Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде
| Вид материала | Автореферат |
- Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной, 653.91kb.
- Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной, 375.82kb.
- Литература Литература, использованная при разработке курса «Управление конфликтами, 35.66kb.
- Варяница Валентина Евгеньевна Формирование коммуникативной компетентности учащихся, 268.26kb.
- Отчет учебно-методической работы по итогам 2010-2011 у г. Федорова В. М., зам директора, 1163.57kb.
- Абрамова Ирина Вениаминовна, учитель русского языка и литературы моу сампурской сош, 838.09kb.
- Учебный план по дополнительной образовательной программе «Психолого-педагогические, 233.8kb.
- Концепция развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной, 967.85kb.
- Задачи: формирование у учащихся навыков исследовательской работы, систематизации, 58.76kb.
- Теоретико-методологические аспекты формирования этнокультурной компетентности школьников, 1911.46kb.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновываются актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде» на основе целенаправленного анализа философской, социологической, педагогической, психологической, этнологической и другой литературы исследованы состояние, проблемы социализации и организации образования детей в полиэтнической среде; рассмотрена этнокультурная компетентность как педагогическая категория.
Взаимодействуя в полиэтнической среде, люди сталкиваются с разнообразием культурного окружения, иноэтнической системой ценностей, что зачастую обостряет проблему их адаптации. Дискомфорт во взаимоотношениях между представителями различных этнических общностей появляется тогда, когда они не знают, не понимают или сознательно не хотят учитывать национальную специфику поведения, восприятия человека человеком, национальное своеобразие отношения людей к деятельности и обстоятельствам. В этой связи возникает проблема формирования этнокультурной компетентности, которая обеспечивала бы эффективное межэтническое взаимодействие.
Проанализировав определения этнокультурной компетентности и близкие к нему дефиниции (Н.Г. Арзамасцева, М.Л. Воловикова, Л.Б. Зубарева, Н.М. Лебедева, В.Г. Рощупкин, С.Б. Серякова, Т.Г. Стефаненко, С. Н. Федорова, А.Я. Флиер, Г. Фризенхан, J. Berry, Р. Pedersen, D.W. Sue, T. Cross, I.В. Krause и др.), мы уточнили толкование этого феномена. В своем исследовании под этнокультурной компетентностью мы понимаем свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. В педагогике феномен компетентности рассматривается не только с профессиональных позиций, компетентностный подход определяется как новая парадигма результата образования. Мы исходили из понимания, что если в образовательном процессе не учитывается национально-психологические особенности детей, своеобразие стиля воспитания в моно- и разноэтнических семьях, специфика межнациональных отношений в полиэтническом коллективе, конкретный социокультурный контекст, в котором рос и развивался ребенок, оригинальность региона, среды в котором находится данное образовательное учреждение, то проблема формирования личности, умеющей эффективно функционировать в поликультурной среде, позитивно не разрешается.
Проанализировав в работе этнокультурную компетентность как педагогическую категорию, характеризовали ее по следующим пяти главным структурным блокам-позициям (Б. Т. Лихачев). Сущность этнокультурной компетентности заключается в том, что человек, обладая данной компетентностью, выступает активным носителем опыта в области этнокультур и межэтнического взаимодействия. Знания и умения учащегося в этой области позволяют ему принять своеобразие образа жизни этнических общностей, правильно оценивать специфику и условия взаимодействия с их представителями, находить адекватные модели поведения с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия, высокой эффективности в совместной деятельности. Цель формирования этнокультурной компетентности имеет как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель формирования этнокультурной компетентности как общественного явления состоит в стабилизации межнациональных отношений, учете этнических особенностей и интересов каждого народа, в стремлении к межэтническому диалогу. Внутренняя целевая направленность заключается не только в том, что ученик должен быть «держателем» акций-знаний в области этнокультуры и межэтнического взаимодействия, но и их активным пользователем. В целом этнокультурная компетентность предполагает наличие такого объема знаний и умений, который необходим не только для того, чтобы приспособиться к реалиям полиэтнической среды, но и достаточного для того, чтобы быть готовым и способным активно действовать в ней. Этнокультурная компетентность как объективно-субъективное явление имеет своим содержанием следующую совокупность: а) готовность и способность учащегося придерживаться этнокультурных традиций, владеть этноспецифическими умениями своего народа; б) готовность и способность ученика изучать различные этнокультуры с целью налаживания комфортного существования в полиэтнической среде, преодоления узости кругозора, постижения взаимовлияния культур; в) готовность и способность учащегося искать информацию, добывать знания об этнокультурах, используя различные базы данных, дифференцировать их с точки зрения значимости и достоверности, применять их для решения проблем в сфере межэтнического взаимопонимания и взаимодействия; г) готовность и способность учащегося осмысливать социальные и связанные с ними этнокультурные процессы, путем анализа и систематизации знаний об этнических культурах, нахождения и признания в них общего и различного (специфичного); д) готовность и способность учащегося включаться в межэтническое взаимодействие в виде активного и координированного сотрудничества. В общем виде структура этнокультурной компетентности включает в себя следующие логически связанные компоненты: когнитивный, поведенческий и аффективный. В качестве механизмов формирования этнокультурной компетентности учащихся выступают обучение, воспитание, деятельность, общение. Формирование навыков межэтнического взаимопонимания и взаимодействия может также осуществляться посредством тренинга этнокультурной компетентности, культурного ассимилятора, деловых и ролевых игр и др. Формами формирования этнокультурной компетентности являются индивидуально-парные взаимодействия и коллективные взаимоотношения. Эти взаимодействия и отношения могут быть специально организованными (знания и опыт, приобретаемый школьником в ходе участия в лекциях, дискуссиях, конференциях, совместных мероприятиях и т.