На правах рукописи

Вид материала

Автореферат

Содержание Официальные оппоненты Рудакова Ирина Алексеевна Общая характеристика диссертации Проблема данного исследования Объект исследования Предмет исследования Гипотезы исследования Цель и объект исследования определили ряд задач Методолого-теоретической основой Методы исследования Достоверность результатов исследования Организация и основные этапы исследования. Научная новизна исследования Теоретическая значимость исследования Практическая значимость результатов исследования. На защиту выносятся положения Экспериментальная база исследования Структура и объем диссертации. Основное содержание работы В первой главе «Интегративный подход как методологическая и теоретическая основа современной теории обучения» ... Полное содержание

Подобный материал:

• Печатная или на правах рукописи, 21.09kb.
• Удк 796/799: 378                                                                           , 770.24kb.
• На правах рукописи, 399.58kb.
• На правах рукописи, 726.26kb.
• На правах рукописи, 1025.8kb.
• На правах рукописи, 321.8kb.
• На правах рукописи, 552.92kb.
• На правах рукописи, 514.74kb.
• На правах рукописи, 670.06kb.
• На правах рукописи, 637.26kb.

На правах рукописи

__________________


ПИВОВАРОВА Людмила Васильевна


ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ


Специальность

13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования»

(педагогические науки)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Ростов-на-Дону

2009

Работа выполнена на биологическом факультета МГУ имени

М.В. Ломоносова, сектор биосоциальных проблем

Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович доктор педагогических наук, профессор Рудакова Ирина Алексеевна доктор биологических наук, профессор Каменский Андрей Александрович
Ведущая организация -	Институт образовательных технологий РАО

Защита состоится «26» июня 2009 года в 10⁰⁰ часов на заседании диссер­тационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по ад­ресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.


Автореферат разослан 2009 года.


Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. На рубеже веков технократическая циви­лизация столкнулась с проявлениями системного кризиса в социальной, эконо­мической, геополитической сферах. Проблемой, обостряющей все остальные, является надвигающийся глобальный экологический кризис, вызванный расто­чительным потреблением природных ресурсов и разрушением среды обитания всего живого, что ставит под угрозу существование цивилизации, здоровье и жизнь самого человека.

Поиск путей выхода из системного кризиса, их активное обсуждение в ходе встреч на высшем уровне, деятельности ООН, ЮНЕСКО, Римского клуба привели к представлениям о необходимости реформирования образования как ключевого фактора в решении проблем взаимодействия цивилизации и при­роды. Видные политические деятели и ученые рассматривают образование в качестве приоритета для руководителей государств / Делор Ж., 1996; Садовни­чий В.А. 1997, 2003/, признавая его одним из решающих факторов развития /Younis T., 2000/ и национальной безопасности /Медведев Д.А., 2008/. Заявлена необходимость переориентации целей и задач существующих национальных программ образования в соответствии с местными экологическими, социаль­ными и экономическими условиями /Комиссия ЮНЕСКО по устойчивому раз­витию, 2002/. Период с 2005 по 2015 гг. объявлен ЮНЕСКО «Десятилетием об­разования для устойчивого развития» (Минск, 2005). Интеграция усилий на­учно – образовательного сообщества в этом направлении должна привести к изменению мировоззрения, основанного на новых принципах взаимодействия социума и биосферы, содействовать нравственному и интеллектуальному росту человечества, формированию культуры сохранения здоровья, толерантности человеческих взаимоотношений.

Особая роль в современных условиях принадлежит биологическому (и, в качестве его существенной составной части, экологическому) образованию, ко­торое является гарантом безопасности и выживания человечества. Это должно сопровождаться такими изменениями биологического образования, которые сделают его востребованным широкими слоями населения, сделают биолого-экологические знания составной частью мировоззрения обучаемых.

Вместе с тем, существующая система биологического образования не обеспечивает достаточной биологической подготовки и формирования миро­воззрения, соответствующего современному уровню научного знания в этой области, у выпускников школ и вузов, выбирающих специальности небиологи­ческого профиля. Но именно этот контингент граждан, не обладающих необхо­димыми знаниями в области биологии и экологии, представляет потенциаль­ную группу будущих специалистов (экономисты, юристы, администраторы, по­литики и др.), ответственных за принятие социально и биосферно-значимых решений на всех уровнях вплоть до государственного. Однако понимание важ­ности биологического просвещения этой категории специалистов, пришло лишь в последние десятилетия /Гусев М.В. , 1991; Mounolou J.C., Fridlansky F., 2000/.

Вместе с тем, анализ ситуации свидетельствует как о невозможности та­кого рода подготовки школьников в рамках традиционной системы, так и о не­способности учителей, подготовленных по преобладающим ныне образова­тельным технологиям, формировать биологическую грамотность в обществе, для которой требуется качественно новая образовательная среда.

Такое противоречие, существующее между возможностями традицион­ной технологии обучения школьников и будущих педагогов, с одной стороны, и потребностями общества в биолого-экологически грамотных профессионалах, в том числе, педагогах нового поколения, с другой, порождает образовательную проблему, которая может быть разрешена при разработке дидактических основ обучения биологии на интегративной основе как целостного контекста пре­одоления биологической безграмотности старшеклассников.

Проблема данного исследования заключается в том, что традиция об­щеобразовательной школы ориентирована на предметно-центрированную мо­дель биологической подготовки, приводящей к формированию локально-дис­кретных знаний, лишь фрагментарно соотносящихся с ведущими научными приоритетами в естественнонаучной области познания. Разработка дидактиче­ских основ преподавания биологических дисциплин на интегративной основе позволит выйти в педагогической теории на качественно новый уровень био­лого-экологического сознания учащихся.

