Ктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя и свои достижения, а также в выпускниках, готовых к самостоятельному жизненному выбору [1, гл

Вид материала

Урок

Содержание Организация исследовательской деятельности учащихся Качественное, притяжательное, относительное Уточняет, характеризует, осмысляет Над Русью нависла грозная опасность новых разрушительных вторжений и автор «Слова» призывает к сплочению всех русских князей. В воздухе чувство­вался дурманящий травяной запах, плывущий Делается вывод Древние римляне утверждали: «Поэтом надо родиться, а орато­ром можно сделаться». Организация исследовательской деятельности учащихся V - VІІI классы. IХ - XI классы. 1.Разнообразие жанров уроков Поисково-диалогический метод Самостоятельная работа

Подобный материал:

• Данный элективный курс предполагает знакомство с психологией в занимательной форме,, 236.19kb.
• Концепция очередного этапа реформирования системы образования предполагает усложнение, 384.69kb.
• Примерная программа экономика рекомендуется для специальностей 060101 Лечебное дело, 411.88kb.
• Костин Петр Григорьевич, 15.65kb.
• Пояснительная записка Количество учебных часов:, 147.42kb.
• Методические указания к выполнению курсовой работы для студентов очной и заочной форм, 298.19kb.
• Методические указания к выполнению курсовой работы для студентов очной и заочной форм, 221.91kb.
• Программа занятий в малых группах с школьниками, 631.59kb.
• Конспект Урока-обобщения по разделу «учимся работать с текстом: план и пересказ», 52.21kb.
• Героя Советского Союза Исая Иллазарова проводит детские и взрослые конкурс, 303.75kb.

Организация исследовательской деятельности на уроках русского языка и литературы как средство формирования ключевых компетенций учащихся

Шеляпина Ольга Николаевна, учитель русского языка и литературы

ГУО «Черневичская средняя школа Борисовского района»


В настоящее время достаточно остро ощущается потребность современного общества в выпускниках школы, нацеленных на саморазвитие и самореализацию, умеющих оперировать полученными знаниями, обладающих развитыми познавательными потребностями, умением ориентироваться в современном информационном пространстве, продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя и свои достижения, а также в выпускниках, готовых к самостоятельному жизненному выбору [1, гл.1, ст.1, ч. 1]. Поэтому важно формировать ключевые компетенции учащихся, а формировать их, опираясь на технологию исследовательской деятельности, значительно проще.

О возможности построить преподавание русского языка на исследовательской основе размышляли многие русские лингвисты на протяжении XX века. И.А. Бодуэн де Куртенэ подчеркивал, что только при исследовательском подходе изучение языка будет иметь большое образовательное и воспитательное значение: даст «запас полезных в практическом отношении и интересных сведений и умений», приучит «к самостоятельному мышлению, развивая ум как в дедуктивном, так и в индуктивном направлении». В настоящее время остро ощущается потребность педагогического сообщества в методике учебно-исследовательской работы по русскому языку. Формирование исследовательской позиции учащихся –  задача нелегкая. Ребят к поисковой деятельности  необходимо подготавливать годами, всегда  помня, что в стенах школы  «не мыслям надобно учить, а учить мыслить».

Практика показывает, что использование элементов проблемных, поисковых, исследовательских, эвристических методов обучения делает процесс обучения более продуктивным. Развитие исследовательских умений и навыков учащихся помогает достичь определенных целей: поднять интерес учащихся к учебе, мотивировать их на достижение более высоких результатов.

Надо отметить, что первоначальным этапом готовности учеников к данному виду деятельности становятся чувство удивления и желание принять нестандартный вопрос.

Задача же учителя - в системе использовать на уроках все способы научного познания: сравнение и сопоставление, анализ и синтез, обобщение и конкретизацию, постоянно поддерживать интерес учащихся к открытиям, помнить, что необходимым условием для развития исследовательской позиции, образного творческого  воображения является систематическое усложнение учебной задачи в условиях ограничения детей во времени.

Организация исследовательской деятельности учащихся

на уроках русского языка

Исследовательское обучение имеет следующие цели: «развитие аналитического мышления, умения видеть логические взаимосвязи между фактами, развитие навыков порождения информации путем анализа материала (первоисточника), подготовка к индивидуальной исследовательской работе. Достижению этих целей могут способствовать не только исследовательские задания, но и такие известные педагогическому сообществу методы проблемного обучения, как проблемное изложение, поисковая беседа и эвристическое изучение».

