. Третью позицию в этом стихийном рейтинге занял Р.Б.Ахметшин. Это тем более удивительно, что поначалу именно его лекции вызвали явное отталкивание – сложно, непривычно, непонятно, «неконкретно» (т.е. понимай так, что предлагаемый прием и способ подхода к анализу мгновенно перенести на собственную работу в школе будет нельзя, а тогда зачем это все?) и т.п. И хотя часть слушателей до конца стояла на том, что «вузовское теоретизирование» и «абстрактные» разговоры о «композиции, структуре текста» (в скобках замечу, что как раз все разговоры были максимально конкретными, потому что шли от материи текста – в этом и заключался прием Ахметшина) преподавателям школы не нужны, что занятия его были «однообразными», а свои «большие знания» он не донес до аудитории, в трети анкет прозвучало уже нечто прямо противоположное, и это ли не результат? Например: «Милый Руслан Борисович! Простите нас, что мы еще не доросли до той глубины постижения текста, какая уже открылась Вам. Но общение с Вами стало толчком к тому, чтобы работать над собой и в этом направлении», «…в своей работе я буду использовать лекции Р.Б.Ахметшина об интерпретации текста (особенно при подготовке детей к олимпиадам)!», «Можно использовать в своей работе лекции Ахметшина Р.Б. об интерпретации текста», «Трудно было понять многие вещи на занятиях Ахметшина Р.Б., потому что мы не готовы к такому уровню анализа текста, т.к. нас этому в свое время не учили и на школьном уровне мы таким анализом не занимаемся». Автор этих строк хотел бы, чтобы ему было понятнее и тогда наверняка его это бы «увлекло».

Но уже самокритически было ими произнесено вслух – мы, оказывается, сами многого не знаем, не умеем, нас так и этому не учили, но мы готовы заинтересоваться. (В скобках замечу, что готовы, правда, без приложения собственных усилий. Ведь вопросов о книгах, статьях на эти темы, о том, как реально ознакомиться с подобными приемами анализа, задано практически не было ни Ахметшину, ни кому-то другому.).

Зато неожиданно (для меня, по крайней мере) вызвал молчаливый протест сделанный О.М.Скибиной на одном из первых занятий обзор глав о Чехове в учебниках, которыми пользуется средняя школа, и соответствующих методических пособий, которыми пользуется большинство учителей. Что слушатели этого принимать не хотят, чувствовалось и во время лекции и после нее. А потом именно это отношение оказалось сформулировано в одной из анкет: «Нужна в подобной лекции нейтральная лексика. Ерничество, сарказм недопустимы. Ведь мы говорим о Чехове…». Вот еще один наглядный пример того, как в сознании и речи происходит подмена реального смысла мотивации сказанного демагогией усвоенного клише – «говорили»-то мы в данном случае не о Чехове, а об авторах, которые пишут о Чехове и пишут плохо. И прямо названные О.М.Скибиной пороки учебной литературы показались какой-то части слушателей, которая пользуется именно этими материалами, лично обидной для них, а потому неприемлемой стилистикой. Ну, а то, что Скибина, говоря об удручающем положении с учебниками и методической литературой, пользовалась нейтральной лексикой, я готова свидетельствовать!