Цель данного исследования – разработка и развитие концептуально обоснованного дидактически нового научно-образовательного направления «интегративная биология»: обучение биологии на интегративной основе как ба­зовом принципе современной теории и технологий формирования синтетиче­ского миропонимания старшеклассниками, соответствующего уровню развития естественнонаучного знания, и экспериментальная апробация данного направ­ления в реальной практике учебного процесса.

Объект исследования – образовательный процесс как синтетический контекст формирования на интегративной основе биологической грамотности старшеклассников на интегративной основе.

Предмет исследования – дидактические основы формирования биологиче­ской грамотности на интегративной основе, способствующей станов­лению у учащихся индивидуальной целостной картины мира.

Гипотезы исследования:

1. 
   Интегративное образование как научно-образовательное направление может развивать биолого-экологическое сознание учащихся в единстве всех ос­ваиваемых способов деятельности и определяет особенности содержательного и технологического контекста полимодального учебного процесса, ориентиро­ванного на синтез (интеграцию) различных предметных и образовательных об­ластей.
   
2. Интеграция различных сфер современного образования может вклю­чать в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, а также пре­одоление контанаминационно-неоправденной дискретности в процессе форми­рования целостной картины мира и его личностного принятия старшеклассни­ками.
   
3. Одной из существенных составляющих интегративно-ориентирован-ной дидактики может выступать интегративная биология как самостоятельная предметно-учебная отрасль и как целостная дидактическая модель формирова­ния системной биологической грамотности посредством ее операционализации в учебном процессе на уровне концептуального и практико-ориентированного осмысления за счет специфического полимодального знания, основанного на актуализации личностных смыслов обучаемых.
   
4. Формирование биологической грамотности может осуществляться с ис­пользованием различных видов интеграции как обязательного компонента воспитания мировоззрения, направленного на нравственное  отношение к при­роде и человеческой жизни, которое переводит личность на новый уровень вос­приятия  и оценки реальности, выбора жизненных ценностей. При этом меня­ются интегративные  характеристики личности  человека, через формирование специфического экологического сознания как компонента всей системы взаи­моотношений «человек – мир природы».
   
5. Интеграция биолого-экологических знаний в учебном процессе может реализовываться системно по различным образовательным траекториям, а тех­нологии интегративного обучения могут воздействовать на различные позна­вательные и личностные особенности обучаемых.
   

Цель и объект исследования определили ряд задач:

1. 
   Анализ отечественных и зарубежных теорий интегративного обучения как основы формирования целостной, системной картины мира учащихся.
   
2. Анализ дидактического опыта по разработке интегративно-ориентиро­ванных направлений в отечественном и зарубежном педагогическом опыте.
   
3. Выявление универсальных принципов построения интегративных моде­лей в обучении на его различных уровнях (целевом, содержательном, дея­тельностном, организационном, результативном).
   
4. Разработка концептуальной модели формирования биологической гра­мотности старшеклассников на интегративной основе.
   
5. Разработка и апробация различных технологий операционализации инте­грации в учебном процессе, создание технологии интеграции, ориентиро­ванной на формирование синтезированного миропонимания старшеклассни­ками, их гражданской позиции.
   
6. Разработка программы, методов, организационных форм и средств обу­чения для экспериментальной дидактической системы обучении на интегра­тивной основе, реализуемой как модель формирования биологической грамот­ности старшеклассников общеобразовательных школ.
   
7. Разработка рекомендаций для совершенствования методической подго­товки будущих учителей, способных формировать биологическую гра­мотность.
   
8. Экспериментальное апробирование, оценка эффективности дидактиче­ской модели обучения для формирования биологической грамотно­сти в средних школах и методических рекомендаций для подготовки будущих учителей биологии, способных к формированию биологической грамотности.
   
9. Создание и апробация учебно-методических разработок для средней школы, вузовской подготовки учителей.
   

Методолого-теоретической основой исследования являются:

1. Гуманитарная парадигма в биологии (М.В. Гусев), теории обучения предметам биологического цикла (Б.Е. Райков, Н.И. Верзилин, Н.А. Рыков, В.М. Корсунская, И.Д. Зверев, и другие), биоэтика (А.С. Лукъянов, A. Giordan).
   
2. Отечественные классические и постклассические общепсихологиче­ские теории, обосновывающие деятельностно-смысловой подход в развитии и обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Р. Лурия, С.Я. Ру­бинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).
   
3. Системно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, В.М. Солнцев, З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова, Ю.Л. Полевой и другие), системно - сетевой подход (Ф. Капра).
   
4. Теория межпредметных связей (Т.Ф. Федорец, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев); Педагогические концепции, направленные на определение уровня ос­воения учебного материала (В.П.Беспалько, В.П. Симонова).
   
5. Теории интегративного обучения на ценностно-смысловой основе (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк, П.Н. Ермаков, Д.И. Корнющенко, В.Т. Фо­менко).
   
6. Эколого-психологические исследования по направлениям: психологиче­ская экология, экологический подход к восприятию, психология экологического сознания (С.Д. Дерябко, В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.А. Яс­вин).
   
7. Идеи, позволившие взглянуть на интегративную деятельность как на са­моорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизации систем (Ю.А. Данилов, И. Пригожин, С.П. Курдюмов), а также теории самооргани­зующихся психологических систем, разрабатываемой В.Е. Клочко.
   
