Geum.ru

Министерство образования и науки РФ международный институт менеджмента линк

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
Швеция. В Швеции Национальное Агентство по высшему образованию проводит оценку существующих предметов и программ с 2001 года. Каждые шесть лет проводится оценка всех программ и предметов высшего образования, включая последипломную подготовку, информация о которой предоставляется всем студентам. Эксперты Шведских и иностранных вузов участвуют в проведении оценки вместе со студентами и работодателями.

Общепринятыми являются четыре условия успешного введения и развития культуры качества. К ним относятся:

– надлежащее руководство вузом и формирование сообщества (в противоположность административным мерам);

– развитость стратегического мышления, базирующегося на адекватном анализе деятельности вуза (SWOT или аналогичные аналитические инструменты);

– сильная вузовская автономия (замечено ее положительное влияние на эффективное развитие культуры качества;

– достаточные финансовые и людские ресурсы (включая схемы развития персонала).

Венгрия. В Венгрии аккредитация вузов и их программ была начата самими представителями сектора высшего образования и кодифицирована в форме Акта о высшем образовании 1993 года. Следствием введения аккредитации в Венгрии стало создание эффективной аккредитационной модели, а также соответствующего органа высокого уровня. Важная черта данной модели заключается в том, что ее можно адаптировать к институциональной специфике и организационной культуре, в том, что касается метода и скорости реализации. Цель рекомендации – развить способность вузов обеспечивать высокий уровень образования, подготовки и других образовательных услуг. Самые важные на настоящий момент задачи включают разработку системы самоанализа для вузов (основанной на модели Европейской марки качества).

Несмотря на важность процессов европейской интеграции образования, стимулирующих внимание к опыту европейских стран, продолжает оставаться интересным опыт Соединенных Штатов Америки, где вопросы качества образования, менеджмент качества как органическая часть систем внутрифирменного управления традиционно значимы.

В Американском обществе качества проводится сертификация персонала по следующим категориям: инженер по качеству; аудитор качества; инженер по качеству программных продуктов; техник по качеству; менеджер качества; технический контролер; инженер по надежности.

В США свой взгляд на то, что является сегодня актуальным в области менеджмента качества. Отвечая на вопрос что должен знать менеджер качества, руководители служб качества фирм - лауреатов национальной премии США в области качества М. Болдриджа выделили следующие темы:

1. Ориентация на заказчика - выявление заказчиков; перенос отношений к внешним заказчикам на внутренние взаимоотношения; способность и способы слышать голос заказчика; методы измерения степени удовлетворенности заказчика.

2. Знания и практические навыки применения инструментов TQM - понятие качества; семь простых методов контроля качества; семь методов управления и планирования; статистические методы управления; планирование эксперимента.

3. Навыки принятия решений на основе фактов - затраты на качество; цикл PDCA; анализ коренных причин; понимание природы изменений.

4. Представление о деятельности как о процессе - природа вариаций и способы их уменьшения; блок-схемы и диаграммы процессов; общие и специфические причины отклонений; встраивание качества против контроля качества; теория управления процессом.

5. Ориентация на групповую работу - опыт управления межличностными отношениями; навыки достижения компромиссов; комплексные межфункциональные группы.

6. Непрерывные улучшения.

7. Активное изучение нового - теория познания.

8. Перспективы систем качества - системное мышление; критерии премии М. Болдриджа.

В Соединенных Штатах спрос на выпускников вузов, обладающих необходимым уровнем знаний и навыков в области менеджмента качества, как и во многих других странах, пока не удовлетворяется. Учебные программы многих колледжей с двух- и четырехлетним образовательным циклом, а также учебные программы для аспирантов слабо коррелируют с фактическими потребностями предприятий в таких специалистах.
Выход найден в том, что американские фирмы, лидеры в области менеджмента качества (ставшие лауреатами премии М. Болдриджа), недостаток знаний у выпускников вузов закрывают собственными усилиями, используя систему дополнительных курсов и семинаров. Фактически по этому образцу идет сейчас и Россия, где вузы, желающие внедрить у себя систему качества, обеспечивают подготовку своих специалистов в области менеджмента качества, прежде всего, собственными усилиями.

С учетом значительного объема самоподготовки и подготовки специалистов по качеству самими фирмами в США существует обширный рынок учебно-методической продукции на эти темы, а также хорошо налажено информирование об учебных ресурсах. Перечень книг по вопросам менеджмента качества исчисляется тысячами наименований. Практически в каждом номере журнала Американского общества качества Quality Progress печатаются аннотации нескольких новых изданий. Еще в январе 1999 г. на странице Nova Scotia Innovation Corporation в Интернете предлагалось заказать копию любой книги по менеджменту качества из библиотеки, в которой по данному вопросу насчитывалось свыше 400 изданий, а также копию любого из 55 видеофильмов на эту тему. С тех пор предложение литературы на эту тему значительно увеличилось.6

Если обратиться к сфере общего образования, то здесь анализ международного опыта решения проблем показывает, что политика и инструменты решения той или иной проблемы зависят, в том числе, от особенностей национальной образовательной политики7. Этот тезис представляется верным и применительно к комплексу проблем в области менеджмента качества, включая оценку качества образовательных учреждений по вопросу подготовки специалистов к управлению качеством образования.

В научной литературе выделяют три условных типа, или модели, образовательной политики, включающей представление о качестве образования и его регуляторах: англосаксонскую модель, немецкую модель и скандинавскую.8

Опыт стран, реализующих англо-саксонскую модель представляет для России особый интерес в силу того, что реализуемая ею реформа общего образования и подходы к стимулированию качества, базируются на этой модели. Накопленный в этих странах опыт показывает существенные риски и негативные последствия, которые должны быть учтены при управлении качеством образования в российской системе образования.

Американская модель - это модель рыночной организации образования, основанной на идее конкуренции как регуляторе качества. Стандарты задают требования к качеству конечных результатов. При помощи ежегодного национального тестирования проверяется соответствие фактически полученных результатов заявленным в стандартах целям образования. Результаты публикуются в виде рейтинга школ. От этих результатов зависит размер финансирования образовательного учреждения. Низкие результаты влекут за собою санкции для школы и учителей вплоть до увольнения и закрытия.

