Учебно методический комплекс для студентов педагогических вузов Мурманск

Вид материала

Учебно-методический комплекс

Содержание Основные понятия Концепции психологической службы в ДОУ Психолог в педагогическом коллективе Требования к личности и деятельности педагога-психолога Этические принципы Экспертиза деятельности педагога-психолога ДОУ Кабинет психолога Психологическое просвещение Психологическая диагностика Психологическая коррекция Экспертная деятельность Ошибки в деятельности педагога-психолога Основные понятия Психологическое здоровье Представления о норме развития Социально-психологический норматив Функциональны норма Идеальная норма Типологический норматив – Отклоняющееся развитие ... Полное содержание

Подобный материал:

• Н. В. Брюханова учебно-методический комплекс по дисциплине «История менеджмента», 307.48kb.
• Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс общие основы педагогики, 974.02kb.
• И. Л. Литвиненко учебно-методический комплекс по дисциплине международный туризм ростов-на-Дону, 398.8kb.
• А. Б. Тазаян Учебно-методический комплекс дисциплины "Философия права" (для студентов, 524.1kb.
• А. Б. Тазаян Учебно-методический комплекс дисциплины "Юридическая логика" (для студентов, 1003.39kb.
• Б. В. Мартынов учебно-методический комплекс по дисциплине «логистика» для студентов, 1097.34kb.
• Н. В. Брюханова учебно-методический комплекс по дисциплине «Управление маркетингом», 364.19kb.
• О. В. Юденков учебно-методический комплекс по дисциплине «Налогообложение физических, 342.01kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Гигиена голоса» Цикла специальных дисциплин, 403.32kb.
• Учебно-методический комплекс для студентов специальности 351200 "налоги и налогообложение", 1270.01kb.

Основные понятия:

Детская практическая психология, теоретическая психология, практическая психология, бытовая практическая психология, научная практическая психология, психологические техники и психологическая помощь, психолог, клиент, заказчик, пользователь психологической информации, психологическая помощь, психологическое взаимодействие, психологическое воздействие, психологический запрос, психологическая служба.

Литература:

1. Василюк Ф.Е. Риск соприсутствия//Школьный психолог.-2004.- № 22.- С.27-29.
   
2. Детский практический психолог: Программы и методические материалы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ О.А. Шаграева, А.Д.Кошелева, В.И. перегуда, Г.Г. Филиппова; Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой.- М.: Академия,2001.-256с.
   
3. Метелькова Е.И. Психологическая служба в образовании: перспективы развития// Вестник практической психологии образования.-2005.- № 4(5).- С.6-8.
   
4. Положение о Службе практической психологии в системе Министерства образования РФ. Приложение к Приказу Министерства образования РФ от 22 октября 1999.№ 636//В кн.: Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения.- Ростов н/Д: Феникс.2004.- С.152-156..
   
5. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений/ Под.ред. И.В. Дубровиной.-2-е изд.- М.: Сфера,1998.- 528с.
   
6. Резолюция II Национальной научно-практической конференции « психология образования: региональный опыт» 13-15 декабря 2005 года, Москва //Вестник практической психологии образования.-2006.- № 1(6).- С.7-9.
   
7. Письмо Минобрнауки от 07.07.2006.№ 06-971.Об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи// Вестник практической психологии образования.-2006.- № 3(8).- С.22-23.
   
8. Решетникова О.В. II национальная конференция// Вестник практической психологии образования.-2006.- № 1(6).- С.4-6.
   
9. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы// Вопросы психологии.-2004.- № 4.- С.91-101.
   

Лекция 2. Модель профессиональной деятельности детского практического психолога.

Модели деятельности психолога

В зависимости от характера проблемы выделяют два варианта психологической службы - «прямая» служба и «непрямая».

«Прямая» служба - психолог лично работает с детьми. В такой модели можно обслужить меньшее количество детей, чем в «непрямой».

«Непрямая»- психолог работает со специалистами других профессий и непрофессионалами [3,с.31].

А. Корнев выделяет в модели психологической службы два компонента: 1) содержательный, т.е. основные приоритеты в целях, задачах и направлениях деятельности; 2) структурный, регламентирующий особенности организации деятельности психолога и его взаимодействия с другими специалистами [5,с.120].

В настоящее время специалисты продолжают разрабатывать модели психологической службы, отличающихся по ряду критериев. Среди них: 1) управленческие критерии (устойчивость результатов, наличие противоречий в инфраструктуре, степень централизации); 2) содержательные критерии (количество уровней службы, основные цели и направления службы, используемые программы, необходимость дополнительных экономических затрат, влияние на статус специалиста).

А.И. Красило описывает три модели работы психологической службы в Центральном учебном округе г. Москвы: традиционную, двухуровневую и «функциональной специализации», отличающихся по особенностям управления и по содержанию деятельности психологов [6,с.112-113]. А.Корнев предлагает «модель включенного взаимодействия», основной особенностью которой является включенность психолога в образовательный процесс, непосредственное участие психолога в реализации образовательной программы [5,с.122].

М.Р. Битянова выделяет три организационно - содержательные модели работы психолога в образовательном учреждении:

1) куратор - для учреждений, осуществляющих комплексное психолого-педагогическое сопровождение определенной группы детей, имеющих в штате несколько специалистов; психолог в данной модели во многом выполняет управленческие функции.

2) методист - для учреждений, реализующих экспериментальные и инновационные программы, имеющих в штате психолога и социального педагога; данная модель основана на приоритете методической и экспертной работе психолога.

3) консультант - для массовых обычных учреждений, не реализующих экспериментальных и инновационных программ, имеющих одну штатную ставку психолога; эта модель основана на работе психолога по запросу и плану администрации [2, С.2-16].

Концепции психологической службы в ДОУ

Концепция определяет основные принципы, ведущие идеи, цели, задачи, лежащие в основе психологической службы.

Окончательной, общепринятой концепции деятельности психологической службы в ДОУ не сложилось. Большинство специалистов ориентируются на концепции, изначально предложенные для работы в общеобразовательной школе. Среди них наиболее популярными являются концепции Битяновой М.Р., Дубровиной И.В.. Овчаровой Р.В., Фридмана Л.М., самарских психологов (Клюевой Н.В. и др.).

Имеются отдельные попытки разработки концепций психологической службы для ДОУ (Хухлаевой О.В., Чирковой Т.И., Шыпицыной Л.М. и др.)