Зато многим понравились занятия О.М.Скибиной по «Дому с мезонином». Это было единственное занятие, о котором могу судить только косвенно, по впечатлениям анкетируемых – медленное чтение текста с втягиванием в работу слушающих многим понравилось как методический прием. Мне пришлось спросить у самой Ольги Михайловны, о том, как проводилось занятие. И с ее разрешения цитирую ее ответ: «Цель того занятия – путем медленного чтения "Дома с мезонином" развеять сложившиеся в школьной практике стереотипы, как то: обязательно выяснить, кто прав в споре – художник или Лида. Показывала, что к Чехову нельзя подходить с подобными мерками: кто прав, кто не прав, ибо спор героев в его художественном мире вовсе не тот спор, как это было в русской литературе 19 века (примеры из "Обыкновенной истории" и "Отцов и детей", где так называемый диалогический конфликт нацелен на выяснение истины…). Начали с разговора о названии: почему "рассказ художника" – что это может означать? "Не делал решительно ничего" – они видят, а вот на "торопливо припомнила два-три моих пейзажа" – внимания не обращают. Простой вопрос: что значит припомнила? Где могла видеть? – привел к неожиданному (для них) выводу, что художник – человек известный, у него выставки и пр. Потом говорили о Белокурове и его подруге и зачем так много места уделяет им Чехов. Подвела их к мысли о сравнении Лиды с подругой Белокурова. Схемы не чертили, но говорила, что в случае, если ученики будут хвататься за деятельную Лиду и праздного (бездеятельного) художника, поделить тетрадь пополам: слева Лида (деятельность), справа Женя (праздность – рассказала попутно, что такое античная праздность и как понимали ее греки), посередине сверху – художник, и выписать все, что касается той и другой (как смотрит та и другая: "не глядя на нас, серьезно и обстоятельно" – одна, и – "смотрела с любопытством, слегка краснея, с оживлением" – другая). Ну, и так далее… Мы ничего не выписывали и не чертили, просто, видимо, они так запомнили. Особенно им понравилось: "Говорила таким тоном, будто с ней спорили", "говорила громко" – согласились, что это о них самих, что сами живут по принципу "или–или". …Вот такое вот "народное литературоведение". В конце концов пришли с моей помощью к выводу о том, что рассказ этот – вовсе не о пользе или бесполезности "малых дел", а о духовном насилии над личностью (тут они… вспомнили свои школьные годы), о жизни сложной, противоречивой, но по-своему прекрасной (не случайно рассказ оканчивается лирическим аккордом). А главное, они согласились, что в споре идеологически правы оба, как и оба неправы. А значит, столкнулись два человеческих характера, и спор здесь – одно из средств авторского объяснения их. Тут я включила все свое красноречие по поводу онтологической литературы 19 века и гносеологической – 20-го, начинающейся с Чехова. Вот и все. Работали они практически все… А вообще, если честно, им, действительно, не хватало занятий, на которых они сами могли работать, т.е. буквально быть в роли учеников. А насчет пособий – это мало кому нравится, особенно тон мой иронический, но по-другому об этом не получилось».

Здесь, видимо, проявилась разность и позиций, и темпераментов и принципов – как в известном определении самими учеными разницы между чистой математикой и прикладной. Так вот Р.Б.Ахметшин исповедовал принцип чистой филологии (приемы анализа структуры текста) по аналогии с чистой математикой (делать то, что можно, так как нужно), а О.М.Скибина – прикладной (делать то, что нужно, так как можно).

Немало удивило то, что слушатели, которые жаловались, что ученики не понимают пьес Чехова, не осознали, какую неоценимую помощь они сами получили на занятиях Л.И.Соболева, прочитавшего с ними по ролям «Вишневый сад» и прокомментировавшего по ходу чтения текст. Комментарий касался композиции, системы персонажей, эпохи и ее языка, но все это оказалось для них или слишком трудным (выпадало из методического стандарта и часто не ложилось на знания слушателей), или открывавшаяся несоизмеримость эрудиции комментатора и слушателей мешала пониманию смыслов чеховского текста. И такая форма оказалась невоспринятой – оценена слушателями как «затянутая и однообразная». «Но сам преподаватель очень понравился» – заканчивается один из ответов. Еще бы не понравился…

На вопросы 4 и 5 неожиданно для нас все ответили утвердительно – экскурс в творчество других писателей оправдан, лекции, ориентирующие в направлениях в чеховедении и информирующие о литературе по Чехову, нужны. Кое-кто считает, правда, что лучше обойтись без разговоров о спорных и нерешенных вопросах в изучении Чехова, но большинство заинтересовано и в этом. И нам надо это учесть – не только в плане расширения информационных горизонтов слушателей, но и в плане совершенно конкретной методики ведения занятий.