Такая форма регулирования качества при помощи стандартов и тестирования влечет за собой соответствующую расстановку акцентов в подготовке специалистов по оценке качества – это разработчики тестов и специалисты по тестированию,

Учитывая, что основными «специалистами», непосредственно осуществляющими управление качеством общего образования, являются представители администрации общеобразовательных школ, следует вести речь об использовании зарубежного опыта в подготовке именно этой категории работников образования. Представленные в литературе модели профессиональной подготовки школьных администраторов на основе использования зарубежного опыта базируются на общности задач развития школы в странах, находящихся на одном этапе цивилизационного развития и предполагают учёт:9

• факторов, оказывающих существенное влияние на эффективное функционирование школы;

• основных тенденций профессиональной подготовки специалистов в области управления в европейских странах;

• зависимости технологий адаптации зарубежного опыта подготовки управленцев в сфере школьного образования от типа национальной управленческой культуры и сформированности у обучающихся культурной идентичности открытого типа;

• зависимости успешности освоения зарубежных управленческих технологий от культурных (ценностных) стандартов управления и осознание управленцем себя как субъекта образовательной политики гражданского общества.

В условиях всё возрастающей открытости отечественной системы образования, усиления интеграционных процессов в образовании несомненный интерес представляют сравнительные исследования различных проблем развития образования, в том числе и проблем совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области управления образованием. Однако, подчёркивая необходимость и важность для развития отечественной системы образования интеграционных процессов в образовании, следует отметить, что анализ историко-педагогического наследия, теоретических работ в области сравнительной педагогики, а также практического опыта реализации международных связей свидетельствует о том, что прямое заимствование зарубежного опыта не обеспечивает повышение эффективности функционирования отечественной школы. Существенные образовательные и социальные эффекты наблюдаются лишь в тех случаях, когда удаётся найти пути взаимодополнения отечественного и зарубежного опыта.


1.4.1.7. Зарубежный опыт работы образовательных организаций по подготовке специалистов к управлению качеством образования: принятые международные принципы и подходы к оценке качества образовательных организаций

Развитие систем управления качеством образования относится к числу принципиально важных целевых ориентиров, которые нее просто учитываются в процессе создания единого европейского образовательного пространства, а формируют четко обозначенные концептуальные рамки, в которых проводятся регулярные сравнения стран – участниц Болонского процесса с точки зрения их продвижения к интеграции систем высшего профессионального образования европейских государств.

Наиболее важные принципы, которые приняты и реализуются международным образовательным сообществом в достижении качества образования, а также используются в оценке качества работы образовательных организаций, непосредственно связаны с основными 8 принципами менеджмента, декларированными в ISO 9000:2005:

1. - ориентация на потребителя;

2. - роль руководства;

3. - вовлечение работников;

4. - процессный подход;

5. - системный подход к менеджменту;

6. - постоянное улучшение;

7. - принятие решений, основанное на фактах;

8. - взаимовыгодные отношения с поставщиками.

Кроме того, интеграционные процессы в сфере образования, необходимость регулярного оценивания движения национальных систем образования к общепринятым ценностям задают дополнительные критерии оценки, соответствующие этим ценностям единого европейского образования. Это:
  1. Обеспечение образовательными организациями внешней оценки качества подготовки специалистов.
  2. Привлечение обучающихся (студентов) к работе по повышению качества образования.
  3. Международное сотрудничество в обеспечении качества образования.

Все эти 11 принципов, разделяемых международным сообществом, задают базовые подходы к оценке деятельности образовательных организаций как внутри страны, так и на международном уровне. Достаточно сказать, что из 10 основных показателей, лежащих в основе сравнительного анализа достижений стран-участниц Болонского процесса, 3 относятся к менеджменту качества10. Это:

1 – развитие внешней системы обеспечения качества образования,

2 - участие студентов в обеспечении качества образования,

3 - международное участие в обеспечении качества образования.

Поскольку с 2005 года представляются национальные доклады к регулярным встречам министров образования стран-участниц, которые строятся по единому формату и отражают достижения национальных систем образования по общему набору показателей, к настоящему времени сформировалась информация, представляющая опыт оценки качества работы образовательных организаций.

Сравнение показателей национальных докладов показало, что в 2009 году в российских вузах внешняя система обеспечения качества соответствовала среднему уровню этого показателя по 46 странам-участницам Болонского процесса (4 балла). Два других показателя этой направленности – участие студентов в обеспечении качества и международное участие в обеспечении качества – оказались ниже среднего уровня (соответственно, 3 при среднем значении 4 балла, и 3 при среднем значении 3,5 баллов)11.

Включение студентов в обеспечении качества образования является одним из механизмов демократизации сферы образования и обусловлено уверенностью, что полноценная оценка качества не может не учитывать мнения студентов.

Сравнительный анализ стран-участниц Болонского процесса по показателю включенности студентов в оценку качества проводится по 5-балльной шкале. Максимальная оценка присуждается в том случае, когда студенты участвуют во всех процедурах по обеспечению качества: 1) в управлении национальными агентствами по обеспечению качества; 2) во внешней оценке учреждений и (или) программ как члены команд, как эксперты-наблюдатели и как лица, принимающие решения; 3) в консультациях во время внешней оценки; 4) во внутренней оценке качества; 5) в подготовке отчетов по самооценке.

Оценка в 4 балла присваивается, когда студенты участвуют в любых четырех из пяти процедур, упомянутых выше. Оценка в 3 балла - если студенты участвуют в любых трех из перечисленных процедур. Оценка в 2 балла – за участие студентов в двух из пяти упомянутых процедур. Соответственно, 1 балл страна получает, если студенты участвуют в какой-либо одной их пяти процедур или совсем не участвуют в оценке качества образования.

Международный опыт свидетельствует, что во многих странах (во Франции, Шотландии, Испании, Украине, Польше, Финляндии, Швеции, Нидерландах) студенты входят во внешние комиссии по оценке качества как полноправные члены с правом решающего голоса. В Германии, согласно правилам аккредитации образовательных программ, студенты вуза обязательно должны входить в комиссию. При аккредитации вузов как учреждений студенты из другого, но сравнимого университета должны входить в аккредитационную комиссию. Создано объединение студенческой аккредитации, регулярно проводящее обучение для своих членов. В Великобритании студенты являются членами университетских комитетов по контролю качества. Ежегодно проводится Национальное студенческое исследование качества образования и охватывающее студентов 3 курса очной формы обучения и 4 курса заочной формы обучения (220 тыс. человек). В Италии и Швейцарии студенты не принимают участия в работе комиссии по оценке качества12.

В России в последнее время студенты стали больше привлекаться к оценке качества образования. В 2007 году при внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» было законодательно закреплено требование предоставлять в составе комплекта документов для государственной аккредитации отчет об анкетировании студентов.

В то же время результаты анкетирования не являются, как правило, основанием для принятия управленческих решений. Студенты не рассматриваются как полноправные партнеры в университетском сообществе. Их участие в оценке деятельности вуза чаще всего носит формальный характер, тем более, что их представители не входят в аккредитационные комиссии, а их мнение не учитывается в результатах оценки. При этом и сами студенты зачастую не готовы отстаивать свои права на качественное образование. Тем не менее, вопрос о включении студентов в состав комиссий по оценке качества образования остается актуальным не только в связи с осуществлением европейской интеграции высшего образования, но и в связи с тем, что это будет способствовать учету мнений и интересов студентов при реализации образовательной политики российских вузов.