д.) и стихийными или частично организованными (знания и опыт, обретаемый ребенком в семейных отношениях, в отношениях со сверстниками, другими социальными институтами, в игровой и трудовой деятельности, из средств массовой информации и др.). Образовательные учреждения призваны сообразовывать воздействие на молодое поколение социальной среды, сообщать ему научные, достоверные знания, направленные на формирование позитивного отношения к своему и другим народам, их истории, культурам. В самой общей форме критерии эффективности этнокультурной компетентности могут быть выражены в степени: а) обученности (знания и представления о географии, природных условиях, истории, выдающихся деятелях, обычаях, фольклоре, искусстве, основных хозяйственных занятиях людей и традиционных ремеслах в прошлом и настоящем, устройстве быта, религиозно-мифологических представлениях, народных играх, нормах и ценностях как собственной, так и другой этнической общности; представления об антропологическом типе этнофоров, их национальной одежде и др.; понимание (принятие) культурных универсалий и специфики традиций и обычаев этносов; знание последствий интолерантного поведения и отношения к представителям иной национальности; умения правильно интерпретировать культурно обусловленное поведение этнофоров, налаживать с ними конструктивный диалог, разрешать конфликты и разногласия мирным путем; б) воспитанности (преодоление этноцентризма, этнической, расовой и конфессиональной предубежденности, интолерантности в общении и поведении; готовность к коррекции собственного поведения и взглядов); в) адаптации ребенка (от приспособления к полиэтнической среде до принятия культурного плюрализма). Степень сформированности этнокультурной компетентности определяется не столько объемом когнитивной и операциональной составляющих, сколько качеством этих знаний и умений.
Проанализировав работы (Н. Г. Арзамасцева, М. Л. Воловикова, Л. Б. Зубарева, Ф. Чен) в контексте этнокультурной компетентности, мы дифференцировали ее по следующим субкомпетентностям: 1) культурная (адекватное знание и понимание ценностей, установок, особенностей, характерных для той или иной этнической культуры и их представителей); 2) коммуникативная (механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективности межэтнического понимания и взаимодействия); 3) социальная (знания и представления о последствиях межкультурных контактов, особенностях межкультурной адаптации, международно-правовых документах в сфере межэтнических отношений, а также умения включаться в совместную деятельность с иноэтническим окружением); 4) языковая (владение родным, государственным и иностранными языками).
Итак, перед педагогической теорией и практикой встала проблема формирования личности высокого уровня этнокультурной компетентности. Средством ее решения может стать полиэтническое образование. Проведенный нами анализ литературы показал, что пионерами в истории становления и развития идеи образования в полиэтнической среде являются США, Канада и страны Западной Европы. Первоначально проблема образования детей из разных этнокультур решалась в рамках концепции «плавильного котла», согласно которой национальности «переплавляются» в новое надэтническое образование. Однако практика подобную ассимиляторскую идею отвергла в силу различных причин, выдвинув новую – создание национальных школ. В основе ее лежит понимание полиэтнического общества как состоящего из «мозаики» различных культур, сохраняющих свое разнообразие, несмотря на все интегративные процессы. Среди зарубежных и отечественных ученых не существует единой точки зрения, касающейся становления подобных школ, проблемы соотношения этнокультурного и федерального компонентов образования. По нашему мнению, модель национальных школ должна учитывать социальный заказ, ориентированность этнических групп и то непосредственное социально-культурное пространство, в котором они проживают. Как показал анализ отечественной и зарубежной литературы (К.П. Белинская, Д. Бэнкс, Х. Гепферт, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, У. Зандфукс, В. Миттер, Т.Г. Стефаненко, Л.Л. Супрунова, У. Шмидт) наиболее перспективной образовательной стратегией в этнически неоднородной среде является концепция поликультурного образования, опирающаяся на современное понимание полиэтничности. Сущность его заключается в том, что полиэтничное общество – это общество социального разнообразия, в котором представители различных этнических групп сохраняют и развивают свои традиции и культурные особенности, при одновременном сотрудничестве друг с другом в укреплении общественного единства. Исследование показало, что встречающиеся в литературе термины – многокультурное, поликультурное, мультикультурное образование – обозначают в сущности одно. Кроме того, в литературе используются как синонимы термины межкультурное и интеркультурное образование.
Поликультурное образование – более широкое понятие, одновременно охватывающее представителей всех групп – социальных, культурных, гендерных, расовых, этнических и т.д. Концепция полиэтнического образования вначале существовала как самостоятельная область, однако, затем она была расширена до поликультурного. Поликультурное образование отвечает не только интересам этноса, но также интересам государства, всего мирового сообщества, оно направлено на развитие сотрудничества и взаимодействия. В последнее время наметилась тенденция к сближению концепций поликультурного, антирасистского и глобального образования вплоть до их объединения. В своем исследовании мы акцентировали внимание на полиэтническом аспекте, являющимся важной составляющей концепции поликультурного образования. Проведенный анализ опыта различных государств в области организации полиэтнического образования (Д. Бэнкс, Г. Грош, В. Леен, В. Нике и др.) показал, что главной его целью является формирование у учащихся межкультурной (этнокультурной) компетентности. В этом случае индивиды сохраняют свою этническую идентичность и эффективно функционируют в рамках общей культуры государства. Следует отметить, что взгляды зарубежных и отечественных ученых (С.Н. Вельгушевой, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Л.В. Колобовой, Н.Б. Крыловой, З.А. Мальковой, Г.В. Палаткиной, Т.К. Солодухиной, Л.Л. Супруновой и др.) на организацию образования в полиэтнической среде не имеют принципиальных различий. Заслуживает внимание и то, что современные идеи полиэтнического образования базируются на работах ученых прошлого (С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, М.М. Рубинштейн).