8. Основу исследования также составили теория биотической регуляции окружающей среды (В.Г. Горшков,), теоретические положения социальной эко­логии (А.А. Горелов, Н.М. Мамедов), теория социоестественной истории (Тейяр де Шарден, В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев), теория развития постинду­стриального общества (Д.Белл, Э.Тоффлер, В.Л.Иноземцев), доклады членов Римского клуба (Э. Ласло, Д. Медоуз), документы СВЕ- IUBS при ЮНЕСКО.
   

Методы исследования:

Теоретический анализ и синтез отечественной и зарубежной литературы по философии, психологии, дидактике, методике преподавания естественных дисциплин, нормативных документов по теме исследования.

Из эмпирических методов - педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; тестирование; анкетирование учителей, метод беседы; поэлементный анализ ответов, контрольных работ, ре­фератов, творческих проектных заданий учеников и студентов, сценариев заня­тий по формированию биологической грамотности, выполненных студентами.

В работе используются также методы педагогического моделирования, анкетирования и стандартизированные диагностические методики по выявле­нию когнитивных и мотивационно-личностных особенностей учащихся, участ­вующих в экспериментальной части исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, зна­чимой по объему выборкой принимавших в исследовании школьников, сравни­тельным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также при­менением математико–статистических методов анализа экспериментальных данных.

Организация и основные этапы исследования.

Настоящее диссертационное исследование включало в себя несколько этапов:

I этап (1997-1998 гг.) – начало исследования.

В этот период был:

• проведен теоретический анализ научной, учебно-методической и психо­лого-педагогической литературы по существующим проблемам в образовании, тенденциям и рекомендациям в области интегративного обучения, методики естественнонаучного образования, направленным на их преодоление; пробле­мам взаимодействия цивилизации и природы; социоестественной истории; дос­тижениям в области биологических и междисциплинарных исследований (1-й подэтап);
  
• проведен ряд эмпирических исследований, направленных на изучение проблемного поля в области биологического образования, подтверждающих актуальность настоящей работы (2-й подэтап);
  
• создана концептуальная модель формирования биологической грамотно­сти на интегративной основе;
  
• разработана дидактическая система обучения для формирования биологи­ческой грамотности на основе теоретического и эмпирического иссле­дований I и II подэтапов, реализуемая как Модель обучения (Программа, ме­тоды, формы, средства обучения), разработаны соответствующие авторские ме­тодики занятий (3-й подэтап). Подобраны методы диагностики эффективности обучения на основе модели формирования биологической грамотности.
  

II этап (1998-2007 гг.) - основной этап экспериментального исследова­ния. Экспериментальное апробирование дидактической Модели формирования биологической грамотности у старшеклассников.

III этап (2000-2008 гг.) – параллельно осуществлялась разработка реко­мендаций для подготовки будущих учителей и их апробация; обобщение полу­ченных данных и диагностика эффективности обучения школьников и будущих учителей.

Научная новизна исследования:

1. Впервые обоснована необходимость разработки унифицированных ме­тодологических принципов синтеза различных теорий и технологий интеграции в учебном процессе в результате направленного поиска по формированию це­лостной картины окружающего мира у старшеклассников как сложного фено­мена психического синтеза, при использовании которого различные дидактиче­ские подходы к интеграции оказываются реально соотносимыми.

2. Впервые представлено научно-образовательное направление «интегра­тивная биология» и выявлена роль интегративной биологии как целостного контекста преодоления когнитивной дискретности в формировании целостной картины мира старшеклассников, в преодолении смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, преодолены барьеры предметоцен­тризма.

3. Биологическая грамотность интерпретирована как самостоятельная ди­дактическая дефиниция, характеризующая уровень синтеза разномодальных знаний в целостную картину мира, формирующую смысловые установки био­лого-экологического сознания учащихся.

4. Разработана концептуальная модель формирования биологической грамотности старшеклассников на интегративной основе. В границах модели создается реальная возможность для синтеза различных типов и способов инте­грации учебного содержания в формировании биологической грамотности старшеклассников.

5. Впервые выделены и описаны основные виды интеграции знаний, пре­одолевающих общую дезинтегрированность в понимании и оценке реальности в контексте интегративной биологии: вертикальная, горизонтальная и диаго­нальная интеграция.

6. Показано, что интеграция в учебном процессе может реализовываться по различным образовательным траекториям и технологии интеграции могут быть ориентированы на различные познавательные и личностные особенности учащихся.

7. Выявлены различные виды интеграции оказывающие специфическое влияние на познавательные и мотивационно-смысловые особенности учащихся, на формирование биолого-экологического сознания школьников, их ценност­ные ориентации и смысложизненные стратегии.

Теоретическая значимость исследования:

результаты исследования позволили:

- по-новому подойти к проблеме интеграции в учебном процессе, пока­зать необходимость концептуального осмысления и операционализации инте­грации в реальной учебной практике как основы формирования смысловых ус­тановок биолого-экологического сознания старшеклассников;

- впервые выявлено, что интегративная биология является контекстом преодоления предметной разобщенности в формировании целостной картины мира старшеклассников;

- впервые установлено, что операционализация интеграции позволяет разра­ботать различные виды и типы интеграции в учебном процессе, ориенти­рованные на познавательные и личностные особенности учащихся;

- впервые показано, что разные виды интеграции в учебном процессе ока­зывают различное влияние на важнейшие компоненты мотивационно-оценоч­ной сферы личности старшеклассников, на формирование их мировоззренче­ской и гражданских позиций.

Практическая значимость результатов исследования.

Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:

1. Исследование, сопровождаемое построением концептуальной и прак­тико-ориентированной моделей, содержит конкретный инструментарий, позво­ляющий учителю последовательным, непрерывным образом формировать био­логическую грамотность старшеклассников на интегративной основе.