Международное участие в обеспечении качества образования российских вузов находится пока на низком уровне. Содержательное наполнение этого показателя таково, что максимальная оценка в 5 баллов присуждается в том случае, когда международное участие в оценке качества реализуется на четырех уровнях: 1) внутри команд по внешней оценке учреждений и/или программ; 2) национальное агентство обеспечения качества является членом ENQA или другой сети; 3) в управлении национальным агентством по обеспечению качества; 4) во внешней оценке национального агентства по обеспечению качества.

Оценка на уровне 4 баллов соответствует ситуации, когда международное участие реализуется на уровнях 1, 2, а также 3 или 4.

Оценка в 3 балла присваивается, когда международное участие реализуется на уровнях 1 и 2. оценка в 2 балла – при реализации на уровнях 1 или 2. Если же международное участие вовсе не реализуется, то присуждается 1 балл13.

Сейчас в Германии, Шотландии, Италии, Украине, Нидерландах международные эксперты являются полноправными членами национальных агентств контроля качества образования и участвуют в управлении системой контроля качества. В Швейцарии они также привлекаются к оценке вузов в качестве членов команд по аккредитации. Во Франции членство в агентстве по оценке качества образования (AERES) разделено поровну между французскими и международными экспертами.

В Испании, Польше и Финляндии международные эксперты не участвуют в управлении национальным агентством, но осуществляют внешний контроль и аудит его работы. В Швеции они также привлекаются к оценке качества как члены команд по аккредитации.

В России государственное агентство по аккредитации является членом многих международных ассоциаций по обеспечению качества образования, однако в настоящее время международные эксперты не принимают участия в процедурах лицензирования и аккредитации российских вузов. Прямое сотрудничество с коллегами из зарубежных образовательных организаций или аккредитационных агентств имеет место лишь в отношении аккредитации образовательных программ и то, в незначительном количестве вузов. При этом практически никогда не аккредитуются учреждения образования в целом.

Даже с учетом того, что Федеральная целевая программа развития образования до 2010 года предполагала незначительное увеличение доли российских высших учебных заведений, аккредитованных зарубежными агентствами, с 1% до 3% , практика международного сотрудничества в этой области позволяет говорить лишь об оценке отдельных программ в этих вузах. Дальнейшая интеграция в единое европейское образовательное пространство требует существенных изменений в организации международной экспертизы качества высшего образования в России.

Более подробный анализ используемых при сравнительном анализе показателей показывает, что даже в отношении наиболее благополучного показателя – наличия внешней системы обеспечения качества – ситуация в России далека от удовлетворительной.

Максимальные 5 баллов страна получает в том случае, когда внешняя система обеспечения качества функционирует на национальном уровне и применяется ко всем вузам. Оценка программ или учреждений включает: 1) доклад по самооценке; 2) внешнюю экспертизу, 3) публикацию результатов, 4) последующие процедуры. Экспертная оценка национального агентства обеспечения качества проведена согласно Стандартам и рекомендациям в облати обеспечения качества а ЕВПО (Standards and Guidelines for QA in the ENEA).

Оценка в 4 балла происходит при тех же условиях, но назначена лишь дата экспертной оценки национального агентства контроля качества согласно Стандартам и рекомендациям в области обеспечения качества в ЕВПО.

Оценка в 3 балла - внешняя система обеспечения качества функционирует на национальном уровне, но применяется не ко всем вузам. Система обеспечения качества включает минимум два элемента из четырех: 1) доклад по самооценке; 2) внешнюю экспертизу; 3) публикацию результатов; 4) последующие процедуры. Дата экспертной оценки национального агентства контроля качества согласно Стандартам и рекомендациям в области обеспечения качества в ЕВПО не назначена.

Оценка в 2 балла – законодательное регулирование обеспечения качества программ и учреждений, включающее все четыре пункта, разработано, но не внедрено или уже внедряется, но в ограниченном масштабе.

1 балл – не существует законодательного регулирования обеспечения качества программ и учреждений, включающего все четыре пункта, или оно находится в процессе разработки.

В настоящее время в России функционирует Национальное аккредитационное агентство в сфере образования – государственный орган, который в сентябре 2009 года получил статус полноправного члена Европейской ассоциации контроля качества в высшем образовании (European Association for Qality Assurance in Higher Education, ENQA). Все высшие учебные заведения регулярно проходят внешнюю экспертизу через лицензирование образовательной деятельности и государственную аккредитацию. Однако экспертная оценка Росаккредагентства согласно стандартам и руководящим принципам по обеспечению качества в ЕВПО еще не проведена. Таким образом, полученные Россией 4 балла вполне соответствуют реальному положению дел.

Предыдущей федеральной программой развития образования (2006-2010 гг.) предполагалось, что количество учреждений высшего профессионального образования, прошедших экспертизу образовательных программ участием работодателей и общественных организаций, увеличилось с 3% (в 2006г.) до 25% (в 2010 г.)14. Однако при этом не оговаривается, какова должна быть доля аккредитованных программ для каждого вуза.

Особенность российской ситуации состоит в том, что экспертное агентство, обеспечивающее внешнюю оценку качества высшего образования, является государственным, а не независимым. Поэтому оценка качества образования проводится в комплексе с общей оценкой деятельности вуза, не всегда выступая ведущим направлением оценивания.

С другой стороны, российские вузы тоже не стремятся к проведению внешней оценки качества предоставляемого образования. До сих пор не сформировалась культура приглашения внешних экспертов для оценки качества образования. Причем, к этому не стремятся даже сильные вузы, победители конкурса инновационных образовательных программ.

К слову сказать, конкретные схемы организации внешней оценки качества образования в европейских странах в достаточной мере различаются при том, что сохраняется ориентация на общезначимые индикаторы развития этой ситуации.

Так, во Франции в 2006 году было создано независимое внешнее агентство (AERES), которое оценивает качество образовательной и научной работы, но не имеет права принимать решения.

В Испании в 2007 году основано агентство ANECA, отвечающее за внешний контроль качества.

В Италии сформировано агентство ANVUR, которое отвечает за: внешнюю оценку качества обучения в университетах; координацию и проверку внутренних процессов контроля качества в университетах; оценку эффективности государственных программ по развитию высшего образования. Новое агентство дополнило ранее существовавшие агентства CNVSU и CIVR, которые контролировали деятельности университетов и научных организаций, соответственно.