Психолог в педагогическом коллективе

М.Р. Битянова выделяет несколько моделей межличностных отношений психолога и педагогов: «При директоре», «Самый умный», «Сам по себе», «Один из нас», «Палочка-выручалочка» [1].

Требования к личности и деятельности педагога-психолога

Существует широкий спектр требований к личностным и профессиональным качествам психолога.

Большинством авторов указываются следующие индивидуальные качества: целеустремленность, ответственность, компетентность, коммуникабельность, рефлексия, внимательность, забота, умение быстро ориентироваться в ситуации, гибкость и нестандартность мышления, вера в успех, мотивация профессионального самосовершенствования, критичность, направленность на самореализацию в профдеятельности. Среди профессиональных качеств специалистами называются: компетентность, заинтересованность профессией, способность моделировать, координировать и мотивировать усилия субъектов труда, наличие четкой позиции в принятии решений, мобильная и профессиональная творческая активность [8,с.73].

Этические принципы работы педагога-психолога: конфиденциальности, компетентности, ответственности, этической и юридической правомочности, квалифицированной пропаганды психологии, благополучия клиента, профессиональной кооперации, информирования клиента о целях и результатах обследования.

Экспертиза деятельности педагога-психолога ДОУ

Т.В. Жданова предложила следующие критерии оценки деятельности педагога-психолога ДОУ: 1) условия труда (наличие кабинета, оснащенность кабинета, нормативно-правовая база); 2) наличие рабочей документации (план работы на год, отчет о проделанной работе, журнал консультаций, журнал учета групповых форм работы, индивидуальные карты детей, протоколы диагностических обследований, заключения и рекомендации по результатам обследований) и методического комплекса (диагностический инструментарий, программы коррекционно-развивающей работы, методические материалы для детей); 3) содержание работы (работа с детьми, педколлективом и родителями); 4) участие в опытно-экспериментальной работе; 5) самообразование и повышение квалификации; 6) взаимодействие с администрацией и специалистами [4,с.123-124].

А. Корнев выделяет иные показатели эффективности работы психолога: 1) наличие положительной динамики показателей психического развития и эмоционального статуса детей; 2) удовлетворенность воспитателей сотрудничеством с психологом.; 3) удовлетворенность психолога сотрудничеством с воспитателем; 4) уровень профессиональной компетенции психолога в оказании коррекционно-развивающей помощи; 5) удовлетворенность родителей работой психолога [5,с.120].

В Германии на 20-м конгрессе по прикладной психологии (г. Берлин, 1999) были утверждены следующие критерии оценки эффективности деятельности психологов системы образования: 1) соответствие деятельности психолога запросу; 2) положительные изменения, произошедшие в определенных сферах жизни ребенка; 3) положительные изменения, произошедшие с клиентом; 4) достижение психологом признания и уважения его работы; 5) действенность, качество профессиональной помощи, личная отдача специалиста; 6) личная удовлетворенность психолога своей работой; 7) удовлетворенность клиентов работой психолога [7,с.138].

Основные понятия:

ППМС-центр, концепция, экспертиза.

Литература:

1. Битянова М.Р. «Организация психологической работы в школе».- М.: «Совершенство»,1998.-298с.
   
2. Битянова М.Р. Организационно-содержательные модели деятельности школьного психолога// Школьный психолог.-2003.- №32.- С.1-16.
   
3. Дубровина И.А. Психологическая служба образования: время реформ// Вестник практической психологии образования.-2005.- № 2(3).- С.30-57.
   
4. Жданова Т.В. Методические рекомендации для проведения внутреннего этапа экспертизы деятельности педагога-психолога ОУ// Вестник практической психологии образования.-2006.- № 1(6).- С.122-128.
   
5. Корнев А. Психолог в ДОУ (Опыт разработки модели психологического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении)// Вестник практической психологии образования.-2005.- № 3(4).- С.119-124.
   
6. Красило А.И. Три модели психологической службы// Вестник практической психологии образования.-2005.- № 4(5).- С.112-117.
   
7. Малых С.Б., Шапкина А.И. Психологическая служба в системе образования Германии// Вопросы психологии.- 2004.- № 5.- С.127-140.
   
8. Сизанов А.Н., Савич Т.А. Типология ошибок в деятельности педагога-психолога// Вестник практической психологии образования.-2006.- № 3(8).- С.72-76.
   

Лекция 3. Основные виды работы детского практического психолога: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и просвещение.

Нормативно-правовая база работы детского практического психолога.

В перечень нормативной документации детского практического психолога включают: «Закон РФ об образовании», «Конвенцию ООН о правах ребенка», «Положение о Службе практической психологии в системе Министерства образования РФ» [5].

Помимо нормативной, психолог использует специальную и организационно-методическую документацию.

Кабинет психолога

Кабинет ориентирован на работу в трех направлениях: 1) помощь воспитанникам в обычных условиях; 2) помощь детям и родителям в экстремальных условиях; 3) помощь детям с отклонениями в развитии.

Основные зоны кабинет: 1) холл, 2) зона ожидания приема; 3) зона первичного приема и беседы; 4) зона консультативной работы; 5) зона игровой терапии; 6) зона релаксации [3].

Психопрофилактика

В качестве приоритетного направления в деятельности детского практического психолога специалисты указывают психопрофилактику.

Выделяют три уровня психопрофилактики: 1) первичный (психолог работает с детьми, имеющими незначительные расстройства, создает условия для сохранения психологического здоровья); 2) вторичный (работа с детьми группы риска, т.е. с теми, у которых проблемы уже начались; психолог занимается ранним выявлением трудностей детей); 3) третичный (работа с детьми, имеющими ярко выраженные проблемы, основная цель – коррекция трудностей детей).

Содержание психопрофилактики включает: 1) разработку и внедрение развивающих программ для детей; 2) диагностику психологических особенностей детей, которые могут вызвать в дальнейшем отклонения в их развитии; 3)сопровождение детей на этапах возрастных кризисов, при переходе на следующую возрастную ступень; 4) проведение работы по предупреждению психологической перегрузки детей; 5) осуществление работы по созданию благоприятного психологического климата в детском коллективе.

Одним из путей психопрофилактики считают организацию и проведение психолого-педагогических консилиумов, направленных на оказание помощи педагогам в рассмотрении проблем детей с разных сторон.