2. Разработан подход и критерии интеграции, дающие возможность пе­дагогам наиболее полно использовать потенциальные возможности интегра­тивной биологии в учебном процессе при формировании биолого-экологичес-кого сознания старшеклассников.

3. В рамках разработанного научно-образовательного направления даны конкретные рекомендации отбора содержания, технологий, видов и форм обу­чения при формировании интегративного знания.

4. В соответствии с развиваемыми идеями и полученными практическими результатами, разработан инструментарий по формированию стандартов, про­грамм, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-пе­дагогического обеспечения учебного процесса на интегративной основе.

5. Педагогам и психологам предложен диагностический инструментарий, дающий возможность отслеживать личностное развитие учащихся в процессе формирования биолого-экологического сознания, вносить в обучение необхо­димые коррективы.

На защиту выносятся положения:

1. 
   Интегративное образование, реализуемое в учебном процессе как дидак­тическая модель обучения биологии на интегративной основе, формирует и развивает у учащихся понятийную систему в единстве учебных действий на уровне биолого-экологического сознания как ценностно-смыслового преодоле­ния взгляда на природу как на простой объект человеческих манипуляций. При этом процесс обучения уплотняется, становится более насыщенным, меняется сама модальность постигаемого – оно становится полимодальным, позволяя увидеть тот синтез разнохарактерного, который присутствует в традиционной методике, переводить единично постигнутое в целое и общее, максимально приближая миропонимание обучаемого к предметной или гуманитарной реаль­ности.
   
2. Интегративные курсы как составная часть различных сфер современ­ного образования разрабатываются на уровне межпредметного синтеза, пре­одолевая смысловую отчужденность разного уровня знаний, дискретность вос­приятия предметных областей, осуществляя личностную, социальную и комму­никативную  адаптацию учащихся к реальному миру, к окружающему миру природы, к внутренней природе самого человека.
   
3. Дидактическая модель обучения биологии на интегративной основе как методически специфическое направление интегративной дидактики и как целостная дидактическая система должна быть синтезирована на всех уровнях учебного процесса: целевом, содержательном, технологическом, дидактиче­ском, организационном, результативном - и актуализировать смыслы обучае­мых через смысловую конвергенцию личностных смыслов субъектов учебного процесса.
   
4. Формирование системной биологической грамотности как значимой со­ставляющей отношений «человек – мир природы» может включать различ­ные виды интеграции: «горизонтальную» как интеграцию традиционных и со­временных биологических и экологических теорий, которые дополняются со­пряженными исследованиями в других научных областях по взаимопересе­кающимся темам; «вертикальную» - как интеграцию между различными уров­нями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную» – как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского биолого-экологического мышления.
   
5. Использование системного подхода к содержанию, созданию системы методов, форм обучения, использование знаний  о личностных особенностях  присвоения знаний, социокультурного, межсистемного и межпредметного кон­текста, их ориентации  на системообразующую идею формирования биологиче­ской грамотности на интегративной основе создают синергетический эффект усиления эффективности дидактической системы обучения.
   

Экспериментальная база исследования. На разных этапах экспери­мента, в зависимости от выполняемых задач, в нем участвовали: старшекласс­ники школ гг. Москвы, Ростова-на-Дону, Архангельска, Новодвинска (1480 че­ловек в исследовании проблемного поля в области среднего биологического образования; 530 человек - в экспериментальной апробации дидактической мо­дели обучения); а также учителя гг. Москвы, Московской области, Архангель­ска, Брянска, Ростова-на-Дону (152 человека); студенты-первокурсники МГУ и других московских вузов из разных регионов страны (220 человек); специа­листы разных сфер деятельности, профессионально не связанные с биологией (101 человек).

Экспериментальное обучение проводилось в течение 10 лет в 10-11 клас­сах средних школ № 119, № 81, рекомендованных Департаментом образования при правительстве г. Москвы, классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Апробация модели обучения на интегративной основе была вклю­чена в подготовку будущих учителей (студентов факультетов МГУ, получаю­щих дополнительное образование, - биологического; почвоведения; фундамен­тальной медицины; биоинженерии и биоинформатики) педагогического фа­культета МГУ имени М.В.Ломоносова и проводилась в течение 8 лет.

Результаты формирования биологической грамотности школьников и подготовки студентов опубликованы и были представлены на Ученом совете Биологического факультета МГУ, а также на 26 международных, российских научных педагогических и психологических конференциях, в том числе на конференциях ЮНЕСКО: «Биологическое образование 2000 - вызов 21 века» (Париж, 2000), «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005), «Биологические науки, этика и образование. Вызовы устойчивому развитию» (Дижон, 2008).

Дидактическая модель обучения для формирования биологической гра­мотности школьников рекомендована Департаментом образования при прави­тельстве г. Москвы для использования на курсах повышении квалификации учителей.

Работа выполнялась в соответствии с темами научно-исследовательских работ биологического факультета МГУ «Междисциплинарный подход в препо­давании интегративной биологии» № госрегистрации 01.200.1 17347, «Биосо­циальные проблемы в образовании и экологической стратегии» № госрегистра­ции 01.200.6 06931.

Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации автором сделано 26 докладов на конференциях МГУ имени М.В.Ломоносова, республиканских, международных конференциях и симпо­зиумах.