В Финляндии система контроля качества состоит из трех компонентов: 1) правительственное управление (Министерство образования); 2) вузовские структуры контроля качества; 3) национальное агентство контроля качества (Finnish Higher Education Evaluatin Council). FINHEEC – это независимая экспертная организация, состоящая из представителей вузов, политехникумов, студентов и работодателей.

В Швеции внешний контроль качества осуществляется путем: 1) аудита процедур обеспечения качества в вузах; 2) оценки образовательных программ; 3) определения ценности присуждаемых степеней; 4) тематических исследований и оценок; 5) присуждения статуса так называемых центров превосходного качества в высшем образовании.

В Швейцарии государственные вузы проходят аудит качества каждые четыре года, в то время, как негосударственные вправе самостоятельно решать, проходить им аудит качества или нет. Аккредитация деятельности вуза и образовательных программ осуществляется отдельно федеральным департаментом экономического развития. Исключение составляют педагогические вузы, которые не проходят аккредитацию и чьи образовательные программы утверждаются на конференциях министров образования швейцарских кантонов.

В Польше в 2008 году была проведена внешняя экспертиза соответствия процедур национального агентства стандартам и руководящим принципам по обеспечению качества в ЕПВО.

В Украине в рамках государственной аккредитационной комиссии создан отдельный департамент для приведения процедур во соответствие со стандартами и руководящими принципами по обеспечению качества в ЕПВО.

Как видим, многие страны рассматривают в единстве внешнюю оценку качества образования и внутренние системы менеджмента качества в вузах, контролируя и координируя эти процессы.


1.4.1.8. Зарубежный опыт работы образовательных организаций по подготовке специалистов к управлению качеством образования: подходы к организации управленческого воздействия на структуру и содержание образовательных учреждений по вопросу подготовки специалистов к управлению качеством образования.

При существующих различиях в организации подготовки специалистов по качеству образования в разных странах, на примере европейских стран можно увидеть, что проявляются определенные тенденции изменения подготовки управленцев в сфере образования. Прежде всего, они касаются структуры и содержания образовательных программ.

К этим изменениям относятся:

• переосмысление изменяющейся роли и возрастающей ответственности управленцев в образовании;

• разнообразие программ их подготовки на ступенях высшего и постдипломного образования при интенсивном развитии университетской подготовки;

• обновление содержания подготовки в соответствии с актуальными задачами развития образования за счёт включения: педагогических концепций построения школьного образования, современных теоретических концепций менеджмента, практической подготовки непосредственно в школе;

• расширение международного сотрудничества в области подготовки управленческих кадров, в котором наряду с международными проектами развиваются наднациональные институты, предлагающие разноуровневые программы подготовки управленцев в образовании - от местного до государственного масштаба;

• использование наряду с академическими программами подготовки управленцев для сферы образования программ европейского МВА.

Перечисленные изменения свидетельствуют, что управленческие воздействия на содержание и организационные формы подготовки обусловлены такими факторами, как усиление интеграционных процессов в образовании, при которых возрастает роль международных критериев и способов оценки качества образования, а также дальнейшая профессионализация управленческой деятельности в образовательных учреждениях, удаление от профессиональной позиции педагога и приближение к профессиональной позиции менеджера.

Оба этих фактора существенным образом влияют на состав и структуру профессиональных компетентностей специалистов в области управления качеством образования, а значит, и на содержание программ подготовки.

Кроме того, образовательные программы, построенные на основе компетентностного подхода, представляют собой модель обучения посредством действия. Особенность данной учебной модели состоит в том, что:
  • слушатели работают над реальными задачами, а не над искусственными ситуациями;
  • слушатели учатся не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их решении и обсуждении;
  • слушатели  работают с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных ситуаций;
  • слушатели учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

           При этом, задача преподавателя состоит в том, чтобы:
  • ориентировать слушателей; мотивировать их учебную деятельность (показать значение проблемы, вызвать и поддержать интерес к её рассмотрению);
  • представить материал (ввести новые знания в ранее усвоенный контекст); объяснить (привести примеры и дать необходимые пояснения);
  • развить полученные знания (дать дополнительный материал для более детального ознакомления с вопросом);
  • закрепить усвоенное (дать возможность выполнить действия и проверить его адекватность);
  • обсудить решение, его соответствие ситуации;
  • содействовать развитию не только интеллектуальных, но и моральных качеств слушателей (развитие характера, профессиональной этики, уважения к себе и другим, воспитание черт терпимости и  социальной ответственности).

Еще одна особенность данной модели состоит в том, что в процессе образования слушатели и преподаватель разрешают противоречия, получают знания, проводят  экспертизу и принимают решения даже при частичном незнании всех факторов. Поддерживается умение задавать вопросы, терпимость и открытость, а также восприятие разнообразных мнений. Именно эти качества определены как необходимые компетентности современного педагога в международных квалификационных стандартах.

Такое обучение считается социальным, так как оно вводит будущего и работающего специалиста в реальные профессиональные ситуации и формирует социальную ответственность. Кроме того, в таком обучении задаются не столько традиционные критерии «истинно - верно», сколько критерии «качественно - эффективно». Считается, что данный подход достаточно сложен для традиционной системы образования, так как  не все преподаватели университетов могут принять то, что любая система и ее внешнее окружение не являются, и не будут являться константами в современном мире; в настоящее время неопределенность и парадоксы присущи любой социальной системе, эффективные решения могут быть приняты только при наличии ответственности, а способность выслушать и принять точку зрения другого - одна из особенностей педагогической этики.15


1.4.1.9. Зарубежный опыт работы образовательных организаций по подготовке специалистов к управлению качеством образования: особенности нормативно-правового обеспечения управления образовательных учреждений по вопросу подготовки специалистов к управлению качеством образования.

Нормативно-правовое обеспечение деятельности образовательных организаций по вопросу подготовки специалистов к управлению качеством образования формируется под воздействием нескольких факторов, которые и определяют его особенности. К числу этих факторов относятся:

- особенности национального правового регулирования деятельности образовательных организаций;

- особенности национальных систем управления качеством образования и их правовой базы;

- международное право в области образования и нормативная база управления качеством образования международного уровня.

Соответственно, нормативно-правовая база в области управления качеством образования формируется также на трех уровнях – образовательной организации, на национальном уровне и на международном.

Практика показывает, что страны-участницы принимают приоритет международных норм, исходят из европейских правовых актов при формировании своей нормативной базы по качеству образования. Соответствие национальных документов в области менеджмента качества образования международным является критерием действительного продвижения страны в направлении сближения систем качества.