Таким образом, анализ научной литературы и практического опыта показал, что в этнически неоднородной среде наиболее перспективной образовательной стратегией является полиэтническое образование, которое мы рассматриваем как часть содержания современного образования, способствующего приобщению учащихся к родной этнической культуре; усвоению знаний о культурах иных этнических общностей и их представителях; осмыслению общего, особенного и единичного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию взаимной этнической толерантности и уважения к этнокультурному плюрализму; формированию готовности и умения жить в полиэтнической среде. Следует выделить особенности полиэтнического образования: отражение в учебном материале гуманистических идей; использование языков науки, культуры и искусства как средств формирования этнокультурной компетентности учащихся; сочетание основ национальной (родной), русской и мировых культур в содержании образования; воспитание безопасной личности, то есть личности толерантной к этнокультурному разнообразию, с развитыми социально-ценностными потребностями в миротворческой, созидательной деятельности, личности с позитивными моделями поведения; формирование мультикультурной личности, осознающей себя как этнофора, гражданина Российского государства, мира, стремящегося к диалогу и солидарности со всем человечеством; осуществление полиэтнического образования в контексте культурно-образовательной жизни края; превращение образовательного учреждения в открытую социально-педагогическую систему, способствующую интеграции молодого поколения в полиэтническую среду.
Условием реализации полиэтнического образования является полиэтническая образовательная среда, под которой мы понимаем часть образовательной среды какого-либо учебного заведения, представляющую собой совокупность условий, влияющих на формирование личности, готовой к эффективному межэтническому взаимодействию, сохраняющей свою этническую идентичность и стремящейся к пониманию других этнокультур, уважающей иноэтнические общности, умеющей жить в мире и согласии с представителями разных национальностей. Основываясь на анализе исследований, посвященных проблемам осмысления и описания образовательной среды (Г.А. Ковалев, С.В. Тарасов, В.А. Ясвин и др.), мы полагаем, что структурными компонентами полиэтнической образовательной среды являются: пространственно-семантический, направленный на удовлетворение и развитие познавательных, культурно-образовательных потребностей субъектов учебно-воспитательного процесса, развитие их творческого потенциала в области интересов, связанных с этнокультурами; коммуникационно-организационный, предусматривающий формирование позитивного социально-психологического климата, атмосферы доброжелательства и взаимной ответственности, способствующий саморазвитию личности и расширению опыта в межэтническом взаимодействии; содержательно-методический, учитывающий особенности полиэтнического образования, его основные идеи и направления. Функциями полиэтнической образовательной среды выступают этнокультурное просвещение, ценностно-ориентационная и креативная функции, а также функции этнокультурного самосохранения и социальной адаптации.
Все это позволяет сделать следующий вывод: полиэтническая образовательная среда – часть образовательной среды в целом, является обязательным условием реализации полиэтнического образования, цель которого – формирование этнокультурной компетентности учащихся.
Во второй главе «Обоснование концепции формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде» рассматриваются концептуальные основы исследуемой проблемы, направления и особенности процесса формирования этнокультурной компетентности.
Законодательно-правовая база РФ имеет необходимые предпосылки для формирования этнокультурной компетентности подрастающего поколения – процесса приобретения индивидом объективных представлений, знаний об этнических группах и их культурах (в том числе и своей), умений и практического опыта в области межэтнического взаимодействия, способствующих взаимопониманию и консолидации различных народов. Методологической основой данного процесса выступают следующие подходы: компетентностый, с позиций которого основным непосредственным результатом полиэтнического образования становится формирование этнокультурной компетентности учащихся; синергетический, рассматривающий субъекты образовательного процесса как самоорганизующиеся, сложные, открытые и нелинейные системы, взаимосвязанные и взаимодействующие между собой; этнопедагогический, предполагающий воспитание подрастающего поколения с опорой на национальные традиции, культуру народа; аксиологический и гуманистический, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития, образовательного процесса. Данные подходы служат исходными положениями для ряда принципов, положенных в основу процесса формирования этнокультурной компетентности учащихся. Так, полиэтничность в образовании предусматривает построение образовательного процесса на принципе этнокультурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических групп, составляющих общество, на недопустимости дискриминации по национальному признаку. Принцип позитивного отношения к этнокультурному разнообразию призван донести до сознания детей тот факт, что этнокультурное многоцветие это норма, которая обусловлена многообразием форм проявления человеческой жизни и деятельности. Жизненно важно рассматривать многообразие как преимущество, а не как проблему. Принцип культуросообразности учитывает специфику среды жизнедеятельности детей и использование ее возможностей в формировании личности ребенка и приобщении его к родной культуре. Принцип диалога (межличностного и культурного) способствует расширению кругозора подрастающего поколения, приобщению его к российской и мировой культуре, формирует умение продуктивно взаимодействовать с другими, уважать их точку зрения, дает возможность плодотворного культурного обмена, достигать взаимопонимания и взаимоприемлемого решения проблемы. Принцип междисциплинарности и вариативности предписывает, используя всевозможные методические формы и средства, отражение этнокультурного материала во всем спектре учебных дисциплин. Кроме того, включение в учебные планы интегрированных курсов литературы, культуры, истории, искусства разных народов способствует постижению взаимовлияния, взаимопроникновения и взаимообогащения культурно-исторического опыта различных национальных общностей, выявлению их общечеловеческого потенциала. Принцип полилингвизма предполагает освоение личностью родного, государственного и международных языков. Родной язык содействует сохранению этнокультурного наследия, языки государственного (русский) и международного (иностранные) общения способствуют улучшению взаимопонимания, расширению экономических, образовательных, культурных связей, формированию и развитию культуры межнационального общения. Принцип комплексности предусматривает формирование этнокультурной компетентности учащегося на познавательном, эмоциональном и поведенческом уровнях.