Международная конференция на симпозиуме Комиссии по биологиче­скому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биология, гуманитарные науки, образование» (Москва, 1997). Рос­сийско-германский симпозиум «Биологическая грамотность для следующего столетия» (Москва, 1999). Всероссийская конференция «Москва-Россия на ру­беже тысячелетий». (Москва, 1999). Всероссийская конференции «Сохранение биоразнообразия и рациональное использование биологических ресурсов» (Мо­сква, 2000). Международный симпозиум Комиссии по биологическому образо­ванию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биологическое образование 2000 - вызов 21 века» (Париж, 2000). Межрегио­нальная педагогическая конференция «Современные методы в современном преподавании» (Москва, 2001). Всероссийская научно-практической конферен­ция «Физиология растений и экология на рубеже веков» (Ярославль, 2003). Вторая научно-практическая международная конференции «Биотехнология — охране окружающей среды» (Москва, 2004). Международная конференции «Водные экосистемы и организмы» (Москва, 2004). Российско-американская научно-практическая конференция МГУ-СУНИ «Человечество и окружающая среда» (Москва, 2004). Международная педагогическая конференция «Гумани­тарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и ус­тойчивого развития» (Новомосковск, 2004). Научная педагогическая конфе­ренция «Ломоносовские чтения – 2004» (Москва, 2004). Семинар «Биосоциаль­ные проблемы» (Москва, 2004). Четвертая Всероссийская конференция по эко­логической психологии (Москва, 2005). 11-я Международная научно-практиче­ская конференция «Геоэкологические и биоэкологические проблемы северного Причерноморья» (Тирасполь, 2005). Х1-я научная конференция Института Ис­тории естествознания и техники им. С.И.Вавилова РАН (Москва, 2004). Меж­дународный Форум ЮНЕСКО «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005). Научно-технический конгресс «Безопас­ность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов» (Москва, 2005). Международная научно-практическая конференция «Проблемы экологической безопасности и природопользования» (Москва, 2005). III международная педа­гогическая конференция «Гуманитарные и естественнонаучные факторы реше­ния экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2006). Научная педагогическая конференции «Основные тенденции развития образо­вания в современном мире» (Москва, 2006). II Ассамблея Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная конференция «Биологическое образование и общество знаний» (Москва, 2006). Материалы диссертации были доложены на Ученом совете Биологического факультета МГУ (Москва, 2006). IV Ассамблея Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная конференция «Биолого-экологическое образование, просвещение и инновационное развитие общества» (Москва, 2008). Международный симпо­зиум по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биологические науки, этика и образование. Вы­зовы устойчивому развитию» (Дижон, 2008). Научная конференция «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции». (Москва, 2009).

Дидактическая модель формирования биологической грамотности на ин­тегративной основе внедрена в обучение старшеклассников школы № 119 г. Москвы, в классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Рекомен­дации для подготовки будущих учителей, способных к обучению на интегра­тивной основе, используются на педагогическом факультете МГУ. Модель обу­чения на интегративной основе использовалась на биологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова (студенты 1-го курса), психологическом факуль­тете Южного федерального университета (студенты 3-го курса) при проведе­нии междисциплинарных семинаров (2004-2006гг.); при повышении квалифи­кации преподавателей средних учебных заведений (медицинских колледжей) г. Москвы в 2008 году; при составлении Программы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ «Формирование биологической грамот­ности».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, приложения. Диссертация изложена на 321 странице машинописного текста, список литературных источников содер­жит 301 наименование на русском и английском языках.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы исследова­ния, формулируется объект, предмет, цель, задачи работы, изложены гипотеза и концептуальные подходы к решению поставленных задач, охарактеризованы методы и основные этапы эксперимента, раскрыты теоретическая и практиче­ская значимость работы, ее новизна, выделены положения, выносимые на за­щиту.

В первой главе «Интегративный подход как методологическая и теоретическая основа современной теории обучения» на основе анализа на­учной литературы по дидактике и методике обучения в средней школе было выявлено, что проблема интеграции различных сфер современного образования приобретает все большую актуальность как в реальном педагогическом про­цессе, так и в психолого-педагогическом осмыслении.

В данном разделе работы изложены наиболее влиятельные теории инте­грации, подробно рассмотрены такие вопросы интеграции, как ее общие функ­ции и принципы функционирования, виды интеграции по ее различным пара­метрам и критериям, психолого-дидактические механизмы функционирования интеграционных процессов, интегративные факторы, уровни интеграции, ее особенности в различных блоках (целевом, содержательном, технологическом, диагностическом, коммуникативном, результативном) учебного процесса, ус­тановлено, что наиболее обобщенные составляющие теории интеграции ориен­тируют учебный процесс, прежде всего на личностные, а следовательно, и на смысловые структуры учащихся.

В параграфе 1.1. «Интегративная дидактика: характеристика зару­бежных и отечественных подходов» рассматривается важнейший вопрос со­временной дидактики: что же является основным рубежным препятствием ме­жду системой образования, стремящейся дать обучаемому те учебные действия, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром са­мого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей – из общей части, обусловленной интегративными тенденциями, происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого-педагогической науки.