В мае 1997г. в Лиссабоне была принята конвенция, которая заложила важные основы развития тесного взаимодействия между ранее разделенными частями Европы с использованием новых инструментов сотрудничества в образовании. Страны Европейского Союза и Восточной Европы подтвердили свою приверженность принципам Лиссабонской конвенции и включили основные её положения в национальные законодательства, четко оформив механизмы их выполнения.

Общеевропейский процесс реформ в сфере образования, в который включилась и Россия, положил начало формированию правовой базы этих реформ в июне 1999 года принятием Болонской декларации.

Суть декларации точно отражает конкретные задачи преобразований, для стран-участниц на ближайшие годы. Основные из них, имеют прямое отношение к проблеме обеспечения и оценки качества образования:

- принятие системы общепонятных и легко сопоставимых документов о высшем образовании, важной частью которой явится единое Приложение к Диплому;

- переход на многоуровневую систему высшего образования, в основе которой лежат два цикла (уровня) подготовки.

- внедрение общей системы учебных зачетных кредитов. Была принята хорошо зарекомендовавшая себя Система Европейского трансфертного кредита (ECTS).

- развитие европейского сотрудничества в сфере обеспечения качества высшего образования в рамках сопоставимых критериев и методов, внедрение децентрализованных механизмов аккредитации учебных учреждений и программ.

В Берлинском Коммюнике уточнена структура и выделены три уровня обеспечения качества образования (вузовский, национальный и европейский), взят курс на сближение стандартов и процедур оценки. В ряду важнейших реформ, провозглашенных этим документом, названо развитие европейского сотрудничества на основе выработанных сопоставимых критериев и методологии оценки. Для этого в 2000г. на основе рекомендаций Совета министров образования стран Евросоюза была учреждена Европейская сеть агентств качества высшего образования (ENQA), одним из результатов работы, которой стали разработка и введение совместных стандартов образования, единых подходов к обеспечению и осуществлению контроля его качества. Опираясь на это решение, многие страны Европы уже создали у себя соответствующие национальные агентства.

Активное сотрудничество в области менеджмента качества развивает Австралия, в связи с чем, для международного сообщества также играют роль нормативные документы, подготовленные этой страной. В частности, в 2002 году в Австралии было разработано и принято Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области обучения и образования (EDUCATION AND TRAINING GUIDE TO ISO 9001:2000).

В 2007 году было принято Международное рабочее соглашение IWA 2:2007 «Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ИСО 9001:2000 в сфере образования» (INTERNATIONAL WORKSHOP AGREEMENT 2-2007 (IWA 2-2007).;

На национальном уровне законодательной базы был разработан и принят ГОСТ Р 52614.2-2006 «Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования» (IWA2 — 2003)

Особенностью подготовки специалистов в области качества за рубежом является то, что там существует четкое квалификационное разделение специалистов в области качества. Это задает квалификационную рамку для построения процесса обучения – определения целей и результатов в виде необходимых компетентностей, содержания образовательных программ и выбора форм и методов подготовки.

Так, в Германии, например, в системе подготовки кадров TUV существуют семь категорий специалистов в области качества: персонал, связанный с качеством; инженер по качеству; менеджер по качеству в области производства; менеджер по качеству в области услуг; уполномоченный менеджер по качеству в области производства; уполномоченный менеджер по качеству в области услуг; аудитор качества.

В ЕОК выделяют: специалистов в области качества, менеджеров систем качества и аудиторов качества, для которых принята единая согласованная система их регистрации или/и сертификации.

В Американском обществе качества проводится сертификация персонала по следующим категориям: инженер по качеству; аудитор качества; инженер по качеству программных продуктов; техник по качеству; менеджер качества; технический контролер; инженер по надежности.

В отличие от этого, в России до сих пор нет устоявшейся градации подготовки специалистов в области качества, хотя на предприятиях существуют инженеры по качеству, аудиторы качества и даже менеджеры по качеству. В системе профессионального образования в последние годы появились такие специалисты, как эксперты-аудиторы, деятельность которых сертифицируется, что дает возможность образовательным организациям проводить подготовку именно этих специалистов, а не ориентироваться на общую целевую группу администрации образовательного учреждения, которые должны заботиться о качестве предоставляемых образовательных услуг.

Реализуемые в настоящее время подходы к созданию системы независимой оценки качества специалистов предусматривают, что предполагается осуществление сертификации аудиторов систем качества образовательных учреждений (СК ОУ), консультантов СК ОУ и экспертов по качеству. В настоящее время в российской практике и методических материалах называются именно эти три категории специалистов по вопросам управления качеством образования.

Деятельность образовательных учреждений, осуществляющих подготовку специалистов по качеству, регулируется законодательством стран с учетом особенностей организации образования.


1.4.1.10. Зарубежный опыт работы образовательных организаций по подготовке специалистов к управлению качеством образования: проблемы кадровой политики в управлении образовательных учреждений.

Опыт зарубежных стран доказывает, что высокая квалификация кадров позволит существенно повышать эффективность работы организации. Поэтому изменения в принципах управления кадрами должны быть направлены в первую очередь на реализацию эффективной кадровой политики, которая приобретает решающее значение в современных условиях.

Главные цели кадровой политики руководителей современных организаций - обеспечение кадрами, организация их эффективного использования, профессионального и социального развития.

Соответственно, главные задачи сводятся к разработке систем стимулирования трудовой деятельности, управлению профессиональным продвижением, изучению рынка трудовых ресурсов и т. п. Необходимо отметить, что кадровая политика эффективна тогда, когда она интегрирована в общий процесс управления организацией. Важнейшие аспекты кадровой политики связаны с подбором, адаптацией персонала, обучением и развитием работников организации, а также с их мотивацией к эффективной деятельности. Эти аспекты составляют и основные проблемные области кадровой политики образовательной организации.

В Германии традиционно большое внимание занимает аттестация педагогических кадров образовательных организаций. Политика Германии в области оценки педагогических кадров формируется, главным образом, на уровне земель, но имеет многие общие черты, согласованные через Постоянную конференцию министров культуры и образования земель. Эта политика имеет солидную законодательно-нормативную базу.

Центральное место в целостной системе оценки педагогических кадров занимает «служебная оценка» или аттестация педагогических кадров в процессе их профессиональной карьеры в образовательных учреждениях.

В основе существующего положения дел с оценкой кадров в образовании ФРГ лежат исторически сложившиеся традиции в области культуры, приверженность им, четкое распределение функций и компетенции между звеньями иерархической структуры в образовании и администрировании.

Так, например, в основе концептуальных подходов к оценке учителей лежат практические цели, традиционно определяемые не учеными, а школьными политиками, чиновниками административно-управленческой службы. При этом приоритетными оказываются следующие цели организации и проведения оценки кадров: отбор, рациональность использования, стимулирование служебной карьеры.