Организация исследовательской деятель­ности учащихся включает в себя следующие направления:

1. 
   диагностическое,
   
2. мотивационно-целевое,
   
3. теоретическое и проективно-творческое, и осуществляется поэтапно.
   

На всех эта­пах (начальные классы, 5-7 классы, 8-9 классы, 10-11 классы) проводятся диагностические замеры и стимулируется интерес к исследовательскому поиску.

Мотивационно-целевое направление, на мой взгляд, должно пронизывать все этапы поисково-исследовательской деятельности. Ученик, в первую очередь, должен понимать с какой целью и почему он вовлечен в определенный вид деятельности. А во-вторых, учителю необходимо постоянно поддерживать интерес и желание ребенка к исследованию.

Освоение же теории и практики вопроса, участие в индивидуальном творческом поиске происходит следующим образом:

І. Начальные классы: использование спе­циальных упражнений для развития памяти, внимания, мышления, наблюдательности под руководством учителя, обработка данных с последующим обсуждением:

– Звуки этого слова вы узнаете, взяв последний звук от слова зверь, 2-й звук от слова береза, звук, который повторяется дважды в слове вокруг, и безударный гласный от слова свекла.

- Какое слово у вас получилось? Подберите к нему 3 однокоренных слова.

Уже в начальных классах на уроках русского языка следует учителям давать больше возможностей детям для самостоятельного хода мысли, для анализа и синтеза материала, для постановки выводов.

ІІ. 5-7 классы: приобретение простейших знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения исследовательской работы. Обуче­ние основам самостоятельной деятельности, развитие нестандартного мышления. На данном этапе важно научить детей ориентироваться в материале самостоятельно, выделять главное, оценивать и ставить вопросы. Важно развивать навыки решения проблемной ситуации, критическое мышление.

Рассмотрим в качестве примера некоторые методы, которые можно использовать в процессе урочной деятельности.

1. В конце урока предложить детям подумать над услышанным во время занятия и ответить кратко на вопросы:

- Что является основным из всего материала, изученного сегодня? Какую информацию по этому вопросу Вы хотели бы получить дополнительно?

2. Выбрать тему, требующую анализа, синтеза, суждения. Сообщить учащимся необходимую информацию, сформулировать вопросы. Ученикам необходимо в группах обсудить проблему и ответить на вопросы. Например:

- Какие из перечисленных признаков свойственны

а) инфинитиву (неопределённой форме глагола);

б) глаголу в форме прошедшего времени;

в) страдательному причастию:

вид, переходность/ непереходность, возвратность/невозвратность; падеж, наклонение, время, число, род.

3. Достаточно эффективны на данном этапе приёмы технологии критического мышления:

• составление кластеров
  
• использование таблиц
  

Например, на уроке в 9 классе проводим фронтальный опрос с опором на составленные дома таблицы:

• синтезирование информации посредством синквейна:
  

Синквейн развивает способность ученика резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Синквейн, на наш взгляд, можно использовать на разных стадиях урока. Так, на стадии вызова даём задание угадать слово первой строки:

……

Качественное, притяжательное, относительное

Определяет, характеризует, выражает

Придаёт речи большую выразительность

Самостоятельная часть речи

Учащиеся 6 класса, уже знакомые с понятием самостоятельные части речи, по данным признакам могут обобщить свои знания и сформулировать тему: «Имя прилагательное».

На стадии осмысления содержания можно предложить ребятам задания по группам. Так, в 5 классе при ознакомлении с типами речи учащиеся объединяются в группы и составляют синквейны:

1. текст-описание
   
2. текст-повествование
   
3. текст-рассуждение
   

На стадии размышления можно предложить учащимся составить синквейны на двух языках:

Например, после изучения темы «Причастие» в 7 классе:

Причастие Удобное, уместное Уточняет, характеризует, осмысляет Иногда требует обособления Форма глагола

Дзеепрыметнік ………

Подобная работа:

• обогащает словарный запас ученика;
  
• подготавливает его к опросу;
  
• учит формулировать главное.
  