Преодолеть отчужденность в процессе обучения, вывести его на уровень смысловых образований обучающегося, его жизненных ценностей, его миро­воззрения – вот цель, которую пытается реализовать отечественная образова­тельная система и на теоретическом, и на практическом уровнях. В рамках об­щей и педагогической психологии разработаны подходы, характеризующие по­знавательные механизмы в смысловой интерпретации /Асмолов А.Г.,1996; Абакумова И.В. , Ермаков П.Н. , Фоменко В.Т., 2002; Агафонова А.Ю., 2000; Белоусова А.К., 2003; Васильев И.А., 1999; Галажинский Э.В., 1998; Зинченко В.П., 1998; Знаков В.В., 1999; Клочко Е.В., 1991; Патяева Е.Ю., 2001; Телегина Э.Е., 2004, и другие/. Однако смысловые компоненты познавательной деятель­ности непосредственно в контексте учебного процесса зачастую представлены фрагментарно. Существует еще достаточно большое количество важнейших дидактических аспектов, которые насущно нуждаются в осмыслении и анализе с точки зрения механизмов интеграции знания как личностной ценности. Одно из таких направлений – интегративный подход в обучении, направление, хо­рошо разработанное и представленное в педагогических исследованиях, но не­достаточно проанализированное с точки зрения личностных и смысловых ком­понентов познания.

В параграфе 1.2 «Интегративные технологии в учебном процессе» де­тально описаны механизмы интеграции познаваемого с точки зрения современ­ных психологических знаний. В психологической науке, где синтез изначально рассматривается как свойственная всем людям мыслительная операция по вос­соединению целого из частей познаваемого, описано достаточно большое коли­чество мыслительных стратегий, которые позволяют через синтез (как мысли­тельную операцию), соединять в разноуровневые и разнохарактеризуемые сис­темы (мыслительные паттерны) информацию различной модальности и степени дробности. В связи с тем, что эти механизмы различны и, соответственно, по­лученный «мыслительный продукт» достаточно специфичен для каждого из них, можно предположить, что и интеграция как синтез частей в целое, с точки зрения лежащего в основе ее познавательного механизма, будет различаться как по познавательной стратегии, так и по тому результату, который может быть при этом достигнут. В качестве таких механизмов можно рассматривать сле­дующие стратегии интеграции в познании:

Когерентность – согласованное взаимодействие подсистем в процессе создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы. Когерентная интеграция в обучении распространена достаточно широко (в настоящий пе­риод можно говорить о том, что это самый распространенный вид интеграции в учебном процессе).

Синектика – способность синтезировать разноплановые (разнокачествен­ные и разномодальные) знания в качественно новое. Основан на способности человека к симультанному мышлению, когда в разнородных процессах угады­вается нечто общее (поток реки, поток людей, поток информации и т.д.). В пси­хологии традиционно используется как механизм активизации познавательного процесса, в активных методах обучения (например, М.А. Грановская описывает синектическую модификацию метода мозгового штурма). В качестве синекти­ческой интеграции учебного процесса можно рассматривать интеграцию вза­имно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисцип­линарном обучении (например, такие спецкурсы, как «Философия для физи­ков», «Математика и искусство», «Эйнштейн и Достоевский» и т.д.).

Интроекция – рассматривается в психологии как механизм «включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и ус­тановок других людей, которые находятся с ними в едином познавательном пространстве.

Когерентная модель в среднем и высшем звене образования представлена интегрированными курсами: математика и информатика, экономика и право, экономика и математика, химия и биология, физика и биология, физика и хи­мия. В результате этой интеграции, с одной стороны, создается целостное пред­ставление о мире природы, культуры, науки, с другой - экономится учебное время. Создание тщательно выверенных не только в рамках каждой данной специальности (то есть по вертикали), но и на межпредметном (по горизон­тали) сквозных программ, синхронизирующих изучение важнейших естествен­нонаучных и культурных явлений, позволяет максимально интенсифицировать педагогический процесс, установить сущностные межпредметные связи, не дублировать учебный материал. Использовались следующие технологии опера­ционализации когерентной модели: интегрированный курс создается из содер­жания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого, то и другое выступают «на равных», на «паритетных» началах. Вза­имное проникновение различных предметных областей выводит содержание на качественно новый, целостный уровень; вторая технология – состоит в созда­нии интегрированных курсов из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот же образовательный блок, но на базе преимущественно одной какой-то предметной области.

Синектическая модель операционализируется через интеграцию вза­имно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисцип­линарном обучении (например, такие спецкурсы, как «Философия для физи­ков», «Математика и искусство», «Эйнштейн и Достоевский» и т.д.) Еще один вид синектической интеграции в учебном процессе – характерен для профиль­ных школ или других средних учебных заведений (лицей, колледж), сущест­вующих в рамках непрерывных учебных комплексов «школа-вуз». Так, уча­щиеся старших классов, ориентированные на психолого-педагогический про­филь начинают изучать ряд тем и курсов именно с ориентацией на дальнейшее профессиональное самоопределение. В программу общеобразовательных кур­сов вводится ряд тем опережающего характера.

В качестве интеграции, инициирующей смыслообразование обучающихся в интегрированных курсах наиболее эффективной (из рассматриваемых в дан­ном исследовании) является интроекционная интеграция, выводящая учебный процесс на уровень личностного смысла, компонентов устойчивых смысловых образований и оказывающая наибольшее позитивное влияние на формирование ценностной сферы учащихся, по сравнению с другими видами интеграции в обучении.