Такой подход к оценке педагогических кадров обусловлен: во-первых, почти монопольной компетенцией в этой области земельных исполнительных, органов власти; во-вторых, достаточно высоким статусом и престижем высшего академического образования, получаемого будущими учителями; в-третьих, личной заинтересованностью школьных педагогов в обновлении знаний, в повышении своего мастерства, профессиональном росте в связи с трудностями получения штатных должностей, устройства на работу, с более ускоренным, чем раньше, темпом введения новых учебных программ и модернизации содержания образования и стремлением учителей соответствовать новым требованиям.

Тем не менее в теории управления образованием и школьного менеджмента ряд управленческих аспектов остался концептуально недостаточно разработанным, в частности, это относится к концептуальным подходам к оценке педагогических и руководящих кадров сферы образования. Об этом свидетельствуют весьма скромная научная литература по этой проблематике, отсутствие тематики оценки кадров в дискуссиях по актуальным теоретическим и практическим проблемам школьного образования и подготовки учителей.

Проблемой кадровой политики в управлении образовательными учреждениями является слабые научно-методические основания для проведения оценки кадров образования. Немецкие специалисты и ученые констатируют определенное отставание в теории управления образованием по сравнению с разработкой ее в других странах, например, в США или Великобритании.

За высшее образование в Германии ответственность несут федеральные земли, но они не могут удовлетворять возрастающие потребности университетов и других высших школ, поэтому возникает необходимость в ассигнованиях из федерального бюджета. Одной из причин введения платы за высшее образование в ряде земель Германии стал также разрыв в финансировании высших школ между федеральными землями. Это напрямую влияет на кадровое обеспечение высшей школы, привлечение квалифицированных специалистов. Противоречие между интересами земель можно было бы нейтрализовать, если бы высшая школа находилась в компетенции федерального правительства.

Негативным фактором стала и реформа оплаты труда профессорско-преподавательского состава. В 2006 г. в Германии завершилась реформа оплаты научно-педагогических кадров высшей квалификации - профессоров высших учебных заведений. До этого в стране действовал порядок оплаты профессоров, в соответствии с которым они делились на четыре категории C, для каждой был установлен основной оклад, к нему предусматривались доплаты в зависимости от заслуг и стажа работы.

Согласно новой системе, для оплаты профессоров введены три категории W, по каждой оклады установлены несколько ниже ранее существовавших; по всем категориям прекращена выплата надбавок за выслугу лет. Фиксированные ставки установлены для профессоров, имевших ранее категории C1, C2, C3 и C4. Остальные должны пройти аттестацию.16

Зарплата профессоров категорий W2 и W3 состоит из двух частей - основной и дополнительной. Основная часть - фиксированный оклад, дополнительная зависит от эффективности работы педагога и включается в базу для расчета пенсии. Дополнительная часть не начисляется молодым профессорам категории W1. За одну и ту же работу профессор может получать дополнительные выплаты из разных источников: за хорошую подготовку молодых специалистов - премию от Германского союза работодателей и краткосрочную доплату к жалованию от университета; за успешное выполнение исследовательского проекта - премию от концерна, заказавшего этот проект, медаль или грамоту, подкрепляемые определенной суммой денег; за вклад в развитие германской науки - от федерального министерства образования и от одного из научных обществ.

Профессора не довольны не только новой системой оплаты и зависящим от нее уровнем пенсий, но и ограничением возможностей продвижения по служебной лестнице. Одним из серьезных последствий сложившейся ситуации в системе оплаты квалифицированных специалистов высшей школы стало стремление части из них уехать работать за границу. В Австрии и Швейцарии оклады на 30-45% выше, чем в Германии. По данным немецкого русскоязычного журнала "Партнер", около 17% сотрудников австрийских высших учебных заведений составляют выходцы из ФРГ6. Среди европейских государств по числу прибывших немецких профессоров далее идут Нидерланды, страны Скандинавии и Великобритания. Особое место в приоритетах эмиграции занимают США, Канада и Австралия, где оклады в 2 раза выше, где легче сделать карьеру и зачастую интереснее работа, поскольку в некоторых американских университетах расположены мировые центры научных исследований.

Сотрудники Института прогнозирования опросили 1410 выехавших квалифицированных специалистов о причинах отъезда: 53% назвали недостаточный уровень оплаты труда, 48% - высокий уровень налогов и социальных отчислений, 31% - засилье бюрократии, 25% - малоперспективные условия для карьерного роста в науке. 17

Кадровая политика образовательных организаций в Германии, направленная на привлечение и закрепление квалифицированных специалистов, обеспечивающих качество образования, включает три направления:

- возвращение профессоров и научных работников, покинувших Германию и работающих за границей,

- включение в германскую научно-педагогическую систему (на основе участия в финансировании, формировании профессорского корпуса и научной специализации) высших учебных заведений соседних развитых стран, не имеющих языкового барьера: Австрии, Швейцарии, Люксембурга, французского Эльзаса, итальянского Южного Тироля, Нидерландов,

- создание условий для возвращения в университеты пенсионеров. Привлечение немецких профессоров старше 65 лет к работе особенно актуально для университетов.

В Великобритании кадровая политика в управлении образовательными организациями также нацелена в значительной степени на контроль и оценку персонала. В британском правительственном документе "Образование и профессиональная подготовка к ХХI-му веку", предваряющем закон 1992 года о полном общем и специальном среднем образовании, определяются три уровня обеспечения высокого качества: контроль качества (внутренние механизмы для поддержания и повышения качества преподавания); экзамены и официально признанные оценки как гарантированный уровень качества выдаваемых дипломов, ответственность за которые несет независимая комиссия; независимая внешняя оценка качества преподавания и обучения и достигнутых студентами результатов.

Все три сектора образования в Великобритании - школы, высшая школа и профессиональное образование имеют свои традиции в оценке качества. Школы проводят экзамены и подлежат инспектированию, организуемому Управлением по стандартам в образовании (Office for Standards in Education - OfSTED), которое занимается подготовкой инспекторов и разрабатывает рекомендации.18 Органы высшего образования проводят аудит качества, его оценку с помощью внешней системы экзаменов, которые должны подтвердить достижение стандартов разными учебными заведениями. В профессиональном образовании используется многосторонний подход к оценке качества и подъему стандартов, основанный на особенностях финансирования, оценке качества инспекторами, показателях деятельности, уставах колледжа и стратегическом планировании.

Все учебные заведения, обеспечивающие Начальное педагогическое образование (ITT) и последипломное педагогическое образование (INSET) в Великобритании должны быть аккредитованы Госсекретарем по образованию и занятости через Агентство по подготовке учителей (ТTA). Для получения  аккредитации они должны выполнить определенные требования, которые с течением времени подвергаются изменениям.