ІІІ. 8-9 классы: выполнение самостоятельных исследований и заданий творческого характера, углубление знаний по методике исследования и обработке результатов. На этом этапе усложня­ются формы исследовательской работы, увели­чивается их объем. Работа приобретает все бо­лее ярко выраженный научный характер. Задания приобретают четко выраженный сопоставительный, исследовательский характер:

1. задания сравнительного анализа языкового материала. Например, на уроке русского языка на тему «Сложноподчиненное предложение» предлагаем учащимся следующий вид работы:

Над Русью нависла грозная опасность новых разрушительных вторжений и автор «Слова» призывает к сплочению всех русских князей.

- Составьте схему предложения. Замените его сложноподчиненным с придаточным, отвечающим на вопросы почему? по какой причине?

- Сравните оба предложения. Что между ними общего и чем они отличаются? (Оба сложные, но смысловые отношения между их частями различны: в первом обе части сложного равнозначны; во втором – нет).

2. задания, требующие критического мышления, развитие суждения;

3. Задания, требующие синтеза материала, формулировки выводов. Например, на уроке русского языка в 9 классе на тему «Сложноподчиненное предложение с придаточными определительными» на этапе объяснения нового материала просим детей вначале сделать синтаксический разбор простого предложения:

В воздухе чувство­вался дурманящий травяной запах, плывущий с далеких полей.

- Замените обособленное определение придаточным предло­жением; запишите полученное предложение.

- Определите способ связи придаточного с главным; составьте его схему.

Делается вывод: для выражения признаков предметов могут быть использованы различные средства языка: прилагательные, причастия, обособленные определения, придаточные определительные.

Одна и та же мысль может быть выражена различными синонимическими конструкциями, но они отличаются или оттенка­ми значения, или сферой употребления. Так, сложноподчиненное предложение с придаточным определительным употребляется как в разговорной, так и в книжной речи, причастный оборот — преимущественно в книжной.

Уместно вспомнить, как говорил об этом А. С. Пушкин: «При­частия обыкновенно избегаются в разговоре. Мы не говорим: ка­рета, скачущая по мосту, слуга, метущий комнату, мы говорим: которая скачет, который метет и пр.,— заменяя краткость при­частия вялым оборотом».

Чаще всего замена вызывается необходимостью избежать в тексте однообразия конструкций.

ІV. 10-11 классы: происходит дальнейшее развитие у учащихся способностей, направлен­ности на исследовательскую работу, совершенствование творческих подходов к решению конкретных задач, умений самостоятельно реа­лизовывать полученные знания на практике.

На данном этапе учащиеся уже могут самостоятельно выбирать тему исследования, анализировать литературоведческие источники, выдвигать гипотезы, делать выводы, готовить доклады, рефераты и др. Но, конечно же, помощь и руководство со стороны учителя все ещё необходимы. Очень интересны в этот период уроки разных форм: уроки-исследования, уроки-диспуты, уроки-проекты и т.д.

Вообще, на всех перечисленных этапах организации исследовательской деятельности следует отрабатывать следующие виды деятельности:

1. 
   постановка проблемы;
   
2. сбор языкового материала;
   
3. анализ существующих в литературе способов описания и методов анализа материала;
   
4. собственно анализ материала (первоисточника).
   

Эти четыре этапа в реальном исследовательском и учебно-исследовательском процессе иногда стоят в ином порядке, но всегда предшествуют тому обнаружению новой информации, которое происходит на стадии формулировки выводов.

Тем не менее, исследовательские задания моделируют исследовательскую деятельность, но не обязательно включают все ее этапы.

Так, на этапе сбора языкового материала могут входить задания, требующие домашней предварительной подготовки:

1. Какие неологизмы появились в русском языке в последние 2–3 года?
   
2. «В русском языке подлежащее может быть выражено любой частью речи». Докажите или опровергните это утверждение, используя свои примеры и аргументы.
   

Целью поиска языковых фактов в заданиях этого типа является ответ на проблемный вопрос. В этап анализа способов описания входят задания, предполагающие анализ ошибочных интерпретаций и выявляющие проблему.

Почти все упражнения при традиционном обучении русскому языку так или иначе связаны с анализом языкового материала: текста, предложения, слова – и служат по преимуществу целям закрепления. Такого рода закрепительные упражнения являются неотъемлемой частью любого обучения, в том числе проблемного и исследовательского, но не составляют суть последних.