Интроекция операционализируется через технологии инициации смыс­лообразования. Модель этого вида интеграции в обучении, предписывает идти в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого обучаемого, его мира, проблем его «Я». Его же мир – не что иное, как открывшаяся ему смыс­лами часть большого Мира, как постоянное замыкание, размыкание и переза­мыкание субъектно-смысловых отношений обучающегося с миром, в который он оказывается погруженным, в том числе в ситуациях учебного процесса

Выявленные способы интеграции позволяют описать те психолого-педа­гогические механизмы, которые, являясь потенциальным атрибутом познава­тельной деятельности учащихся, могут, при определенных обстоятельствах, ак­туализироваться и, тем самым, инициировать обучение на интегративном уровне. Эта проблема включает в себя взаимодействие основных и фоновых знаний в процессе обучения на основе смыслообразования учащихся. В наи­большей степени, в такой интерпретации, может быть представлена интроек­ция, как достаточно новое понятие в проблеме интегрированного обучения. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по срав­нению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении? В чем специфика такого знания? С точки зрения психологии главное в этой про­блеме то, что интеграция вообще размывает границы традиционной модально­сти знаний. Вместо системы значений, которые мы усваиваем изучая матема­тику, физику, биологию, историю и т.д., учащиеся начинают постигать поня­тийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного зна­ния, т.е. сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укруп­ненными дидактическими единицами, а меняется сама модальность постигае­мого – оно становится практически полимодальным, т.е. позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного и единичного в целостное и общее, кото­рый максимально приближает миропонимание обучаемого к вещевой или гу­манитарной реальности. Тем самым, идет преодоление методической расчле­ненности мира в учебном процессе, решается та проблема, которая традици­онно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике, проблема методической отчужденности различных сфер познания.

Во второй главе «Концептуальные основы интегративной биологии как универсального смыслообразующего контекста формирования инте­гративного знания» показано, что в современных условиях человеческого су­ществования наблюдаются «разломы» целостной личности, которые порож­дают необходимость искать личностные механизмы интеграции как достиже­ния условий самореализации и жизнеспособности личности. Выделенные наи­более обобщенные механизмы познания в целостном смыслообразующем кон­тексте учебного процесса позволяют выявить универсальную модель формиро­вания знаний на интегративной основе.

В параграфе 2.1 «Концептуальная модель формирования интегра­тивного знания в смыслообразующем учебном контексте» описана модель, которая подводит системный итог анализу материала предшествующей главы и является концептуальной установкой к содержанию других последующих раз­делов работы.

В качестве таких условий выступают смысловые аспекты познания. Смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъектив­ной реальности. С другой стороны, он черпается, «раскристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т.д. Полученное «удвоенное бытие» как совокупность всех контуров психического качественно отличается по своей сути от всех других систем, порождая качественно новое синтетическое знание /Абакумова И.В., 2003/.

Для разработки теоретических основ интегративного обучения весьма су­щественна интегративная концепция смыслообразования, в которой прописаны не только механизмы смыслопорождения и смысловых проявлений, но и выде­лены в реальной практике критерии личностно-смыслового развития как цело­стный личностный рост. Таким образом, смыслообразующая модель учебного процесса помогает понять внутренние механизмы процесса становления и раз­вития учащегося: содержание образования, которое приобретает форму лично­стных смыслов, их динамическое движение, саморазвертывание, самоактуали­зация /Рисунок 1/.




Способы интеграции

Смыслообразование

Виды интеграции



Поле формирования интегративного знания

Рисунок 1. Концептуальная модель формирования интегративного знания

на смысловой основе


Поскольку процесс смысловой рефлексии сопровождается активизацией эмоциональной сферы учащихся, а процесс обучения является «перманентным процессом смыслообразования», то смысловая актуализация интегративного образования приобретает особое значение.

Интегративный и смысловой подходы к обучению имеют достаточно сложную систему взаимовлияния и взаимопроникновения, поскольку интегра­ция решает не только смыслообразующие задачи в обучении, а смыслообразо­вание, в свою очередь, осуществляется не только через интеграцию. Для выяв­ления особенностей функционирования диады «интеграция-смысл» необхо­димо обратиться к психологическим теориям, раскрывающим интегративную сущность человека, особенности познавательной динамики в интегративной интерпретации. Образование предстает как средоточие «объективированных» и реальных ментальных смыслов в плотной, сжатой, интегративной форме со­держания, а личностное как интегрированная система смысловой саморегуля­ции, и, следовательно, подлинное обучение оказывается механизмом, синхро­низирующим указанные интегративные и смысловые компоненты в целостной концептуальной модели. При этом в зависимости от уровня личностно-смысло­вой насыщенности можно формировать разные познавательные стратегии инте­грации знания (когерентность, синектика, интроекция), разные виды интегра­ции (горизонтальная, вертикальная, диагональная). Интегративными механиз­мами смыслообразования учащихся выступает в данной модели смысловой контекст обучения как поле формирования интегрированного знания, подчи­няющийся логике смыслового разнообразия, смысловой самоактуализации, ло­гике переживания смыслов познающим. Основной механизм смыслообразова­ния представлен интеграцией отдельных фактов жизни детей и фрагментов культуры в высшие, предельные, «смысловые единицы жизни».

Параграф 2.2 «Роль биологического образования как значимого ком­понента формирования биолого-экологического мировоззрения уча­щихся» посвящен раскрытию роли биологического образования в формирова­нии ценностно-смысловых ориентаций учащихся в образовательном процессе по отношению к своему здоровью, природе, жизни как феномену. Ориентиро­ванность общества на потребительство, пренебрежение мировоззренческим ас­пектом в образовании может привести к потере духовности и полной дегума­низации человеческого общества и всех сфер деятельности. В настоящее время требуется замена господствующей ныне технократической парадигмы, осно­ванной на все более полном удовлетворении потребностей человека, без учета возможностей биосферы.