Базовыми направлениями формирования этнокультурной компетентности учащихся являются: 1) развитие у них принятия и понимания других народов, признания ценности этнокультурного многообразия; 2) воспитание их в духе мира, гуманного межэтнического общения, привитие идей альтруизма и уважения к другим, развитие эмоциональной устойчивости и толерантных качеств личности; 3) приобретение ими знаний, представлений об истории, географии, культуре, обычаях, традициях, образе жизни, ценностях разных народов; 4) формирование у них осознания и признания приоритета общечеловеческих ценностей над классовыми и групповыми, понимания необходимости гармонизации общечеловеческих и национальных интересов, а также поиск общих культурных элементов, интересов, потребностей; 5) развитие у них конструктивных коммуникативных умений и поведенческих моделей во взаимодействии с этнофорами.
В ходе исследования мы пришли к выводу, что формирование этнокультурной компетентности неразрывно связано с воспитанием этнической толерантности, так как именно она является инструментом, механизмом достижения межэтнического взаимопонимания и взаимодействия. Этническая толерантность и этнокультурная компетентность представляют собой двуединую сущность. Одно из них всегда предполагает другое. С одной стороны этнокультурная компетентность, основанная на знаниях об этнокультурах и опыте в области межэтнических отношений и нацеленная на взаимное понимание, предполагает толерантность между этнофорами. С другой стороны этническая толерантность, основанная на признании и принятии этнокультурного разнообразия, дает возможность понять другие народы, расширить рамки этнического опыта и знаний. Как мы полагаем этнокультурная компетентность и этническая толерантность характеризуют одно и тоже явление с разных сторон, а именно ту составляющую в структуре личности, которая отвечает за ее способность к эффективному взаимопониманию и взаимодействию с представителем другой этнической группы. То есть этническая толерантность характеризует ценностную ориентацию личности, а этнокультурная компетентность выступает ее деятельностной характеристикой, представляющую собой сформировавшуюся и реализуемую способность к конструктивному взаимодействию с этнофорами. Таким образом, можно заключить, что этнокультурная компетентность одновременно соединяет адекватные знания, представления об этнических общностях и их культуре и толерантные поведенческие отношения, настроенные на межэтническое взаимопонимание и взаимодействие.
Создание законодательной основы, позволяющей народам России самостоятельно решать вопросы развития культуры и образования, актуализировало обновление содержания образования с учетом культурного своеобразия, проживающих этнических общностей. В исследовании определено, что в содержании образования можно выделить следующие компоненты: федеральный, национально-региональный и школьный. Это сочетание, как указывает П.И. Пидкасистый (1995), позволяет перейти от «безнациональной унитарной школы, работающей по единым нормативным документам, – к этнической дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России». Нами предложено ввести в содержание и этнокультурный компонент. Необходимость введения данного компонента исходит из задачи, стоящей перед многонациональной страной – консолидация народов России, что предполагает становление у этнофоров, помимо этнического, российского гражданского самосознания, осознание самого факта полиэтничности. Связующим звеном, которое бы помогло человеку осознать себя одним из составляющих целостного множества, состоящего из особенных, специфических и одновременно равноценных и паритетных единиц, по нашему мнению, становится полиэтническое образование, которое в содержании общего образования может быть представлено этнокультурным компонентом. Вследствие этого нами были рассмотрены модели введения национально-регионального и этнокультурного компонентов в содержание образования. Для нашего исследования важна типология, предложенная Л. Л. Супруновой (2001). Автор выделяет пять моделей: межпредметную (включает национально-региональный компонент в содержание образования путем равномерного распределения соответствующего материала по всем учебным предметам); модульную (реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного цикла специальных тем (модулей), отражающих этнокультурное своеобразие народов); монопредметную (предполагает углубленное изучение детьми этнической культуры, языка, истории, географии, фольклора и др. как своего, так и других народов, на специально выделенных для этой цели учебных предметах); комплексную (реализуется в виде интегрированных курсов, в которых аспекты национальных культур представлены в единстве и взаимосвязи); дополняющую (осуществляется в ходе внеурочных, внеклассных и внешкольных мероприятий).
В своем исследовании мы расширили область использования предложенных Л. Л. Супруновой моделей: предложили применять их не только в рамках регионального аспекта, но и в процессе реализации полиэтнического образования, формирующего этнокультурную компетентность учащихся. Кроме того, в структуру данных моделей ввели разработанные нами специальную и практико-ориентированную модели. Первая из них представляет реализацию национально-регионального и полиэтнического компонентов в ходе специальных (коррекционная направленность), индивидуальных, групповых, факультативных и обязательных занятий (курсов) по выбору, которые могут не входить в учебный план. Зачастую использование данной модели связано со спецификой конкретной школы (полиэтничность, дети-мигранты, национальные меньшинства) и культурно-образовательными запросами субъектов образования. Практико-ориентированная модель направлена на воспитание толерантности, просвещение детей в области этнокультур, практическую подготовку их к эффективному межэтническому взаимодействию. Данная модель представлена специальными курсами, занятиями, тренингами, играми, деятельностью служб, усилена активными формами и методами работы с детьми, позволяющими сформировать у них необходимые умения и навыки для конструктивного общения.