Качество обучения оценивается через инспекторскую проверку OFSTED и самооценку учреждений, в которую входит оценка кадров преподавателей.

В Великобритании создан Совет по качеству высшего образования (Higher Education Quality Council - HEQC), который финансируется из взносов университетов. Он оказывает услуги по аудиту направлений, обеспечивающих высокие стандарты подготовки и качества специалистов, распространению положительного опыта.

Инспектирование проводится один раз в четыре года группой независимых экспертов, включающей специалистов по отдельным предметам. Группу возглавляет зарегистрированный инспектор (Registered Inspector). Инспекция университета проводится на контрактной основе, при которой инспекторские группы соревнуются друг с другом в процессе торгов за контракт. Работа инспектората направляется Советом по качеству высшего образования (HEQC), который отвечает и за общую кадровую политику этих специалистов по качеству образования.

В США профессорско-преподавательские кадры высших учебных заведений, непосредственно обеспечивающие качество образования, разделяются на две большие группы – постоянные сотрудники и «временные» или сотрудники с особым назначением. Соответственно, кадровая политика в управлении университетом зависит от категорий сотрудников, на которых она направлена. Специфика требований к квалификационным характеристикам по каждому «спецификатору» в рамках отдельных категорий, их детальное нормирование приводит к тому, что каждый сотрудник остается строго в рамках своих квалификационных характеристик, не выходя за пределы предписанного. Так, «преподаватель» может реализовать только преподавательскую функцию. Старший преподаватель – уже может, но не обязан, заниматься исследовательской деятельностью. Адьюнкт-профессор должен состоять в научном сообществе. Профессор – иметь признание на национальном уровне и заниматься научной работой, а заслуженный профессор заниматься не только научной, но и общественной работой.19 Столь высокий уровень специализации создает определенные проблемы в организации карьерного роста, стимулировании усилий к повышению качества деятельности, а также к созданию командных форм работы по достижения целей повышения качества.

В современных образовательных организациях, так же, как и в других компаниях, эффективность работы зависит от сотрудничества и взаимопонимания между группами людей, разделенными функциональными, физическими и иерархическими границами в структуре компании. Отсюда возникает проблема поддержания формальных и не формальных социальных связей, организации групповой работы, формирования команд как неотъемлемой части сети социальных связей.

Европейский акцент в оценке и контроле качества образования в связи с Болонским процессом, приводит к пониманию того, что кадровая политика образовательных организаций должна строиться, прежде всего, с учетом необходимости приоритетного профессионального развития кадров в условиях складывающейся унификации национальных образовательных стандартов при одновременной диверсификации образовательных моделей.

Профессиональная подготовка специалистов к управлению качеством образования в новых условиях предполагает:

• постановку целей профессиональной подготовки через определение особенностей развития национального образования в условиях открытости и развития интеграционных образовательных процессов;

• модульное построение содержания подготовки;

• конструирование профессионально-культурного контекста подготовки через подбор учебных материалов, раскрывающих содержание задач развития образования в национальном и международном аспектах; кейсов управленческих задач; экспертную оценку международных документов и проектов в области управления образованием; а также презентацию, включающую рефлексию и самооценку собственного управленческого опыта;

• формирование межкультурной компетентности, понимаемой как структурный компонент профессиональной компетентности специалиста в области управления качеством образования.


1.4.1.11. Современные достижения менеджмента в сфере образования.

Переход в XXI век стал особым рубежом, когда многие социально-экономические тенденции стали носить глобальный характер. Самой значительной и яркой тенденцией в развитии экономики и современного общества является глобализация. Многие менеджеры испытывают трудности в подходах к эффективности глобализации и ее воздействии на конкурентную борьбу. Процесс глобализации затрагивает различные сферы жизни современного общества: экономику, культуру, образование, бизнес, политику. Учебные заведения, занимающиеся подготовкой кадров для сферы бизнеса и управления, незаметно для себя оказались втянутыми в глобальную конкуренцию на мировом рынке образовательных услуг. Они конкурируют между собой в погоне за студентами, преподавателями, спонсорами, потребителями выпускников. Это означает, что менеджмент в сфере образования должен адаптироваться к требованиям глобализующегося мира. Сегодня Россия стремится войти в европейское пространство и стать активным партнером в бизнесе стран Европы. Поэтому все, что сегодня происходит в бизнесе Европы и европейском высшем образовании, заслуживает особого внимания, творческого осмысления, рационального и эффективного использования.

Конец прошлого и начало нынешнего веков ознаменованы тем, что во всем мире заговорили о кризисе образования и о поиске путей преодоления этого кризиса. Ключевыми проблемами, ставшими предметом дискуссий, исследований и последовавших мер по реформированию, выступили несовершенство моделей управления национальными системами образования, используемые финансово-экономические механизмы. Дискуссии развернулись вокруг вопроса о степени централизации функций управления (особенно меры участия государства), при которой бы достигался необходимый баланс между гарантиями доступности образования и его качеством.

Предлагаемые модели управления так или иначе воспроизводят и модифицируют три вектора: государство как субъект управления (т.е. уровень бюрократизации управления), саморегулирование (то есть, уровень автономии образовательных учреждений) и культурный фактор (образовательные учреждения как элементы культуры государства или как производители услуг, элементы рынка).

Выделение этих векторов задает продуктивный подход к анализу механизмов управления, применимый ко всем национальным системам образования, возможность построения систем управления, обеспечивающую движение к выбранным приоритетам в образовательной политике.

Управленческие модели, представляющие как государственное, так и рыночное (со стороны потребителей и производителей образовательных услуг) регулирование сферы образования имеют под собой серьезные экономические концепции и аргументы, соответствующие двум очень влиятельным направлениям в мировой экономической мысли XX века - неоклассическому и кейнсианскому.

Теория человеческого капитала, которая оформилась как самостоятельный раздел экономического анализа на рубеже 50-60-х годов прошлого века, ввела образование в традиционную неоклассическую модель экономического роста и обусловила усиление внимания к этой сфере. Поскольку вложения в человека стали рассматриваться как источник экономического роста, не менее важный, чем "обычные" капиталовложения, внимание ученых и практиков привлек вопрос о качестве национальных систем образования, об их способности соответствовать меняющимся запросам экономики, социума, личности.

В первую очередь, это относилось к сфере профессионального образования, которое должно было стать более гибким, мобильным, открытым (содействующим свободному перемещению рабочей силы), а также усложняться, реализуя не только обучающие, но и исследовательские функции, выступая одной из производительных сил современного общества.