В ответах на вопрос о трудах филологов, которыми учителя пользуются в своей преподавательской работе, были перечислены следующие имена – Лакшин(5), Благой(4), Бахтин(4), Лотман(3), Бонди(1), Андронников(1), Эйхенбаум(1), Непомнящий(2), П.Басинский(1), Беленький(1), Лихачев(2), Макогоненко(2), Бочаров(1) и без инициалов (а потому неизвестно, какой Бочаров имелся ли ввиду Сергей Георгиевич или покойный критик Михаил Бочаров), Чудаков(4), Гудзий(1), Храпченко(3), Ломунов(2), Маранцман(1), Лебедев(2) – снова без инициалов, а Лебедевых, которые гипотетически могу заинтересовать учителей, было два), Камянов(1), Бушмин(2), Кузичева (2 – в одной из анкет названная Кузьмичевой), Скафтымов(1), Золотусский(2), Томашевский(1), Семанова(1), Айзерман(1), Скатов(1), Ю.Манн(1), Наталья Иванова(2 – не путать с Натальей Федоровной).

Я бы позволила себе поверить, что стакан наполовину полон, к чему меня призывает В.Б.Катаев, т.е. что это не просто перечисление фамилий, которые на слуху как некий фон, а прочитанные книги и статьи, если бы… Если бы не очевидная неготовность профессионального языка большей части слушателей, проявившаяся в ходе работы школы, к усвоению идей и методологий и упомянутых Лотмана или Бахтина, и других, удивительная для имеющего высшее филологическое образование наивность – неспособность различать, что такое в масштабах науки перечисленные через запятую Бахтин и Бердников. Неготовность к обучению – приятию иной, чем привычная (так учили) и не работающая методология, которая искалечила не одно поколение, уча обращаться с текстом, как в известном анекдоте про мух и щи – отдельно идейное содержание, отдельно форма. В некоторых анкетах списки каким-то образом совпадают не только по именам, но по последовательности перечисления в них фамилий – вспоминали что ли коллективно, или один переписал у другого… В одной из анкет было написано: «Сейчас и не вспомню».

Не буду здесь подробно останавливаться и на ответах на вопросы 7 и 8., поскольку к чтению Чехова они как будто имеют косвенное отношение. Скажу только, что на этот вопрос ответили не все, а среди прочитанных авторов современной литературы – Л.Улицкая, Д.Рубина, В.Токарева, Т.Толстая, Б.Акунин, В.Аксенов («Московская сага»), А.Солженицын («В круге первом»), М. Веллер, П.Зюскинд «Парфюмер», П.Коэльо, Х.Мураками, А. Кончаловский («Низкие истины»), В.Маканин, В.Пелевин, Б.Акунин, Геласимов, Т.Кибиров, А.Бушков, Л. Петрушевская, Саша Соколов «Школа для дураков», И.Ефремов (впечатление от книг этого автора настолько сильное, что анкетируемая подробно объясняет, что именно оказалось близко и интересно. Не то что о Чехове), Д.Балашов, Д.Браун «Код да Винчи», М.Семенова, стихи Е.Евтушенко и А.Дементьева, В.Крупин, Б.Екимов, В.Распутин, В.Войнович, Ю.Поляков), М.Кундера (1 – против фамилии поставлен вопрос, очевидно не было уверенности в правильном написании фамилии). Наиболее частотными именами оказываются Л.Улицкая, Т.Толстая, Б.Акунин, Х.Мураками, Д.Браун. Характерно, что никто не упомянул Маринину или Устинову, хотя наверняка этих авторов прочитало большинство – видимо, сочли неудобным обнажать свои «слабости». Некоторые сожалеют, что читать некогда. Почти все добавляют, что все прочитанное было им интересно.

В будущих занятиях эту личную культурно-историческую апперцепцию (ее характерную избирательность) современного рядового учителя необходимо учитывать. Постижение «художественной формы и идейного содержания» в произведениях из школьного курса литературы с ней безусловно связано.

В заключение работы школы был проведен еще один круглый стол.

Вел его К.В.Бобков, который попросил высказаться «по кругу» всех. Так вот тут слушатели школы – неожиданно для нас – щедро благодарили ведших занятия чеховедов, говорили о своей благодарности, о том, сколько узнали и сколько почувствовали. Надо сказать, что говорить старались «своими словами», обходясь почти без клише. Это тоже итог.