В третьей главе «Модель формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде и ее экспериментальная проверка» рассмотрены преобразования, которые были введены в ходе опытно-экспериментальной работы, для эффективного формирования этнокультурной компетентности учащихся.
Анализ научных исследований, опытно-экспериментальная работа позволили нам выявить совокупность необходимых для этого условий. Эти условия получили отражение в модели формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде (см. рис. 1). Целевой компонент модели связывает воедино весь процесс, направленный на формирование этнокультурной компетентности учащихся. Организационный компонент включает в себя: функции и принципы управления формированием этнокультурной
Целевой компонент
Стратегическая цель (на уровне образовательного учреждения): формирование этнокультурно компетентной личности, способной к эффективной адаптации в иноэтнической и полиэтнической среде
Тактическая цель (на уровне управления образовательным учреждением): выявление путей и обеспечение условий формирования этнокультурной компетентности учащихся
Специальные цели (на уровне педагогического коллектива): определение и реализация средств, форм, методов и приемов формирования этнокультурной компетентности учащихся
Организационный
компонент
Функции управления формированием этнокультурной компетентности
Принципы управления формированием этнокультурной компетентности
Звенья управленческой системы:
- научно-методический совет
- проектные (творческие) группы
- службы
Кадровый компонент
Коррекция должностных обязанностей специалистов, педагогов, работы служб, методических объединений
объединений, связанных с реализацией деятельности по формированию
Введение новых штатных единиц (этнопедагог, социальный педагог)
Содержательно-технологический
компонент
Принципы и подходы формирования этнокультурной компетентности учащихся
Модели введения национально-регионального и полиэтнического компонентов в содержание образования
Этноориентированные технологии (формы, методы, приемы, средства)
Социальные связи с семьями уч-ся, учрежд. культуры и искусства, общественными организациями
Организация вариативной системы этнопедагогического и этнопсихологического образования педагогов и специалистов
Создание соответствующего программно-методического обеспечения
Рис. 1. Модель формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде
компетентности учащихся, управленческие звенья, а именно, научно-методический совет, определяющий стратегические задачи по реализации процесса формирования этнокультурной компетентности детей и являющийся управляющим и координирующим органом по проектированию полиэтнической образовательной среды; проектные группы, которые вырабатывают тактические решения, связанные с учебно-воспитательным процессом и методической деятельностью, направленной на формирование этнокультурной компетентности; службы образовательного учреждения. Содержательно-технологический компонент включает в себя: принципы и подходы формирования этнокультурной компетентности учащихся; модели введения национально-регионального и полиэтнического компонентов в содержание образования; социальные связи с семьями учащихся, учреждениями культуры и искусства, общественными организациям; этноориентированные технологии.
Пути решения задач полиэтнического образования лежат не только через обновление содержания образования, но и через выработку адекватных методических стратегий, одними из которых являются использование этноориентированных технологий. Условно мы выделили две группы таких технологий. Первая группа представлена учебными дисциплинами, курсами, факультативами либо является частью содержания предмета, урока. Вторая группа технологий реализуется во внеучебной деятельности. Преимущество в выборе форм организации процесса формирования этнокультурной компетентности учащихся в ходе учебной деятельности отдано коллективно-групповым занятиям: урокам, лекциям, семинарам, экскурсиям, факультативным занятиям. При этом в зависимости от цели урока выбирается оптимальный для каждого случая тип урока: урок-диалог, урок-путешествие, урок-«суд над явлением», урок-вернисаж и др. Сущность этноориентированных технологий, реализующихся во внеучебной деятельности, в наибольшей степени выражается в адаптации учащихся к социальным условиям неизбежного сотрудничества с индивидами самого широкого спектра идеологий, национальностей, образа жизни, характера и т.д. Все многообразие этноориентированных форм внеучебной работы с учащимися мы разделили на четыре группы в зависимости от решаемой ими задачи: 1) социально-ориентированные формы («круглые столы», конференции, классные часы, встречи с представителями этнических диаспор, историками, этнографами, деятелями культуры, стенная печать, празднование памятных дат исторического значения, юбилеев выдающихся деятелей культуры, литературы, науки и народных героев); 2) познавательные формы (краеведческие и этнографические экскурсии, походы, Дни культуры и фестивали, викторины, тематические вечера, музейная деятельность, секции, кружки, выставки и др.); 3) практико-ориентированные формы (тренинги, ролевые игры, организационно-деятельностные игры, шефская и благотворительная деятельность); 4) развлекательные формы (вечера, народные праздники, фольклорные концерты и театральные представления, соревнования по национальным видам спорта и народным играм, конкурсы на знатока народных обычаев и др.).