Система личностных ценностей и убеждений для становления биологически грамотной личности, смысложизненных стратегий, которые характеризуются гражданственностью и ответственностью, может включать в себя идеи коэволюции (соразвитие взаимодействующих элементов природы), биоцентризма (каждый организм уникальная ценность), биоэтики, (этические тенденции в науке и медицине), синергетические представления о самоорганизации различных систем и нелинейном характере развития природы и другие идеи, направленные на нравственное отношение к природе и человеку, благоговение перед жизнью, осознание себя частью природы и мира, своей взаимосвязи с человечеством, космосом в любых своих действиях и проявлениях (идеи космизма); понимание системно-сетевого характера проявления последствий (биомедицинских, экономических, социальных) биологически неграмотных решений специалистов разных сфер деятельности.

Воспитание биологической грамотности одновременно с мировоззрением является ключевым моментом, определенной доминантой обучения интегра­тивной биологии. В работе обосновывается, что биология, формируя биологи­ческую грамотность, обладает колоссальным потенциалом, способным коррек­тировать и трансформировать мировоззренческие взгляды человека: беспреце­дентные биологические открытия, изменяют наши представления о природе, они могут вывести цивилизацию на новый уровень и одновременно таят в себе риски не полной предсказуемости; помогает осмысливать последствия влияния антропогенных факторов риска на биосферу и околоземное пространство; фор­мирует культуру сохранения здоровья, понимание соразмерности потребностей общества и возможностей биосферы. Перечисленные возможности являются веской причиной развития ценностных ориентаций при формировании биоло­гической грамотности.

В параграфе 2.3. «Формирование биологически грамотной личности: состояние проблемы биолого-экологического сознания в реальной прак­тике учебного процесса» обсуждаются проблемы в среднем биологическом и высшем педагогическом образовании на основе литературных и полученных экспериментальных данных. Анкетирование учащихся: школьников и студен­тов-первокурсников, а также взрослых людей – специалистов небиологического профиля показало, что 78% учащихся биологические знания не интересуют, они считаются «невостребованными в жизни», однако отмечается значитель­ный интерес к новейшим биотехнологиям, некоторым научным темам (мышле­ние животных и другие); преобладающим методами при их обучении в школе студенты (78,85%) и ученики (94,76) назвали лекцию и рассказ. Крайне редко использовалась проектная работа, игровые технологии (у 77 % школьников и 85 % студентов не использовались никогда). Выявлены области знаний, в которых нуждаются все три группы респондентов (от 40 до 80 %): знания по оценке ка­чества продуктов питания; профилактики инфекционных, онкозаболеваний; вакцинации, депрессиях, стрессе и другие. Результаты свидетельствуют о том, что биологическая неграмотность в обществе имеет реальные основания.

Обсуждаются проблемы, выявленные при анкетировании учителей: 82% респондентов отметили снижение интереса учеников к биологии (среди причин - несовершенство образовательных программ, существование антиинновацион­ного барьера у части учителей, отрыв биологических знаний от культурного контекста), несформированность умения применять знания на практике; и мно­гие другие. Делается заключение о корреляции полученных данных при анке­тировании учителей и учащихся. Сопоставление выявленных проблем среднего биологического образования с известными в высшем педагогическом образо­вании свидетельствует об их общности и необходимости комплексного реше­ния. Результаты исследований учитывались при разработке курсов формирова­ния биологической грамотности при проектировании дидактической модели обучения на интегративной основе школьников и студентов.

В параграфе 2.4 «Интегративная биология как универсальный кон­текст формирования интегративного знания» отмечается, что отсутствие комплексных методологических и методических разработок, посвященных проблеме ликвидации биологической неграмотности усложняет ее решение.

В параграфе обосновывается интегративный подход в формировании биологической грамотности. Представлено определение интегративной биоло­гии - как системы биологических знаний, интегрированных с другими естест­венно-научными и гуманитарными знаниями в сферу жизненных ценностей че­ловека и средство формирования мировоззрения, направленного на нравствен­ные отношения к природе и жизни человека. Интегративность в данном поня­тии отражает внутри- и междисциплинарный контекст знаний, необходимых для биологической грамотности. Это связано с интегративным характером са­мой биологии (при усложнении организации системы низшего уровня входят в систему более высокого); с тем, что биологические системы от организма до биосферы интегрированы через системно-сетевые связи в процессы, происхо­дящие в системах биологических, небиологических и между ними, и полное представление о них возможно в синтетическом контексте содержания образо­вания. Кроме того, деятельность человека по своей природе интегративна, мно­гие ее аспекты требуют включения биологических знаний, хотя общество это не осознает; для решения комплексных проблем биолого-экологических, соци­ально-экономических, нравственно-этических, в том числе, сохранения здоро­вья, жизни на планете, необходимо обладать не локально дискретными, а инте­гративными знаниями. Формированию биологической грамотности способст­вует создание целостной социоприродной картины мира, что возможно лишь при использовании интегративного контекста, в котором знания обретают смысл и переходят на уровень мировоззренческих убеждений; междисципли­нарная интеграция выводит ученика за границы традиционных представлений о биологии, тем самым создается широкое основание для формирования целост­ного мировоззрения.

Интегративный содержательный контекст образования формируется биологическими и другими естественно-научными и гуманитарными, зна­ниями. Знания, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальной информации, имеют интегративный характер. Отмечается, что для осознания человеком реального смысла биологических знаний они должны формиро­ваться в широком социоприродном, культурном контексте, контексте своей бу­дущей профессии, что свидетельствует о необходимости дифференцированного обучения биологии.

В параграфе проводится обоснование предложенного определения, в кото­ром биологическая грамотность определяется как способность самостоятельно и своевременно применять биологические знания, прогнозировать и нести от­ветственность за принятые решения в повседневной и профессиональной дея­тельности для сохранения жизни, как феномена, природы, здоровья человека и его адаптации к изменениям; она является признаком развивающейся личности, культуры и зрелости общества.