Отличительной чертой именно исследовательских заданий по анализу материала является выход на новую информацию. Поэтому, думается, что исследовательские задания здесь более уместны не на стадии закрепления, а на стадии введения новой темы, то есть они предшествуют объяснению нового материала или проблемной беседе. Таковы задания по элементарному первичному анализу языкового материала с последующей дискуссией:

1. 
   Например, на уроке русского языка в 9 классе задаём вопрос:
   

- В чём отличие прямой речи от придаточной изъяснительной части?

Учащиеся записывают предложение:

Древние римляне утверждали: «Поэтом надо родиться, а орато­ром можно сделаться».

- Какой глагол речи связывает прямую речь со словами ав­тора? Приведите примеры глаголов речи (сказать, спросить, рас­спросить, объявить, рассуждать, считать и пр.).

- Устно замените прямую речь косвенной. Изменился ли смысл в связи с изменением структуры предложения?

- А что из­менилось в предложении? (Прямая речь — буквально воспроиз­веденное автором текста высказывание. Придаточное изъясни­тельное — способ передачи чужой речи).

Для развития поисковой позиции ребят открывает большие возможности самостоятельная работа. Дидактическая ценность ее заключается в конкретном показе поступательного продвижения учащихся  от простого к сложному, от подражания к творчеству. Например, на уроке можно использовать разноуровневые задания по работе с текстом. Так, от лёгкого и элементарного задания до работы с текстом по алгоритму формируется навык исследовательской деятельности. А выполнение  реконструктивных самостоятельных работ заставляет  школьников проявлять элементарные исследовательские умения, самостоятельно вести поиск и определять пути решения поставленной задачи.

Немаловажным является осуществление взаимосвязи в изучении русского языка и литературы. Этому непосредственно способствует   работа с текстом, в ходе которой решаются задачи, связанные с основными видами речевой деятельности, совершенствуются орфографические, пунктуационные навыки старшеклассников. К каждому тексту прилагаются вопросы, составленные с учётом его лингвистического, стилистического и художественного своеобразия. Получив текст и задания к нему, ученик определяет тему, идею, анализирует его структуру, лексику, типичные синтаксические конструкции, особенности авторского языка и пр. Большую помощь в анализе текста ученикам оказывают структурно-логические схемы, позволяющие организовать деятельность учащегося.

Так, в 10 классе при комплексном анализе текста предлагаем учащимся отрывок из пройденного ими произведения Л.Н. Толстого «Война и мир» (то, что текст знаком детям, повышает к нему интерес):

Старый дуб весь пр. .ображе(н, нн)ый раскинувшись шатром сочной темной зел..н.. млел чуть колыхаясь в лучах в..черн.. солнца. (Ни, не) корявых пальц..в, (не, ни) б..лячек (не, ни) старого горя и (не)доверия (не, ни)чего (не)было видно. Скво..ь жестк.. кору пробились без сучков соч(?)ные м..лодые листья так что верить нельзя было что это старик произвел их. Да это тот самый дуб подумал князь Андрей и на него вдруг нашло бе..причи(н, нн).. весе(н, нн).. чу(?)ство радост.. и обн..вления. Все лучш.. минуты его жизн.. вдруг в одно и то(же) время вспомнились ему.

(Л. Толстой.)

Учащиеся получают структурно-смысловую схему к данному тексту:

1. Вставьте пропущенные буквы, расставьте знаки препина­ния. Подготовьтесь к выразительному чтению текста. Про­читайте.

2. Определите стиль и тип речи.

3. Подберите к тексту заголовок.

4. Какие изобразительные средства языка использовал автор?

5. Составьте схему второго предложения.

6. Укажите по одному словосочетанию с разными видами связи.

7. Найдите в тексте два слова, в которых букв больше, чем звуков. Чем объясняется это несоответствие звукового и буквен­ного состава слов?

8. Разберите по составу слово бе..причи(н, нн)ое. Запишите два слова с таким же составом морфем.

9. Найдите в тексте и выпишите слово, состав которого соответствует схеме:

10. Укажите, какие знания необходимы для того, чтобы пра­вильно расставить знаки препинания в первом предложении?

11. Объясните употребление не — ни и н — нн.

12. Объясните написание приставок с пропущенными бук­вами.

Выполняя комплексный анализ текста, учащиеся повторяют и вспоминают сведения из различных разделов языкознания: от лексики до синтаксиса.