Важным в формировании этнокультурной компетентности учащихся является укрепление социальных связей учебных заведений с семьями воспитанников, учреждениями культуры и искусства, общественными организациями. Особое значение для решения задач полиэтнического образования имеет общественно-полезная деятельность учащихся, в ходе которой усвоенные знания и выработанные убеждения приобрели характер привычных способов поведения. Исследование позволило установить, что наиболее эффективными методами формирования этнокультурной компетентности учащихся являются активные методы обучения и воспитания, наполненные этнокультурным содержанием: кросс-культурный метод, представляющий собой параллельное изучение этнокультур и позволяющий путем сравнения выявлять общее и особенное в развитии стран и культур народов мира, причины этих сходств и различий; метод эмпатии (создание ситуаций переживания учащимся состояний представителей иной этнической группы); метод контраста (возможность поучаствовать в ситуациях с контрастными позициями, напр., мигрант-коренной житель); метод рефлексии (оформление своей собственной позиции в сфере межэтнических отношений); метод моделирования и реконструкции (напр., воспроизведение в условиях урока различных сторон быта, обычаев, принятых у народов в разные времена или реконструкция каких то исторических событий в виде устных рассказов или сценок); игровые методы (игры насыщаются этнокультурным содержанием и используются для усвоения информации и формирования поведенческого навыка, активизации познавательной деятельности детей на занятии); дискуссионные методы (предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные); беседы и обсуждения (направлены на формирование умений анализировать информацию, излагать свои мысли, внимательно слушать и слышать других, отделять эмоциональное от рационального); открытые задания и упражнения (проведение учащимися анализа учебника, газетной статьи, с целью выявления примеров стереотипов и предубеждений по поводу отдельных культур); метод наглядности (предпочтение отдается «активной демонстрации», когда учащимся предоставляется возможность самим изучать предметы, процессы, явления, устанавливать зависимости); культурный ассимилятор или так называемая техника повышения межкультурной сензитивности, цель которой развитие способности понимания жизненных ситуаций с точки зрения представителей чужого этноса, видения мира с позиции другой культуры; метод проектов (организация исследовательской деятельности).
Одним из действенных условий формирования этнокультурной компетентности являлась и этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса, рассматриваемая нами как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению учащимися ценностями национальной и мировой культуры. Она предполагает использование в образовательном процессе средств и методов народной педагогики (фольклора, традиций, обычаев, праздников, искусства, игры и др.), учет национально-психологических особенностей детей и специфики семейного воспитания различных этносов.
Результаты исследования уровня этнокультурной компетентности учащихся экспериментальных образовательных учреждений позволили дать объективную оценку разработанной нами в ходе эксперимента совокупности условий по формированию данной компетентности. Общее количество учащихся, участвующих в эксперименте – 7 542 человека. Выборка составила 453 учащихся гетерогенных по половому, возрастному (12-18 лет) и этническому признакам. Для выявления сформированности у учащихся этнокультурной компетентности нами были выбраны следующие критерии: когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностно-практический. С помощью разработанного опросника по определению этнокультурной компетентности нами изучались следующие показатели: знание своей и других этнокультур (известных (в прошлом и настоящем) общественных деятелей, представителей науки и культуры, традиционных ремесел и видов деятельности, блюд национальной кухни, традиций и обычаев, танцев, песен, фольклора и др.); отношение к этнокультурному разнообразию и этнофорам; отношение к этнокультурным различиям и их учет при общении; мотивация к изучению этнокультур; испытываемые чувства, связанные с этничностью; владение этноспецифическими умениями, родным и иностранными языками; готовность и способность включаться в межэтническое взаимодействие, стратегия поведения в конфликтной ситуации; соблюдение традиций и обычаев своего народа.
В целом, анализ результатов диагностического исследования показал, что на начало эксперимента уровень этнокультурной компетентности учащихся составил: низкий – 54,7% (248 детей); ниже среднего – 11,5% (52); средний – 26% (118); выше среднего – 6,8% (31); высокий – 0,9% (4). На конец эксперимента – 26% (118); 9,3% (42); 28% (127); 26% (118) и 10,6% (48) соответственно.
Для оценки достоверности сдвига показателей этнокультурной компетентности до начала эксперимента и после использовался Т-критерий Вилкоксона (табл. 1).
Таблица 1
Достоверные изменения показателей этнокультурной компетентности
| Наименование показателей этнокультурной компетентности | Среднее до эксперимента (М) | Среднее после эксперимента (М) | Значимость (р) по Т-кр |
| Мотивация изучения другой этнокультуры | 2,77 | 3,25 | 0,00001 |
| Количество используемых источников информации об этнокультурах | 1,33 | 1,93 | 0,00001 |
| Мотивация изучения своей культуры | 1,81 | 1,95 | 0,001 |
| Желание иметь друзей, принадлежащих к разным этнокультурам | 3,28 | 3,63 | 0,00005 |
| Отношение к этнокультурным различиям и их учет при общении | 3,80 | 5,13 | 0,00001 |
| Знание своей этнокультуры | 24,76 | 34,7 | 0,00001 |
| Знание других этнокультур | 13,2 | 20,9 | 0,00001 |
| Стратегия поведения в конфликтной ситуации | 1,96 | 2,68 | 0,00005 |
Из таблицы можно видеть, что по всем показателям этнокультурной компетентности наблюдаются позитивные сдвиги. Так, интерес и желание учащихся узнать больше о другой этнической культуре возросли; респонденты расширили источники получения информации о культурах других народов; повысилась мотивация изучения культуры своего народа; обнаружены значимые сдвиги как в желании детей иметь друзей другой национальности, так и в применении ими конструктивных стратегий улаживания конфликтных ситуаций; значительно возрос показатель отношения учащихся к этнокультурным различиям и их учет при построении общения с представителями других народов; существенно повысились показатели знания учащимися, как культуры своего, так и других народов.
Нами в работе также были исследованы этнопсихологические и социально-психологические особенности учащихся (позитивные этнические авто- и гетеростереотипы (методика этнических стереотипов Д. Катца и К. Брели), установки на межэтническое общение (методика по изучению иноэтнических контактов Г. У. Солдатовой), этническую идентичность (модифицированный тест М. Куна – Т. Макпартленда «Кто Я?»), восприятие социальной дистанции с представителями других этнических групп (шкала социальной дистанции Э. Богардуса), уровень этнической толерантности (опросник по выявлению уровня сформированности толерантности у учащихся П.В. Степанова; при составлении данного опросника использовались материалы опросников Г. Айзенка – Г. Вильсона и опросник, разработанный в Институте социологии РАН под руководством B.C. Магуна), состояние агрессии (опросник «Басса-Дарки»), тревожности (методика диагностики Филипса) и уровень субъективного контроля у учащихся (методика диагностики Дж. Роттера) (см. табл. 2)). Статистическая значимость изменений также определялась с помощью критерия Вилкоксона для связных выборок (p ≤ 0,01 - 0,05).