В исследованиях, посвященных деятельности современных западных университетов, поднимаются такие проблемы, как политическая и финансовая ответственность государства за науку и образование, роль частных инвестиций, законодательная поддержка учебной и исследовательской деятельности, программы международных обменов, привлечение иностранных ученых, студентов и преподавателей.

Теория «человеческого капитала», по сути, выступила экономическим фундаментом для концепции «нового менеджериализма», который предлагает управленческие инструменты эффективного рыночного поведения вузов, обеспечения их гибкости в удовлетворении образовательных запросов потребителей.

Важно и то, что в условиях глобализации экономики и интернационализации образования происходит объективное снижение возможностей государственных механизмов регулирования сферы образования и переход части функций к международным структурам, формирующим единое открытое образовательное пространство, фактически транснациональный рынок образовательных услуг.

В этих условиях модели эффективного управления образовательными организациями строятся в настоящее время с использованием всего арсенала подходов и инструментов эффективного управления в бизнесе. Наиболее существенные достижения связывают с использованием программно-целевого, стратегического управления, проектного, кластерного подхода к управлению.

Программно-целевой и проектный подходы являются сейчас ведущими при управлении развитием образования на всех его уровнях. Использование целевых программ как организационной основы управления развитием уже стало нормой в практике государственного, муниципального и организационного управления. При том, что пока сохраняются и воспроизводятся многие существенные недостатки этих программ в сфере образования (недостаточная обоснованность целей, отсутствие стратегии, фрагментарность и несогласованность мер, ресурсная необеспеченность и т.д.), роль этих программ трудно переоценить. Они обладают статусом нормативного документа и регулируют информационные, материальные, финансовые и иные потоки при реализации различных инноваций.

В последнее время в сфере образования широкое развитие получили принципы и методы проектного менеджмента, благодаря которым решаются проблемы согласованности программ развития и инновационных проектов по всем уровням управления образованием - от образовательных учреждений до федерального уровня. Сформирован эффективный опыт разработки программ развития, отдельных проектов и концепций, определяющих политику модернизации и конкретные решения по содержанию целевых программ, достижения результатов инновационных процессов с точки зрения качества и доступности образования. Образовательные проекты, разраба­тываемые в настоящее время, представляют собой оформленный комплекс инновационных идей в образовании и способов инновационной деятельности. Характеризуя проектирование с функциональной точки зрения, можно отметить, что это наиболее рациональный способ организации и устойчивого развития практики образования, в котором объектами проектирования выступают образовательное пространство, образовательный процесс, включающий цели, содержание образования, формы, методы, технологии, поведение его участников.

Современные процессы менеджмента в условиях модернизации образования начинают активно использовать принципы и методы стратегического управления, особенно в части анализа факторов внешней среды; разработки стратегических, а не долгосрочных планов развития; соблюдения баланса интересов текущих и стратегических процессов (на основе разделения ресурсов и ответственности); партисипативности в принятии и реализации стратегических решений и др. Наиболее интересен и продуктивен в настоящее время опыт стратегического управления образовательными учреждениями, а также опыт разработки и реализации стратегий развития муниципальных образований и регионов, демонстрирующий возможность успешного применения в российской практике технологий стратегического менеджмента: анализа факторов стратегического выбора, оценки стратегических преимуществ, анализа и оценки рисков, выработки и оформления стратегий развития. Важны выводы о социальном партнерстве как условии эффективного стратегического выбора и его практической реализации.

В последнее время активно разрабатывается и реализуется институциональный подход к управлению в сфере образования с учетом более широкого круга институциональных процессов. Практика менеджмента доказывает влияние институциональных факторов на успешность социально-экономической модернизации и модернизации в сфере образования; обосновывает необходимость институциализации основных новаций, формирующих новые отношения в обществе и в экономике.

Возрастание роли сетевых коммуникаций отмечается сейчас как одна из самых актуальных тенденций развития современного общества и экономики. В разных областях деятельности сетевые ресурсы становятся новым источником развития, приобретения конкурентных преимуществ. Зачастую они становятся фактором не только успешности отдельных предприятий и организаций, но, по сути, меняют структуру самого экономического пространства.

В бизнесе развитию сетевой структуры экономического пространства, укреплению его единства и целостности способствует внедрение кластерной формы организации. В последние десять-пятнадцать лет формирование кластеров стало важной частью успешной стратегии развития отдельных фирм, корпораций в рамках внутри- и межотраслевого взаимодействия, а также элементом государственной политики в области регионального развития во многих странах мира. Интеграция и кластеризация рассматриваются как эффективные механизмы экономического выравнивания и последующего роста за счет получения стратегических конкурентных преимуществ в процессе интеграции целей и ресурсов.

Для России экономические кластеры - относительно новое явление, пока не получившее массового распространения, несмотря на наличие объективных предпосылок. Анализ интеграционных процессов в образовании показывает, что «сетевого взаимодействия» и «социального партнерства» для решения задач развития образования уже недостаточно, хотя они выполняли важную роль на начальных этапах интеграции и в ряде случаев могут оставаться успешным инструментом решения проблем развития образования. Их ограниченность связана, в первую очередь, с тем, что они возникают в результате частной инициативы образовательных учреждений и выстраиваются, как правило, под определенную конкретную цель, которую устанавливают для себя эти образовательные учреждения.

Современные тенденции показывают, что в образовании, как и в других сферах народного хозяйства, продуктивным подходом для достижения целей развития следует считать формирование кластеров, которые, как относительно устойчивые организационно-экономические формы, способны по-новому представить образовательное пространство, в полной мере выявить и реализовать преимущества интеграции целей и ресурсов разных субъектов хозяйственной деятельности.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы содержит мероприятия, стимулирующие создание и развитие образовательных кластеров в сфере профессионального образования, в рамках которых достигается взаимодействие бизнеса и учреждений профессионального образования, развивается местный рынок труда. В настоящее время накапливается первый опыт формирования образовательных кластеров, механизмов их создания и управления, что является одним из наиболее перспективных направлений в менеджменте образовательных организаций.

Рыночная ориентация образовательных учреждений выводит также на первый план системы менеджмента качества в образовании, ориентированные на удовлетворение запросов потребителей. При всех различиях отдельных моделей систем менеджмента качества их объединяет то, что ориентация на качество охватывает все основные функции управления – планирование, организацию, контроль и руководство персоналом; в рамках системы качества решаются задачи создания специализированных организационных структур, регламентации деятельности отдельных сотрудников и их ответственности в этой сфере, документооборота и информационных потоков и т.д. Таким образом, менеджмент качества в образовательных организациях формируется как целостная система, влияющая на выбор стратегических приоритетов развития. Лучшие образцы систем менеджмента качества в вузах становятся достоянием широкой общественности. Создана система трансляции опыта и сопровождения внедрения систем качества в образовательных учреждениях.