Психологическое просвещение

Близким к психопрофилактике направлением является психологическое просвещение. Его основной смысл заключается в том, чтобы: 1) познакомить педагогов и родителей с основами психологии; 2) популяризировать и разъяснить педагогам и родителям результаты новейших психологических исследований; 3) сформировать потребность в психологических знаниях, желание их использовать в работе с ребенком или в интересах собственного развития.

Специфика психологического консультирования в ДОУ состоит в том, что оно носит одновременно и профилактический, и собственно образовательный характер.

Формы психолого-просветительской работы: лекции, беседы, практикумы, «круглые столы», семинары, консультации, подбор литературы, распространение и выставки литературы, просмотр и обсуждение видеофильмов, тренинги, стендовые консультации, издание газеты для родителей и др.

Темы для групповых форм просвещения: 1) роль природных свойств ребенка и условий его жизни в психическом развитии; 2) развивающее значение детских видов деятельности; 3) условия эмоционального благополучия ребенка; 4) адаптация ребенка к образовательному учреждению; 5) особенности взаимодействия и общения с «трудными» детьми; 6) возрастные кризисы и условия, способствующие их благополучному разрешению; 7) влияние родительского отношения на психическое развитие ребенка; 8) оптимизация личностного развития в условиях педагогического общения; 9) психология педагогической оценки; 10) друзья наших детей [1, с.72-73].


Психологическая диагностика

Диагностика направлена на углубленное изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в обучении и воспитании, выявление причин и механизмов нарушений [2, с.55].

Психологическая коррекция

Она предполагает активное воздействие на процесс развития личности и сохранение ее индивидуальности [2, с.55].

Психологическое консультирование

Оно предполагает оказание помощи обучающимся, их родителям и педагогам в вопросах развития, воспитания и обучения посредством беседы [2, с.55].

В настоящее время отмечается тенденция объединения направлений работы психолога: диагностико-коррекционное, диагностико-развивающее и т.д. Одной из интегративных форм работы психолога считают проведение психолого-медико-педагогических консилиумов.

Экспертная деятельность

Экспертная деятельность касается оценки образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений.

Ошибки в деятельности педагога-психолога

Ошибки в диагностической деятельности: чрезмерное увлечение диагностикой; постановка диагноза только на основании результатов диагностики; постановка диагноза в случаях, выходящих за пределы профессиональной компетентности; применение неадаптивных методик.

Ошибки в психологическом консультировании: самоутверждение психолога во время консультации, излишняя непосредственность или «искусственность» в поведении психолога; стремление дать совет; проекция собственных трудностей на проблемы клиента; оценка клиента; консультирование лишь отдельных участников образовательного процесса.

Ошибки в просветительской работе: частое употребление сложной терминологии; демонстрация манеры ученого; психологическое высокомерие; менторская позиция, чтение лекции в описательной манере; неэффективная организация лекционного материала [4,с.46-48].

Ошибки в коррекционной работе: перенасыщенность психокоррекционного тренинга упражнениями; манипулятивный стиль общения; излишняя авторитарность; излишняя театрализованность занятия [4,с.72].

Основные понятия:

Психологическая диагностика, педагогическая диагностика, психологическая коррекция, психопрофилактика и ее виды (первичная, вторичная, третичная), психологическое просвещение, психологическое консультирование, психотерапия.

Литература:

1. Белобрыкина О.А. Из опыта организации просвещения родителей в условиях дошкольного учреждения// Психолог в детском саде.-2004.- №.4 – С.69-83.
   
2. Дубровина И.А. Психологическая служба образования: время реформ// Вестник практической психологии образования.-2005.- № 2(3).- С.30-57.
   
3. Кабинет психолога. Реальность и фантазии. Методические рекомендации к организации// Школьный психолог.-2004.- № 42.- С.20-24.
   
4. Сизанов А.Н.,Савич Т.А. Типология ошибок в деятельности педагога-психолога// Вестник практической психологии образования.- 2006.- № 2(7).- С.44-48; № 3(8).- с.72-75.
   
5. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения.- Ростов н/ Д: Феникс,2004.- 576с.
   

Лекция 4. Понятие о «психическом здоровье», понятие «нормы» и «патологии» психического развития.

Психическое и психологическое здоровье личности

Здоровье рассматривается как предмет междисциплинарного исследования. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. выделяют следующие подходы к анализу здоровья: 1) системный; 2) нормоцентрический; 3) феноменологический; 4) холистический; 5) эволюционный; 6) социально-ориентированный; 7) кросс-культурный; 8) дискурсивный; 9) аксеологический; 10) акмеологический [2, с.17-19].

Большинство исследователей рассматривают психическое здоровье как имеющее сложное строение. Высший уровень психического здоровья-личностно-смысловой, или уровень личностного здоровья, который определяется качеством смысловых отношений человека. Второй уровень- уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способности человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Низший уровень - уровень психофизиологического здоровья, который определяется особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности [1, с.72].

Психологическое здоровье - динамическое состояние внутреннего благополучия (согласованности) личности, которое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические возможности на любом этапе развития [4,с.28].

Представления о норме развития

Существует несколько подходов к определению нормативных показателей [6,с. 31-36]:

1. Статистическая норма - уровень психосоциального развития человека, соответствующий средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей одного возраста, пола, культуры и т.п. Данная норма представляет собой определенную область значений развития какого-либо качества, находящуюся около среднего арифметического в пределах стандартного квадратичного отклонения ситуации, когда распределение всех значений данного признака признанно нормативным.
   
2. Социально-психологический норматив - система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов, они закреплены в виде правил, норм, предписаний в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении воспитателей и родителей.
   
3. Функциональны норма - индивидуальная норма развития, которая является основной и целью коррекционно-развивающей работы. Она означает баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые предъявляет к ней социум.
   
4. Идеальная норма - теоретический конструкт, позволяющий вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности формирования психических процессов и состояний.
   
5. Типологический норматив – совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития – «психологический синдром».
   

Отклоняющееся развитие

Под отклоняющимся развитием понимают отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих за пределы социально-психологического норматива [5,с.19].

Дизоногенез - отклонение от нормального развития; различные формы нарушений онтогенеза. Как синоним понятия дизонтогенеза часто используют термин аномалии развития [3, с.6 ].

В отечественной психиатрии и психологии выделяют три основные группы психологических синдромов:

1) Недостаточное развитие (недоразвитие и задержанное развитие) характеризуется недостаточностью по отношению к средненормативному всех или отдельных психических функций, их базовых составляющих. Преимущественно страдает произвольная регуляция психической активности и пространственно-временные представления, являющиеся основой развития когнитивной сферы. Варианты недоразвития – тотальное, задержанное и парциальная несформированность высших психических функций.

2) Асинхронное развитие (искаженное и дисгармоничное) характеризуется нарушением принципа гетерохронии развития, когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного развития, искаженного развития, как отдельных психических функций, так и структуры их базовых составляющих. Преимущественно нарушается базовая аффективная составляющая функций. Виды асинхронного развития - это дисгармоническое и искаженное.

3) Поврежденное развитие характеризуется наличием повреждающего влияния на мозг того или иного фактора, искажающего в первую очередь органические основы развития, а вторично - воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития. Виды поврежденного развития - это локально поврежденное и диффузно поврежденное.

4) Дефицитарное развитие - подразумевается недостаточность сенсорных, опорно-двигательных и иных систем. К этой же категории относятся дети с множественными нарушениями развития [5,с.45-47].


Основные понятия:

Норма, психическое здоровье, психологическое здоровье, тотальное недоразвитие, задержка психического развития, парциальная несформированность высших психических функций, дисгармоничное развитие, искаженное развитие, дефицитарное развитие, поврежденное развитие.

Литература:

1. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М.: МГУ,1988.
   
2. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья. Феномен здоровья в культуре, психологической науке и обыденном сознании.- Ростов н/ Д: Мини Тайп,2005.
   
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений.- М.: Академия,2003.
   
4. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст.- СПб: Питер,2006.
   
5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000.
   
6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.- СПб: Речь,2005.
   

Лекция 5. Этапы работы с ребенком.

Первичная беседа и особенности ее организации

Ее цель - воссоздание истории развития ребенка, сбор психологического анамнеза.

Анамнез - система объективных данных, позволяющих предположить причину возникновения того или иного варианта отклоняющегося развития.

Важнейшим условием сбора психологического анамнеза является прослеживание в истории развития ребенка информации о формировании базовых составляющих психического развития (произвольность психической активности, пространственнее и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция) и условиях этого формирования.

В психологическом анамнезе должны быть представлена семейная и социальная ситуация, на фоне которых протекало развитие ребенка в различные возрастные периоды.

Беседа с родителями начинается с предъявления жалоб, желательно полученных со стороны обоих родителей. Не допустимо проявление критики ребенка или родителей при первой встрече. Необходимо сориентировать родителей в общей схеме психологической работы, сообщить этические принципы работы, предупредить о возможных трудностях.

Содержание анамнеза составляют: анализ условий и особенностей протекания беременности и родов, раннее моторное, психомоторное и речевое развитие, особенности развития в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

По итогам сбора анамнеза выдвигается гипотеза о причинах нарушения развития ребенка.

К общим правилам проведения первичной беседы относят: ведение диалога и корректное использование вопросов; применение методов экспресс-диагностики [3, с.22-24].

Принципы проведения диагностического обследования

Н. и М. Семаго выделяют следующие принципы организации диагностической деятельности: 1) принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога; 2) единства методологии и диагностики; 3) учета представления о целостности развития; 5) учета логики и последовательности нормативного развития; 6) терминологическую адекватность; 7) приоритетность образовательных задач; 8) принцип профессиональной компетентности [2].

Структура психологического заключения: 1) заголовок, 2) общая часть (основные паспортные данные ребенка, причины обращения, жалобы родителей или других лиц, важнейшие анамнестические данные, специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, сформированность психических функций); 3) специальная часть (психологический диагноз, вероятностный прогноз развития, рекомендации).

Психологическая характеристика как вид психологического заключения

Данный метод был разработан А.Ф. Лазурским. Он разработал следующие правила составления характеристик: 1) отнесение наблюдаемых фактов к определенной сфере личности; 2) запись всех фактов, включая противоречащие друг другу; 3) описание внешних условий, при которых данное проявление было замечено [1,с.278].

Основные понятия:

Анамнез, психологическое заключение, психологическая характеристика, психолого-педагогические рекомендации.

Литература:

1. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001.- 320с.
   
2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000.-208с.
   
3. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Марина Владимировна Хозиева.- 2-е изд., испр.- М.: Академия,2005.- 320с.
   

Лекция 6. Психологический диагноз.

Понятие «диагностика». Соотношение диагностики, научного познания и узнавания.

Рядом исследователей диагностика в общем виде рассматривается как особый вид познавательного процесса, как особая деятельность распознавания в отличие от научного познания, с одной стороны, и от узнавания или опознания, с другой. Научное познание представляет собой исследовательскую деятельность, целью которой является получение нового знания. Распознавание в отличие от него не связано с обнаружением неизвестных фактов и законов.

Узнавание представляет собой элементарный акт познания, относится исключительно к чувственной сфере. Распознавание (диагностика) является более сложным процессом, связанным с необходимостью проникновения в скрытую сущность явления, с установлением его структуры, содержания, причин и динамики. Распознавание опирается на узнавание, но идет дальше.

К разделам диагностики относят: 1) семиотический; 2) технический; 3) логический; 4) деонтологический [1].

Понятие «психологический диагноз»

В психологической литературе термин «диагноз» употребляется в двух значениях - как процесс и как результата деятельности диагноста.

Диагноз как результат деятельности психолога представляет собой логическое заключение о состоянии обследуемого человека или группы людей.

Выделяются следующие позиции по вопросу о предмете психологического диагноза: 1) психические расстройства (Блейхер В.М.); 2) отклонения от нормы, не обязательно имеющие характер патологии (Войтко В.И., Гильбух Ю.З.) 3) и патология и норма (Гуревич К.М.); 4) психологические переменные индивида (Бурлачук Л.Ф.); 5) причины, факторы, влияющие на особенности поведения (Дубровина И.В.) [1,с.134-135] .

Одна из наиболее авторитетных точек зрения на психологический диагноз представлена Л.Ф. Бурлачуком. С его позиции психологический диагноз - конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых целью исследования [2, с.12] .

Качества психологического диагноза: правильность (соответствие диагноза не только действительному состоянию обследуемого, но и конкретным условиям оказания психологической помощи); 2) своевременность (быстрота постановки); 3) коммуникативная ценность (возможность передачи информации заявителю).

Виды психологического диагноза

Л.С. Выготский выделил три уровня (вида) психологического диагноза: симптоматический, этиологический и типологический [5].

Педагогический диагноз

Н.А. Скопылатов и О.Ю. Ефоремова рассматривают педагогический диагноз как заключение об основных педагогически значимых характеристиках участников и явлений педагогического процесса [5,с.58].

Понятие прогноза развития

Бурменска Г.В. предлагает использовать термин «условно-вариативный прогноз», под которым понимает конструирование трех основных линий (вариантов) дальнейшего хода развития ребенка из множества потенциально возможных. Эти варианты определяются в зависимости от реализации ситуаций трех типов: 1) если неблагоприятные условия сохраняются; 2) если неблагоприятные условия будут устранены; 3) если неблагоприятные условия усугубятся [4,35].

Составляя прогноз психолог указывает наиболее вероятную картину развития ребенка при неоказании ему психологической помощи, указывает, что и как можно сделать для смягчения проблемы и какого рода условий следует избегать [3].

Основные понятия:

Диагностика, диагноз, педагогический диагноз, психологический диагноз и его виды.

Литература:

1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз.- М.: Ось-89,2006.- 192с.
   
2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности.- Киев: Здоровье,1989.- 217с.
   
3. Бурменская Г.В. Теоретические вопросы возрастно-психологического консультирования //Психолог в детском саду. -2001.- №1-2. - С. 3-32.
   
4. Возрастно-психологичекий подход в консультировании детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А . Карабанова и др.- М.: Академия,2002.- 416с.
   
5. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собрание сочинений в 6-ти т. т.5. /Гл. ред. А.В.Запорожец; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1983. - 369с.
   
6. Скопылатов Н.А., Ефремова О.Ю. Система педагогической диагностики в вузе// Педагогика.-2001.- № 7.- С.58-62.
   

Лекция 7. Диагностическая работа детского практического психолога.

Специфика психодиагностики в работе детского практического психолога

Исследователи отмечают, что детский психолог осуществляет научно-практическую диагностику, цель которой в нахождении ответа на вопросы, вызвавшие исследование, выявить причину определенного психологического явления.

Основными задачами психодиагностики являются: 1) контроль динамики психического развития детей и его коррекция; 2) сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения [2,с.81].

Юдина Е. выделяет в деятельности детского психолога «сопровождающую» диагностику (мониторинг развития и отслеживание динамики состояния детей) и диагностику готовности ребенка к новому типу образования (например, к школе) [5,с.81].

Этапы диагностики

Существуют различные схемы пошагового описания диагностической работы (П.Е.Решетников, Н. и М. Семаго, Й. Шванцара и др.)

Запрос к психологу

Первый этап психодиагностики - изучение обращения в виде запроса воспитателя или родителей. Для вычленения точного запроса необходима специальная беседа с человеком, сделавшим запрос.

Определение психологической проблемы

Запрос преобразуется в психологическую проблему. Проблема формулируется на основании изучения всей информации о ребенке. Информация собирается в ходе наблюдения за ребенком, на основе анализа «личного дела». В итоге выдвигаются гипотезы о причинах нарушений.

Выбор метода исследования

Психологу необходимо сочетать качественный (идиографический) и количественный (номотетический) подходы к диагностике. Наиболее популярными в работе с дошкольниками являются экспресс-методики, основанные на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий, не предполагающих громоздких процедур обработки.


Психологический диагноз

Диагноз предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как они проявляются в жизненных ситуациях. Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз.

Практические рекомендации

Последний этап диагностики - разработка рекомендаций или программы работы с ребенком. Рекомендации должны быть конкретными и понятными.

Виды диагностики в работе психолога

Н. и М. Семаго выделяют следующие виды диагностики: 1) скриниговая (направлена на выявление детей, обладающих теми или иными свойствами); 2) углубленная (проводится с отдельными детьми, нуждающимися в специальной психологической помощи); 3) динамическая (используется для прослеживания динамики развития, эффективности обучения или коррекции); 4) итоговая (для оценки состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения или цикла коррекции) [3,с.85].

Проблема стандартов психодиагностики

Использование диагностики регламентируется этическими принципами [1,с.410-415] .

Специалистами разработаны специальные требования к разработчикам тестов [4,с.416-451 ]

Методы обработки данных

Для обработки полученных психодиагностических данных используют методы количественного и качественного анализа. Наиболее активно в настоящее время развиваются последние. Количественный анализ предполагает использование методов математической статистики, среди которых выделяю методы вычисления первичных описательных статистик (мер центральной тенденции, квантилей распределения и др.) и методы вторичного анализа (например, многомерные методы анализа).

Специфика диагностики детей раннего и дошкольного возраста

Специфика диагностики детей данных возрастов заключается: 1) в методах диагностики (преобладают малостандартизированных методы и методики, легко вписывающиеся в образовательный процесс; среди них ведущим является наблюдение); 2) в формах диагностики (приоритет отдается индивидуальной диагностике; к диагностике привлекаются родители и педагоги); 3) в целях и задачах (они связаны с задачами возрастного развития детей); 4) в особенностях постановки диагноза (он носит лишь вероятностный характер) и др.

Характеристика основных методов диагностики развития детей раннего и дошкольного возраста

Для диагностики младенцев и детей раннего возраста чаще всего используют лонгитюдную стратегию изучения. Преобладают метод наблюдения за детьми, беседы с родителями, заполнение специальных шкал развития.

Для диагностики дошкольников используют все основные группы методов диагностики, но с некоторыми ограничениями применяются тесты.

В настоящее время нет общего утвержденного перечня диагностических методик для педагогов-психологов ДОУ, различными специалистами разрабатываются собственные диагностические комплексы для обследования детей (Л.А. Венгера, Н.И. Гуткиной, Л.А.Ясюковой и мн. др.).

Основные понятия:

Психологическая диагностика, тест, тестовая батарея, стандартизация теста, генеральная совокупность, надежность, валидность, дискриминативность, согласованность, достоверность, стандартизированные самоотчеты, проективные техники, опросник, репертуарные решетки, экспертные оценки, корреляционный анализ.

Литература:

1. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик//В кн.: Бурлачук Л.Ф., Моров С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.- СПб: Питер,1999.-528с.
   
2. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений/ Под.ред. И.В. Дубровиной.-20е изд.- М.: Сфера.1998.- 528с.
   
3. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога.- М.: АРКТИ,2000.-208с.
   
4. Стандартные требования к психологическим тестам// В кн.: Бурлачук Л.Ф., МоровС.М. Словарь-справочник по психодиагностике.- СПб: Питер,1999.-528с.
   
5. Юдина Е. Ребенок проходит тестирование// Вестник практической психологии образования.-2005.- № 192).- С.80-89.
   

Лекция 8. Коррекционная работа детского практического психолога.

Психокоррекция как вид психологической практики

Психологическая коррекция - это система мероприятий, направленных на исправление тех или иных расстройств, дефектов, нарушений в психике или поведении человека с помощью специальных средств психологического воздействия [3, c.81].

Отличия психокоррекции от психотерапии: 1) ориентация на клинически здоровую личность; 2) ориентация на настоящее и будущее клиентов; 3) ориентация на среднесрочную помощь; 4) направленность на изменение поведения и развитие личности клиента и др.

Виды психологической коррекции

По характеру направленности выделяют симптоматическую и каузальную коррекцию.

По содержанию различают коррекцию познавательной сферы, коррекцию личности, коррекцию аффективно-волевой сферы и т.д.

По форме работы с клиентом рассматривают индивидуальную и групповую коррекцию.

По характеру управления процессом коррекции – директивную и недирективную.

По продолжительности выделяют сверхкороткую, короткую, длительную и сверхдлительную.

По масштабу решаемых задач - общую, частную, специальную психокоррекцию [3, c.8-9] .

Принципы психокоррекции

К основным принципам психокоррекции относят: принцип единства диагностики и коррекции; принцип нормативности развития; принцип коррекции «сверху вниз», принцип коррекции «снизу вверх», принцип системности развития психической деятельности; деятельностный принцип [3;4].

Акимова М.К., Козлова В.Т. выделяют принцип коррекционности психодиагностических методик, т.е. необходимость использования в ходе коррекции таких диагностических методик, которые могут указывать перспективы и основные пути коррекции индивида, обследованного с их помощью [1] .

Цели и задачи психокоррекции

Выделяют три направления постановки коррекционных целей: оптимизация социальной ситуации развития; развитие видов деятельности; формирование возрастно-психологических новообразований.

Методы психокоррекции

Большинство методов психокоррекции можно объединить в четыре большие группы: 1) методы игротерапии; 2) методы арттерапии; 3) методы поведенческой терапии; 4) методы социальной терапии [2].

Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему психокоррекционные мероприятия.

Требования к психологу подразделяют на три блока: требования к уровню теоретической подготовки; требования к уровню практической подготовки; требования к личности.

Основные понятия:

Психокоррекция, симпотоматическая и каузальная коррекция, директивная и недирективная коррекция, психотерапия.

Литература:

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей.- СПб: Питер,2006.- 240с.
   
2. Возрастно-психологичекий подход в консультировании детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А . Карабанова и др.- М.: Академия,2002.- 416с.
   
3. Осипова А.А. Общая психокорреция: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: ТЦ СФЕРА,2004.-512с.
   
4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ,2000.-208с.
   

Лекция 9. Методы коррекционной работы с детьми


Особенности индивидуальной коррекции: показания к использованию, методы.

При индивидуальной коррекции психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. Она обеспечивает конфиденциальность и глубину воздействия, но мало эффективна при решении межличностных проблем.

Показаниями к индивидуальной психокоррекции являются: 1) наличие внутриличностных проблем; 2) отказ клиента работать в группе; 3) необходимость постоянного наблюдения за клиентом; 4) сильная тревожность, заторможенность, неуверенность, страхи у клиента, низкий уровень развития его самосознания, утрата клиентом смысла жизни [3,с.268].

К методам индивидуальной коррекции относят убеждение и внушение.

Характеристика групповых методов психокоррекционной работы

При групповой коррекции психолог работает с группой клиентов, которые в психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с психологом, но и друг с другом. Спецификой групповой психокоррекции является использование групповой динамики.

Механизмами коррекционного воздействия являются: сообщение информации, внушение надежды, осознание универсальности страданий, альтруизм участников, развитие навыков межличностного общения, имитация, катарсис, групповая сплоченность и др.

Коррекционные группы бывают разных видов: тренинговые, группы встреч, балинтовские, гештальт-группы, группы умений, телесно-ориентированные и др.

Метод игротерапии

В психологической практике сложилось два основных подхода к использовании игры - психоаналитический и гуманистический.

Успешность игровой коррекции зависит от правильного оборудования игровой комнаты, подбора игр и игрушек, учета требований к составу группы (от 3 до 7 детей), уровня сформированности игровой деятельности детей.

Показаниями к использованию групповой игровой коррекции являются: 1) трудности коммуникации; 2) социальный инфантилизм; 3) трудности произвольной регуляции; 4) нарушения поведения; 5) трудности эмоционального развития; 6) трудности личностного развития; 7) фобии [2, с.197].

Показания для индивидуальной формы игротерапии: 1) несформированность потребности в общении; 2) стрессовое состояние; 3) асоциальное поведение; 4) детская ревность; 5) ускоренное сексуальное развитие [2, с.197-198].

Методы арттерапии

Арттерапия строится на следующих механизмах: символическом реконструировании, «отстранении», эмоциональной децентрации, катарсисе, присвоении личностных смыслов.

Видами арттерапии являются: рисуночная, библиотерапия, драмотерапия, музыкотерапия и др.

Показания для проведения арттерапии: 1) эмоциональная депривация; 2) трудности эмоционального развития; 3) повышенная тревожность, фобии; 4) межличностные конфликты; 6) дисгармоничная Я-концепция [2, с.211-212].

Использование рисунка возможно в следующих формах: 1) игры с изобразительным материалом; 2) упражнения на развитие восприятия, воображения и символической функции сознания; 3) предметно-тематическое, свободное и совместное рисование и др.

Помимо рисования используют и другие виды изобразительной деятельности (лепка, конструирование и т.п.)

Методы коррекции поведения

К данной группе относят метод систематической сенсибилизации и тренинги.

Метод систематической сенсибилизации разработан Д.Вольпе для преодоления тревожности и фобий. Он состоит в постепенном уменьшении чувствительности к предметам, событиям и людям, вызывающим тревожность.

Под социально-психологическим тренингом в широком смысле слова понимают практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы [3].

Общая цель CПТ - повышение компетентности в сфере общения.

Элементы СПТ могут включаться в процесс психотерапии и психокоррекции, использоваться в обучении [1].

Сходства СПТ и психотерапии (по К.Фопелю):

1. Акцент делается на развитии личности и творческого потенциала, т.е. совпадают отдельные цели.
   
2. Сходство социокультурного фона участников.
   
3. Сходство психологических механизмов, действующих в группе.
   
4. Совпадение в техниках и правилах работы в группе.
   

Различия между СПТ и психотерапией (по К.Фопелю):

1. В позиции ведущего.
   
2. В длительности работы группы.
   
3. Различия в протекании начальной и конечной стадии работы [4].
   

Классификация и основные виды тренинговых групп.

СПТ может проводиться в разных вариантах, в зависимости от основной цели. К возможным видам CПТ относят: тренинг партнерского общения, тренинг ведения переговоров, тренинг ассертивности, менеджерский тренинг, тренинг педагогического общения и др.

Метод социальной терапии

Этот метод основан на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценке ребенка значимым социальным окружением.

Психогимнастика

Разработала данный метод Гана Юнова.

В ходе психогимнастики используются невербальные методы групповой работы, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии. Психогимнастическое занятие включает: 1) подготовительный этап; 2) пантомиму; 3) заключительный этап.

Основные понятия:

Групповая динамика, СПТ-группы, группы встреч, гештальт-группы, группы умения, телесноориентированные группы, арт-терапия сказкотерапия, игротерапия, музыкотерапия, психогимнастика, убеждение, внушение.

Литература:

1. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие. - 2-е изд., перераб. и доп.- М.: «Ось-89»,2003.-224с.
   
2. Возрастно-психологичекий подход в консультировании детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А . Карабанова и др.- М.: Академия,2002.- 416с
   
3. Осипова А.А. Общая психокорреция: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: ТЦ СФЕРА,2004.-512с.
   
4. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер. с нем.- 2-е изд.- М.: Генезис,2005.- С.75-79.
   

Лекция 10. Составление индивидуальных и групповых коррекционных программ, работа с одаренными детьми и детьми «группы риска».

Принципы составления и основные виды психокоррекционных программ.

При составлении программ коррекции опираются на общие принципы психокоррекции (например, принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип единства диагностики и коррекции; принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей; принцип комплексности использования методов психокоррекции; принцип активного привлечения ближайшего окружения ребенка к участию в психокоррекции и др.) а также, на общедидактические принципы (принцип возрастания сложности, принцип учета объема и степени разнообразия материала и др.).

Виды психокоррекционных программ. Структура психокоррекционного комплекса.

Программы бывают стандартизированными и свободными.

Психокоррекционный комплекс включает следующие блоки: 1) диагностический; 2) установочный; 3) собственно коррекционный; 4) блок оценки эффективности психокоррекции.

Основные требования к составлению психокоррекционных программ

При составлении программа учитывают необходимость: 1) четкой формулировки цели и задач; 2) выбора адекватной стратегии и тактики коррекции; 3) грамотного отбора форм, методов и техник коррекции; 4) выбора времени и частоты коррекционных занятий и т.д.

Оценка эффективности психокоррекции

Эффективность оценивают с точки зрения решения реальных трудностей развития клиента, а также за счет анализа достижения целей и задач.

Категории «трудных детей» и детей «группы риска», основные причины их появления.

Смирнова Е.О. и Холмогорова В.М. выделяют группы «трудных детей» исходя из проблем в межличностных отношениях дошкольников. К ним они относят: агрессивных, обидчивых, застенчивых, демонстративных детей и детей, воспитывающихся вне семьи [9].

Дубровина И.В. выделяет несколько категорий детей «группы риска», у которых наблюдаются отклонения от нормы развития, без симптомов психического заболевания. К данной группе она относит: 1) детей с нарушениями поведения (агрессивных, вспыльчивых; пассивных, гиперактивных); 2) детей с отставаниями в психическом развитии [7,с.150-16].

Степанов В.Г. выделил три признака, составляющих содержание понятия « трудные дети» 1) наличие отклоняющегося от нормы поведения (делинквентного и девиантного); 2) нарушения поведения трудно коррегируются; 3) дети нуждаются в индивидуальном подходе.

К «трудным детям» Степанов В.Г. относит: ленивых, пассивных, неорганизованных, ненастойчивых, эгоистичных, недисциплинированных и т.д. [10].

Работа с одаренными детьми

В «Рабочей концепции одаренности» (2003) под одаренностью понимается системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [1,с.15] .

Виды одаренности: 1) академическая, проявляющаяся в быстроте и легкости овладения большими объемами готовых знаний; 2) интеллектуальная; 3) творческая.

Проявления детской одаренности в познавательной сфере: любопытство, любознательность, познавательная потребность, сверхчувствительность к проблемам, склонность к творческим задачам, гибкость и оригинальность мышления, легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, хорошая память, высокая концентрация внимания, способность к оценке, выраженные интересы и склонности [8, c.59-68].

Проявления детской одаренности в психосоциальной сфере: перфекционизм, социальная автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, сверхчувствительность [8, c.69-78].

В работе с одаренными детьми, используют: 1) методы эвристического обучения (когнитивные, креативные; оргдеятельностные методы); 2) творческие занятия; 3) учебные исследования.

Работа с детьми, имеющими задержку психического развития

Основные проявления ЗПР у детей: 1) в пониженном общем запасе знаний; 2) в ограниченности представлений; 3) в малой интеллектуальной целенаправленности [4,с.82]. У таких детей наблюдаются - незрелость сложных форм поведения и быстрая истощаемость, утомляемость детей. Дети также характеризуются эмоциональной поверхностностью, непосредственностью, неспособностью к волевым усилиям, недостаточным развитием мотивации и критичности, низким уровнем развития игр с правилами, недостаточной выраженностью познавательных интересов, нарушением отдельных психических функций, нарушениями в координации движений и др.

Выделяют различные варианты ЗПР. Одна из самых популярных классификаций видов ЗПР предложена К.С. Лебединской. Она выделяет четыре вида ЗПР: 1) конституционального происхождения; 2) соматогенного происхождения; 3) психогенного происхождения; 4) церебрально-органического генеза [4,с.84].

Причины ЗПР: органические; общий дефицит общения; отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности; социальная депривация.

Дети с ЗПР проходят нейропсихологическое обследование с учетом формы ЗПР.

Основной целью психокоррекции детей с ЗПР является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность [4, с.104]. В ходе психокоррекции значительное внимание уделяют развитию внимания (используют диктанты с комментированием, варианты корректурных проб и игры), памяти (обучение приемам логического запоминания), мыслительных операций.

Основные направления работы с семьей детей с ЗПР: 1) оценка уровня развития ребенка с целью выявления скрытых ресурсов ребенка; 2) информирование об особенностях ребенка; 3) обучение способам взаимодействия с ребенком.

Работа с детьми, имеющими эмоциональные нарушения.

К эмоциональным нарушениям относят невротические конфликты, неврозоподобные состояния, преневротические состояния и др.

Причинами данных нарушений являются биологические факторы (например, соматическая ослабленность) и психологические (особенности эмоционально-волевой сферы).

Факторы детских неврозов: 1) психические травмы; 2) нарушения системы семейных отношений; 3) преневротические патохарактерологические радикалы.

Гарбузов В.И. с коллегами выделяет девять типов преневротического патохарактерологического радикала: агрессивность, честолюбие; педантичность; благоразумность; тревожность; инфантильность и психомоторная нестабильность; конформность и зависимость; тревожная мнительность и замкнутость; контрастность [4,с.325].

Для неврозов характерна: 1) обратимость нарушений; 2) психогенная природа; 3) доминирование эмоционально-аффективных и соматовегетативных расстройств.

Особенности детских неврозов: 1) незавершенность симптоматики; 2) преобладание сомато-вегетативных и двигательных расстройств; 3) отсутствие личностного переживания болезни.

Виды неврозов: 1) неврастения (астенический невроз); 2) истерический невроз; 3) невроз навязчивых состояний.

Для детей характерны такие формы проявления неврозов, как: невротическое заикание, тики, расстройства сна и аппетита, невротический энурез, патологические привычные действия (сосание пальца, кусание ногтей, онанизм и др.).

Психологические особенности детей с неврозами: эмоциональность, импрессивность, неустойчивость, склонность к беспокойству, выраженное чувство «Я», психологическая беззащитность, развитое чувство долга.

Основные направления психокоррекции эмоциональных нарушений: 1) смягчение эмоционального дискомфорта; 2) повышение активности и самостоятельности; 3) устранение вторичных личностных реакций (агрессивности, повышенной возбудимости, тревожной мнительности); 4) коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции [4, с.327].

К эмоциональным нарушениям также относят повышенную тревожность у детей. Тревогу рассматривают как неблагоприятное по эмоциональной окраске состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий [5,c.13].

Тревожность развивается в ситуациях: 1) внутриличностного конфликта, связанного с оценкой собственной успешности (негативные, завышенные, противоречивые требования); 2) нарушения семейного или внутрисемейного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками; 3) соматических нарушений [5,c.23-24].

Направления работы с тревожными детьми: 1) повышение самооценки ребенка; 2) обучение способам снятия мышечного и эмоционального напряжения; 3) обучение навыкам владения собой в травмирующих ситуациях [3,c.45].

Эмоциональные нарушения могут проявляется у детей в форме страхов. Страх - аффективное отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека [2, с. 6].

Появление страхов имеет социально-культурные (чрезмерная опека, низкая игровая активность, нервно-психические перегрузки родителей, семейные конфликты и др.) и биологические предпосылки (типологические особенности нервной системы - сензитивность и инертность) [2,с.14-24].

Наиболее часто встречающиеся страхи детей: страх отделения от матери, страх перед животными, страх смерти (с 6 лет)

Методы работы с детскими страхами: 1) рисование страхов; 2) ролевые игры игры-драматизации.

Работа с агрессивными детьми

Агрессивность в общем виде понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу или себе.

Формы проявления агрессии: 1) косвенная вербальная агрессия;2) прямая вербальная агрессия; 3) косвенная физическая агрессия; 4) прямая физическая агрессия.

Причины агрессивного поведения: 1) привлечение внимания; 2) подчеркивание собственного превосходства; 3) защита и месть; 4) стремление быть главным; 5) стремление получить желанный предмет [9,с.52].

Критерии выявления агрессивных детей: 1) высокая частота агрессивных действии (в течение часа наблюдений дети демонстрируют не менее четырех агрессивных актов); 2) преобладание прямой физической агрессии; 3) наличие враждебных агрессивных действий, направленных на физическую боль или страдание других [9, с.53].

Основные направления коррекции агрессивных детей: 1) обучение способам выражения гнева в приемлемой форме; 2) обучение приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях; 3) отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях; 4) формирование эмпатии и доверия к людям [3,c.12].

Работа с детьми с СДВГ

Три основных проявления СДВГ: 1) дефицит внимания; 2) импульсивность; 3) повышенная двигательная активность. Данные проявления должны наблюдаться не мене полугода.

Психологические особенности детей с СДВГ: сложности в планировании деятельности, слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, низкая самооценка, упрямство, лживость, вспыльчивость, агрессивность, трудности в общении.

Факторы СДВГ: 1) генетические; 2) повреждения ЦНС во время беременности и родов; 3) негативные действия внутрисемейных факторов.

Пики проявления СДВГ: в 5-10 лет, 12-15 лет. Чаще СДВГ встречается у мальчиков.

Направления работы с гиперактивными детьми: 1) развитие дефицитарных функций (внимания, контроля); 2) развитие навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками; 3) обучение способам выражения гнева в приемлемой форме [3,c.33].

Основные понятия:

Агрессия, агрессивность, тревожность, фобии, невроз и его виды, задержка психического развития и ее виды, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, способности, задатки, одаренность и ее виды.

Литература:

1. Богоявленская Д.Б. Еще раз об одаренности // Вестник практической психологии образования.- 2006.- № 2(7).- С.14-17.
   
2. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей.- СПб: Речь,2005.- 320с.
   
3. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.- СПб: Речь,2000.-190с.
   
4. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.- СПб: Речь, 2003.- 400с.
   
5. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция.- СПб: Речь,2006.-248с.
   
6. Осипова А.А.Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: ТЦ Сфера,2002.-512с.
   
7. Практическая психология образования/Под. Ред. И.В. Дубровиной: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.- М.: Сфера,2000.-528с.
   
8. Савенков А.И.У колыбели гения.- М.: Педагогическое общество России,2000.- 224с.
   
9. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.- М.: ВЛАДОС,2003.- 160с.
   
10. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей.-2-е изд., стереотип. - М.: Академия,1998.-320с.