Мы исходили из того, что эффективность общения подростков в условиях полиэтнического социума будет зависеть от знаний его особенностей и наличия у них навыков эффективного межэтнического общения.
Таблица 2
Сравнительный анализ изменений среднегрупповых показателей этнопсихологических и других особенностей учащихся
| Наименование показателей | Среднее до эксперимента (М) | Среднее после эксперимента (М) | Значимость (р) по Т-кр |
| Автостереотип | 4,11 | 3,87 | 0,001 |
| Гетеростереотип | 2,76 | 3,12 | 0, 0000001 |
| Социальная дистанция со своим народом | 1,19 | 1,17 | - |
| Социальная дистанция с представителями иных народов | 3,52 | 3,53 | - |
| Включенность в иноэтнические контакты действительная | 9,79 | 10, 01 | - |
| Включенность в иноэтнические контакты желаемая | 11,10 | 11,63 | - |
| Толерантность | 11,68 | 20,57 | 0,00001 |
| Индекс враждебности | 6,58 | 6,00 | 0, 00003 |
| Индекс агрессивности | 5,22 | 4,54 | 0,0002 |
| Уровень субъективного контроля в области достижений | 3,20 | 4,17 | 0,00002 |
| Уровень субъективного контроля в области межличностных отношений | 3,30 | 4,20 | 0,000001 |
Согласно используемой методике изучения валентности этнических авто- и гетеростереотипов учащихся позитивная валентность составляет 4-5 баллов, неопределенная – 3 балла, негативная – 1-2 балла. Представленные результаты позволяют заключить, что автостереотип учащихся по своей валентности позитивен. Преобладание положительной оценки в автостереотипе говорит о выраженной позитивной групповой идентичности учащихся. Однако после эксперимента автостереотип несколько снизился, что объясняется тем, что учащиеся при выборе качеств, присущих своей этногруппе (после эксперимента) указали чуть больше негативных характеристик, проявив большую критичность относительно автостереотипов. При этом валентность автостереотипа осталась ближе к позитивной. Данное обстоятельство, скорее всего, имеет положительную тенденцию, нежели отрицательную. Так как резкое преобладание позитивных автостереотипов при почти полном отсутствии негативных говорило бы о сильной активизации внутригрупповой суггестии, «включенности» механизмов социально психологической защиты и появлении неадекватности сомовосприятия. Таким образом, мы можем указать на адекватность самовосприятия и позитивность автостереотипа учащихся. Также заметим, что, по сравнению с началом эксперимента, гетеростереотип респондентов повысился, хотя в целом его валентность является неопределенной. Соотношение позитивных и негативных оценочных компонентов этнических гетеростереотипов говорит о действии психологической защиты в виде активизации процессов внешней контр-суггестии, стремлении группы сохранить себя как целое, сопротивлении инокультурному влиянию, неадекватности межгруппового восприятия. Однако мы можем обозначить проявление у учащихся тенденции относительно позитивных гетеростереотипов, что говорит о появлении у респондентов положительного образа другого, большем проявлении этнической толерантности, лучшей адаптированности в иной культуре (при позитивной групповой самоидентификации). Анализ результатов нашего исследования так же свидетельствует, что среднегрупповой показатель социальной дистанции с представителями народов, проживающих на территории Ставропольского края, является стабильным и занимает срединное положение в диапазоне шкалы дистанции (от 1 (минимальная степень социально-психологической и культурной дистанции) до 7 (максимальная)). Индекс включенности в межэтнические контакты (в диапазоне от 6 до 16 баллов) характеризует интенсивность включенности учащихся в межэтнические контакты: от полной изолированности до полной идентификации с иноэтнической аутгруппой. Полученный индекс указывает на большое стремление учащихся к иноэтническим контактам как в действительности, так и высокую степень желаемости контактов. Результаты изучения этнической идентичности учащихся были подвергнуты контент-анализу. Полученные данные свидетельствуют о том, что респонденты приписывают себе как объективные характеристики, так и субъективные. Также можно говорить о значительной актуализации этнической идентичности в структуре идентификационной матрицы респондентов. При ответе на вопрос «Кто Я?» 54,1% учащихся назвали свою этническую принадлежность (ее средний ранг равен 2,3). Полученные результаты значительно выше описанных в литературе. Что касается сформированности толерантности, то данные свидетельствуют о позитивных изменениях в этой сфере, повышении уровня толерантности учащихся. Полученные результаты указывают на снижение у респондентов индекса враждебности и агрессивности, что позволяет говорить об ослаблении деструктивных тенденций в области субъект-субъектных отношений. В то же время уровень субъективного контроля в областях достижений и межличностных отношений увеличился, что указывает на то, что учащиеся все больше рассчитывают на себя, свои силы. То есть, они стали более уверены в способности с успехом преследовать свои цели в будущем, контролировать формальные и неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию.