 Тем самым, польза слияния обучения языку и речи несомненна: занимаясь лингвистическим, лингвостилистическим или комплексным анализом текста, ребенок учится видеть и понимать отдельные языковые явления и их место в системе языка в целом, учится наблюдать за «жизнью» слова в лексическом контексте, интерпретировать текст. Научившись же осмысленно читать  чужой текст и комментировать авторские приемы, школьник развивает и свои собственные стратегии создания связных текстов.

 Поскольку познавательные особенности и предпочтения каждого ребенка индивидуальны (что учитывается при личностно-ориентированном подходе к организации и содержанию учебного процесса),  школьники  к получению результата идут разными путями. Некоторые анализируют предложенные тексты с помощью вопросов учителя, некоторые  в качестве промежуточного контроля самостоятельно подбирают фрагменты из изучаемых на уроке литературы произведений и готовят вопросы для комплексного анализа «своих» текстов.

Таким образом, в исследовательском обучении усвоение теоретической темы становится не самоцелью, а средством развития логического мышления, умения добывать информацию при помощи анализа материала и сопоставления имеющихся мнений. Именно это умение будет востребовано в жизни любого из учащихся, тогда как содержание большей части школьных курсов не будет использоваться в полноте и забудется.

Организация исследовательской деятельности учащихся

на уроках литературы

Исследовательскую работу на уроках литературы следует рассматривать с двух точек зрения: как метод преподавания и как уровень, до которого могут подняться школьники в своей деятельности. Учебное исследование становится реальным, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учащихся. Речь идет о постепенном освоении исследовательского подхода к темам, о работе, требующей настойчивости в накоплении знаний и умений, полезной - в том смысле, что она может стать дорогой к творческому труду.

Исследование может быть организовано на всех этапах обучения литературе: некоторые элементы исследовательского подхода школьникам следует осваивать уже в детском и подростковом возрасте, тогда более реальным будет подъем к высшему уровню творческой самостоятельности. Хотя, несомненно, важен учёт возрастных особенностей учеников, их жизненного и читательского опыта, общего и литературного развития. Именно от этих особенностей зависит выбор методов обучения.

Так, на наш взгляд, система работы по организации исследовательской деятельности на уроках литературы предусматривает 2 возрастные группы:

1. 
   V - VІІI классы.
   

В этой возрастной группе целесообразным будет использование таких методов обучения исследовательской деятельности, которые обеспечивают для начала освоение текста с учётом жанровых и стилевых особенностей произведения, стимулируют работу творческой фантазии и воображения, речевую деятельность.

2. IХ - XI классы.
   

Здесь же необходимо преобладание литературоведческих подходов, которые позволяют корректировать начальное субъективно-личностное восприятие, углублять его, на научной основе осмысливать литературное произведение в единстве содержания и формы, подниматься от эмпирического уровня восприятия к концептуальному. Этому способствуют приёмы изучения истории текста, выявления авторской позиции, исследование композиции, системы образов, деталей, особенностей языка, изучение черновых вариантов, ассоциативных интерпретаций произведений и т.д. При этом активно используются приёмы, направленные на развитие художественных способностей учащихся.

В своей практической работе учитель вправе в зависимости от выше указанных возрастных групп применять следующие методы активизации познавательной деятельности:

1.Разнообразие жанров уроков:

• ролевые игры (возможны во всех классах).
  

Например:

При проведении такого жанра урока как урок-суд требуется со стороны учащихся и учителя ответственная домашняя подготовка: это и разработка сценария урока, и распределение и подготовка ролей. Например, при проведении урока литературы по теме «А это кровь в тебе кри­чит...» Раскольников после престу­пления. Опровержение теории «кро­ви по совести» (по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание») учащиеся должны были определить количество участников «суда», ознакомиться с процедурой проведения и сторонами судебного заседания. Таким образом, в ходе подготовки и проведения урока прослеживаются межпредметные связи с историей, правом, с предметом «Человек. Общество. Государство».

• уроки-литературно-музыкальные композиции. (Составляются учащимися самостоятельно с разделением ролей: подбор литературного материала, биографических сведений, музыкального сопровождения, оформление урока иллюстрациями, применяются, в основном, в 7-11 классах);
  

• уроки-исследования;
  
• уроки-проекты (8-11 кл.);
  

Уроки-проекты помогают развивать у учащихся необходимые для исследования способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

• урок-творческий отчет (5-11 кл.);
  

• урок-семинар (9-11 кл.), который логично проводить в старших классах. Данный урок требует самоподготовки учащихся. А в ходе его необходимо постоянно вызывать у учащихся желание высказать собственное мнение;
  
• урок-рассуждение (8-11 классы);
  
• урок-конференция и т. д.
  

2. Словарная работа (проводится во всех возрастных группах).

• составление тематических словарей на основе творчества поэта, писателя;
  
• составление словарей неологизмов по произведениям поэтов «серебряного века» и т. д..
  

3. Работа над выразительным чтением и 4. Художественный пересказ (5-8 кл.).

Главный путь постижения литературно-художественного произведения учащимися в 5-8 классах – чтение, вслушивание, "вчувствование" в текст, его комментирование на доступном уровне, "пересоздание" в устной и письменной формах, стимулирование творчества и сотворчества с писателем. А работа над выразительным чтением и художественный пересказ помогают в достижении этих целей.

5. Работа над датами (5-11 кл.).

6. Постановка проблемных вопросов и решение проблемных ситуаций (на всех этапах обучения литературе).

7. Работа над сквозными сюжетами в русской литературе (тема «маленького человека», тема «бесовства», тема семьи и дома, тема живой и мёртвой души и т.д.). На основе параллельного воспроизведения материала учащиеся приходят к серьёзным обобщениям по предложенным проблемам (8-11 кл.).

8. Поисково-диалогический метод (6-11 кл.). Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают общую проблему, имеющую непосредственное отношение к дальнейшей работе. Проблемный диалог превращает учение в творческий процесс.

10. Самостоятельная работа (на всех этапах). Дидактическая ценность ее заключается в конкретном показе поступательного продвижения учащихся от простого к сложному, от подражания к творчеству. А выполнение реконструктивных самостоятельных работ заставляет школьников проявлять элементарные исследовательские умения, самостоятельно вести поиск и определять пути решения поставленной задачи. Особый интерес у детей вызывают выборочные задания. Они повышают мотивацию выполнения упражнений, стимулируют поисковую активность учащихся. Исключительную ценность представляют добровольные задания, найденные учениками. В этом случае исследование приобретает захватывающий характер и повышает вероятность возникновения идеи, оригинального хода мыслей. Достижению наиболее полной реализации когнитивных возможностей учащихся способствует касательное опережение.

Важным для будущих ребят-исследователей оказывается умение работать с имеющейся информацией, умение добывать необходимый научный материал, умение грамотно систематизировать, логически распределять имеющиеся данные, умение выделить в изучаемой монографии информационный центр, а также умение свертывать информацию путем исключения избыточной, либо путем обобщения целого ряда известных фактов, умение переформулировать мысль. Разные виды анализа художественного произведения:

• лингвостилистический анализ.
  
• многомерный анализ.
  
• многоаспектный анализ.
  
• комплексный анализ поэтического текста.
  
• лингвистический анализ текста.
  

При анализе художественного произведения целесообразно учителю предлагать учащимся структурно-логические схемы.

В заключение следует отметить самое существенное, что может внести учебное исследование в процесс преподавания литературы – это помощь в формировании самосознания школьника, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательной и творческой работе на уроках литературы.

Таким образом, обобщив все вышесказанное, приходим к следующим выводам:

1. 
   ощущая потребность современного общества в выпускниках школы, нацеленных на саморазвитие и самореализацию, необходимо формировать ключевые компетенции учащихся;
   
2. организовывать исследовательскую деятельность, основанную на компетентностном подходе, нужно на принципах личностной заинтересованности, доступности, посильности, научности. Результатом же этого процесса будет:
   

• усиление положительной мотивации учащихся в изучении русского языка;
  
• развитие языковой личности ученика, ее ценностных установок в отношении к русскому языку;
  
• развитие лингвистической компетенции школьников через расширение лингвистических знаний, углубление знаний по отдельным лингвистическим проблемам и освоение лингвистических методов исследования;
  
• развитие коммуникативной компетенции учащихся.
  

3. Необходимо использовать в своей работе разнообразные методы, приёмы, а также жанры проводимых уроков.
   
4. Введение исследовательской деятельности должно быть поэтапной:
   

• постановка проблемы;
  
• сбор языкового материала;
  
• анализ существующих в литературе способов описания и методов анализа материала;
  
• собственно анализ материала (первоисточника).
  

5. Учащиеся должны ощущать значимость проводимой ими работы, поэтому немаловажным звеном в исследовательской деятельности учащихся будет являться представление результатов исследования.