Таким образом, по всем показателям этнопсихологических, социально-психологических особенностей и этнокультурной компетентности личности наблюдаются позитивные сдвиги, что в целом подтверждает эффективность реализуемого в ходе эксперимента комплекса условий (целевых, кадровых, организационных, содержательных, технологических), направленного на формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде, а также свидетельствует о взаимном соответствии теоретических и практических исследований.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы:
1. В работе осуществлены анализ и периодизация развития поликультурного и полиэтнического образования в России и зарубежных странах. Нами выявлено, что встречающиеся в литературе термины многокультурное, поликультурное, мультикультурное образование обозначают одно и то же (первая часть этих слов имеет разное происхождение). Кроме того, используются как синонимы термины межкультурное и интеркультурное образование. Поликультурное образование более широкое понятие, одновременно охватывающее представителей всех групп – социальных, культурных, гендерных, расовых, этнических и т.д. Концепция полиэтнического образования вначале существовала как самостоятельная область, однако, затем она была расширена до поликультурного. В последнее время наметилась тенденция к сближению концепций поликультурного, антирасистского и глобального образования вплоть до их объединения.
2. Выявлено, что наиболее перспективной образовательной стратегией в неоднородной этнической среде является полиэтническое образование, которое вооружает человека этноориентированными знаниями, умениями и навыками, помогает ему эффективно адаптироваться в иноэтническом и полиэтническом мире и интегрироваться в общемировое культурно-образовательное пространство.
3. Целенаправленному формированию этнокультурной компетентности учащихся способствует создание в учебном заведении полиэтнической образовательной среды, структурными компонентами которой являются пространственно-семантическая, коммуникационно-организационная и содержательно-методическая составляющие.
4. В работе раскрыта концептуальная основа формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде, которую составили совокупность методологических подходов (компетентностного, синергетического, этнопедагогического, аксиологического, гуманистического), являющихся исходными положениями формирования позитивного отношения к этнокультурному разнообразию и принципов (культуросообразности, преемственности и последовательности изучения культур, диалога, междисциплинарности и вариативности, полилингвизма, комплексности), выступающих базовыми ориентирами целенаправленного полиэтнического образования.
5. В содержание полиэтнического образования, направленного на формирование этнокультурной компетентности учащихся, должны быть включены три взаимосвязанных компонента: 1) компонент, обеспечивающий личности учащегося возможность самоопределиться как представителю определенной этнической группы; 2) компонент, создающий условия для вступления учащихся в диалог с иными этническими культурами; 3) компонент, способствующий включенности личности в современное мировое общецивилизационное пространство.
6. В исследовании доказано, что этнокультурная компетентность является педагогической категорией, характеризуемой следующими структурными блоками-позициями: сущность явления, его содержание, цель, механизмы и формы формирования, критерии действенности и эффективности. Этнокультурная компетентность определяет осознание личностью этнокультурной обусловленности общения и поведения человека, преодоление ею этноцентризма и ксенофобии, минимизацию этнической предубежденности, элиминирование этнокультурного невежества, принятие культурного плюрализма.
7. В работе выявлена закономерность между формированием этнокультурной компетентности и воспитанием этнической толерантности, являющейся инструментом и механизмом достижения межэтнического взаимопонимания и взаимодействия. Этническая толерантность и этнокультурная компетентность представляют собой двуединую сущность, одно из них всегда предполагает другое. Этнокультурная компетентность, основанная на знаниях об этнокультурах и опыте в области межэтнических отношений и нацеленная на взаимное понимание, предполагает толерантность между этнофорами. Этническая толерантность, основанная на признании и принятии этнокультурного разнообразия, дает возможность понять другие народы, а также расширить рамки этнического опыта.
8. В проведенном исследовании доказано, что эффективность формирования этнокультурной компетентности учащихся обусловлена реализацией следующих условий: цель, задающая требования организации деятельности образовательного учреждения, его управлению, отбору содержания, форм и методов формирования этнокультурной компетентности учащихся и объединяющих их в целостное единство; наличие научно-методического совета и проектных групп в структуре управления образовательного учреждения; деятельность служб поддержки и сопровождения учащихся, способствующих успешной адаптации в поликультурной, полиэтнической среде; необходимость подготовки педагогов в области межэтнического взаимодействия и организации полиэтнического образования; расширение национально-регионального и введение этнокультурного компонентов в содержание образования; использование этноориентированных технологий; широкие социальные связи учебных заведений с семьями учащихся, учреждениями культуры и искусства, общественными организациями; этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса.
9. Теоретико-методической основой повышения уровня этнокультурной компетентности учащихся является разработанная нами модель формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде, включающая в себя целевой, организационный, кадровый и содержательно-технологический компоненты. Целевой компонент данной модели связывает воедино весь процесс, направленный на формирование этнокультурной компетентности учащихся; организационный – предполагает внесение изменений в структуру управления образовательного учреждения, работающего в режиме развития; кадровый – предусматривает повышение уровня этнокультурной компетентности педагогов, формирование готовности их к реализации задач полиэтнического образования; содержательно-технологический компонент направлен на осуществление полиэтничекого образования, целью которого является формирование этнокультурной компетентности учащихся.
10. Целенаправленное формирование этнокультурной компетентности учащихся обеспечивается обновлением содержания образования при помощи моделей расширения национально-регионального и введения полиэтнического компонентов: монопредметной, межпредметной, модульной, комплексной, дополняющей, специальной и практико-ориентированной. Заявленные модели посредством этноориентированных технологий формируют у учащихся восприятие многообразия культур как норму жизнедеятельности; развивают устойчивые представления об образе жизни других этносов как исторически, социально и культурно обусловленном; формируют представления о взаимовлиянии этнокультур друг на друга, неизбежности конфликтных ситуаций и способах их разрешения, с акцентом на конструктивные формы; вырабатывают умения эффективного функционирования в условиях разнообразия культур.
11. Одним из эффективных условий решения проблемы формирования этнокультурной компетентности учащихся является этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса. Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи выступает как условие реализации полиэтнического образования.
В целом, программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью.