На правах рукописи
| Вид материала | Автореферат |
- Печатная или на правах рукописи, 21.09kb.
- Удк 796/799: 378 , 770.24kb.
- На правах рукописи, 399.58kb.
- На правах рукописи, 726.26kb.
- На правах рукописи, 1025.8kb.
- На правах рукописи, 321.8kb.
- На правах рукописи, 552.92kb.
- На правах рукописи, 514.74kb.
- На правах рукописи, 670.06kb.
- На правах рукописи, 637.26kb.
1 2
| Глава 3. «Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегративной основе» посвящена описанию универсальной дидактической системы моделирования процесса обучения на интегративной основе, которая закладывает образовательную основу для разных предметных областей, может применяться при обучении естественнонаучным и гуманитарным предметам. При этом интегративные курсы разных предметных областей, создаваемые на основе концептуальной модели обучения, включая в образовательный контекст биологию, становятся в определенной степени биологизированными, что важно с точки зрения устойчивого развития личностных ценностей. Параграф 3.1. «Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов» содержит характеристику элементов структуры дидактической системы моделирования учебного процесса на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности в рамках интегративной биологии у учащихся средних общеобразовательных школ, что конкретизирует интегративную дидактику. Дидактическая система синтезирована на всех уровнях образовательного процесса и включает в себя основные принципы обучения (междисциплинарной интеграции, смыслообразования, действенности, продуктивности, свободы выбора, фасилитации). О  писываются целевой компонент дидактической системы, характеризующийся интегративностью многоуровневых целей; cодержательный компонент, ориентированный на личность и ее развитие, отражающий смысл, который вложен в интегрированные многоуровневые и личные цели учеников, и представлен разработанной авторской инновационной программой обучения на интегративной основе, структурой предмета. Содержание наполняется не только комплексом учебно-методических средств, но и широкой, насыщенной, активной образовательной средой, которая обеспечивает интеграцию социокультурного и личного пространства учеников, условия, в которых ученик способен осуществлять продуктивную деятельность, ведущую к развитию личностных смыслов, целостному миропониманию, сформированности биологической грамотности. Деятельностный компонент ю еар встречи с учеными писателями, студентамитаобучения и представлен разработанной авторской инновационной Программой обуче отражает взаимодействие ученика с обучающей средой и создание образовательных продуктов. Непосредственное взаимодействие между субъектами образовательного процесса реализуется путем обмена информацией через систему прямых и обратных связей, обеспечивающих интегративность образовательного процесса. Организационный компонент составляют виды обучения (проблемное, репродуктивное), методы (система интерактивных и традиционных), формы обучения (коллективная, индивидуальная, работа в парах, малых группах) и средства. Результативный - связан с диагностикой образовательных продуктов учащихся, которые соответствуют совокупности признаков сформированности биологической грамотности (повышение познавательного интереса; оценка объема и глубины освоенных знаний, умение их экстраполировать в другие области знаний и применять; развитие системного, прогностического мышления; становление ценностно-смысловых ориентаций как результат освоения синтезированного знания), разработанных на основании характеристики уровней освоенных знаний, определения понятия биологической грамотности. Все компоненты дидактической системы выполняют свойственные им функции, обеспечивают устойчивое единство, которое подчинено целям обучения. Дидактическая система обучения на интегративной основе обладает признаками системного объекта, включающего взаимодействующие соподчиненные элементы со сложной структурой связей. Она открыта, целостна, способна совершенствоваться, развиваться, характеризуется свойствами, отличными от свойств ее составных частей, отражает системный подход к формированию биологической грамотности на интегративной основе /Рисунок 2/. Дидактическая модель обучения на интегративной основе (программа, методы, организационные формы, средства обучения)  Рисунок 2. Дидактическая модель обучения на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности. В параграфе 3.2 «Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе» отмечается, что дидактическая система реализуется в обучении как дидактическая модель обучения на интегративной основе, включающая программу, систему методов, организационных форм, средств обучения /Рисунок 2/. Приводится полное описание структурно-содержательных составляющих дидактической модели обучения на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности старшеклассников. Междисциплинарная программа по интегративному курсу формирования биологического знания, инициируя три вида интеграции (горизонтальную, вертикальную, диагональную), способствует формированию системной биологической грамотности. Кратко описаны уровни грамотности, когда освоенные знания дискретны, фрагментарны, системны. При создании программы определялись особенности содержательного контекста полимодального образовательного процесса, ориентированного на интеграцию различных предметных областей: внутрипредметных знаний по биологии (микробиология, иммунология, палеонтология, анатомия) и разнонаправленных знаний естественнонаучных (химия, физика, география, астрономия), гуманитарных (история, экономика, обществоведение, философия, ОБЖ, литература, искусство), а также направлений профессиональной деятельности (медицина, политика, менеджмент). В целостном контексте разнонаправленные знания испытывают взаимовлияние, образуя зоны перекрывания и разрушая искусственные междисциплинарные барьеры. Системообразующими знаниями в интегративном курсе по ФБГ являются биологические, которые интегрируются с личностным опытом учащихся, другими областями познания, выступающими в качестве вспомогательной основы и создаюшими целостный научный и социокультурный контекст, целостное образовательное пространство. В параграфе обосновывается необходимость учета в дидактической модели возрастных, профессиональных интересов, потребностей, личного опыта старшеклассников, психофизиологических особенностей, связанных с разными типами мышления, обеспечение разнообразия деятельности и отношений. Все это, согласно синергетическому подходу, способствует воспитанию саморазвивающейся личности /Гелих О.Я., 1997/, процессу личностного смыслообразования, что важно для эффективности обучения на интегративной основе. В главе 4 «Технологии и методическое сопровождение форм модернизации образовательного процесса для формирования биологической грамотности учащихся на интегративной основе» обосновывается выбор технологий обучения, характеристика комплекса основных методов, инициирующих смыслообразование и создание интегративного контекста, форм организации обучения, которые были использованы в экспериментальной апробации дидактической модели обучения на интегративной основе. Отмечается, что на создание системы методов и форм обучения влияли многие факторы: цели; принципы; содержание интегративной биологии; возрастные потребности; тип мышления учащихся. Один из основных факторов – практически полное отсутствие у старшеклассников - будущих небиологов интереса к биологическим знаниям и отсутствие понимания смысла их изучения. В параграфе 4.1. «Основные характеристики технологий обучения формирования биологической грамотности» приводится характеристика технологий, построенных с учетом психологических механизмов развития личности учащихся: личностно-ориентированного, развивающего, активизирующего, формирующего обучения. Одной из функций содержания образования в личностно-ориентирован-ном обучении является образование личностного смысла, как индивидуализированного отражения действительного отношения ученика к объектам собственной деятельности. Условиями появления личностных смыслов в обучении явдяются создание научного и жизненного контекста как дидактически структурированной культуры, учет субъектного опыта ученика и его миропонимания /Абакумова И.В., 2002/. Технология развивающего обучения характеризует тип обучения, отличный от традиционного, в котором развивается теоретическое мышление учащихся, творчество как основа личности / Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., 1986, 1995/. Значимыми становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, обеспечивающие овладение содержанием образования. Основными характеристиками уроков являются диалогичность, проблемное освоение знаний, исследовательская деятельность, технология активизирующего обучения учитывает два психологических фактора эффективности обучения: учебную мотивацию и умственную активность учащихся в условиях разрешения проблемных ситуаций, создаваемых в образовательном процессе /Холодная М.А., 2001/. Технология формирующего обучения, направленная на умственное развитие ребенка путем целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений /Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., 1975/. Данная технология в дидактической модели формирования биологической грамотности применяется при развитии метапредметных навыков и умений (составление доклада, постановка целей и других). В разделе отмечается, что поскольку в этих технологиях главным оказывается ребенок как субъект деятельности и основные усилия направлены на его познавательное и личностное развитие, то необходимые для этого методы, формы обучения, являясь составной частью технологий, пересекаются и формируют целостный образовательный контекст /Вербицкий А.А., 1982, 1991/. Высказывается мнение, подтвержденное в исследовании, что технология контекстного обучения может быть оптимизирована для воспитания у старшеклассников социально важных качеств (умение организовать свою деятельность, общение в коллективе) в контексте ситуации, как модели реальной жизнедеятельности. Дидактические механизма, используемые в этих технологиях обучения, обеспечивают ему личностно-смысловую направленность, интегративность знаний, вызывают мыслительную и поведенческую активность. Характеризуются функциональная направленность технологий, методов обучения и выявленные в экспериментальной апробации дидактической модели особенности их использования в обеспечении междисциплинарной интеграции разнонаправленных знаний, развития прогностического и системного видения процессов, что важно для создания целостной картины мира. Особое значение в формировании биологической грамотности придается методу построения смысловых графических моделей развития процессов / явлений (внутри- и межсистемных). Метод создает личностные смыслы познаваемых явлений, развивает представление о системно-сетевых связях, присущих реальной картине мира, и создает качественно иное интегративное знание. Этот метод позволяет учащимся видеть биологический и небиологический объект (процесс) как целостный образ в многообразии его связей и развитии. Графическая модель строится на основе рассуждений учащихся «с чем это может быть связано?» или «к чему это может привести?». Представлены фрагменты авторских методических разработок, которые могут быть использованы в иных интегративных курсах - обучения, например, химии, истории, экологии. Соответствие учебного процесса интегративной природе человека, коренящейся в одновременном и согласованном участии в смыслообразовании всех контуров психики именно через механизм интроекции, может быть возведено в один из ведущих принципов современной дидактики. Дидактическая система операционализации интегративной биологии в реальный учебных процесс на основе инициации смыслообразования учащихся дает принципиально новый взгляд на формирование биологической грамотности и обновленного мировоззрения выпускников средних школ. Мировоззрение, формируемое в процессе обучения учащихся средней школы, направлено на нравственное отношение к природе, базируется на принципах коэволюции, биоэтики, биоцентризма. Создание модели обучения, направленной на формирование биологической грамотности на интегративной основе для учащихся 10-11 классов имеет свои основания: именно в этом возрасте школьники являются носителями большого запаса знаний по всем предметам, происходят самоидентификация личности, формирование интеллектуальных, материальных и духовных ценностей, выбор новых приоритетов, профессии, корректировка мировоззрения. В параграфе 4.2 «Групповые формы организации обучения как фактор формирования интегративно-ориентированных знаний» отмечается, что организационные формы обучения интегрируют цели, принципы, содержание и методы обучения. Групповая организации работы учащихся характеризуется как форма, создающая условия для междисциплинарной интеграции знаний, получения опыта эмоционального переживания, обеспечивающего переход знаний на уровень убеждений, и формирования целостной картины мира. Она наиболее полно отвечает возрастным потребностям и интересам старшеклассников. Групповая форма работы лежит в основе многих методов, обладающих функцией интеграции знании, активизирующих мыслительные операции синтеза разномодальных знаний в качественно новое, механизм интроекции- включения в свой внутренний мир воспринимаемых ценностей других людей, что порождает новое целостное знание. Групповая организация обучения, благодаря личностным особенностям каждого ученика, создает специфические условия интеграции знаний: расширяется разнообразие разномодальной информации, суммируется личный опыт, знания, факты жизни, типы мышления; у каждого учащегося увеличивается количество зон пересечения разнонаправленных знаний, личностные смыслы достраиваются смыслам других людей, следовательно, быстрее увеличивается объем интегративных знаний в пространстве сознания. Интегративное знание становится продуктом коллективного творчества. В итоге делается заключение о том, что интеграция целостной системы методов и форм обучения, обладающих функцией синтеза знаний, интегрирующихся вокруг системообразующей идеи формирования биологической грамотности и признаков ее сформированности, усиливает эффект проявления самой функции. Глава 5 «Экспериментальная апробация дидактической модели формирования биологической грамотности на интегративной основе у старшеклассников и методических рекомендаций по подготовке будущих учителей» посвящена описанию результатов апробации дидактической модели формирования биологической грамотности в курсе интегративной биологии. Параграф 5.1 «Организация, проведение и оценка результатов экспериментальной работы со старшеклассниками по формированию биологической грамотности на интегративной основе», посвящен описанию образовательных результатов в соответствии с выделенными критериями сформированности биологической грамотности учащихся в экспериментальном обучении, что служило основанием определения эффективности дидактической модели интегративного курса в этом процессе, выбору диагностических методик оценки образовательных результатов. Для проведения экспериментальной апробации дидактической модели формирования биологической грамотности была подготовлена группа педагогов биологического факультета МГУ, факультета психологии Южного федерального университета, учителей г. Ростова-на-Дону (школ Ленинского и Ворошиловского районов) с целью освоения и апробации дидактической модели обучения на интегративной основе в различных условиях (общеобразовательные школы, ВУЗы). Диагностирующие исследования образовательных достижений учащихся проводились каждый учебный год на констатирующем и заключительном этапах экспериментального обучения. Диагностика осуществлялась на основе следующих показателей сформированности биологической грамотности старшеклассников на системном уровне. Развитие у учащихся средствами интегративной биологии познавательного интереса является важнейшей задачей при формировании биологической грамотности. Познавательный интерес и особенности отношения к изученному на интегративной основе выявлялись с помощью смысловых ассоциаций между ключевыми словами (слова, значимые для выражения ценностного отношения к освоенному учебному содержанию, инициирующие смыслообразование учащихся) и тем актуализированным смыслом, который могли и хотели выразить учащиеся в связи со словом -инициатором. После получения необходимого объема информации экспериментатор проводил количественный и качественный анализ. Для качественной оценки были введены индикаторы: децентрации (когда выявляемый смысл был связан с коллективными ценностями), рефлексии (когда ассоциация была связана непосредственно с самим учеником), негативности (когда оценочный компонент имел негативный оттенок). Продуктивность определялась как отношение общего абсолютного числа неповторяющихся категорий, названных испытуемыми в конце эксперимента (заключительный этап), к числу исходных категорий, которые учащиеся использовали до обучения на интегративной основе. Индикаторы в совокупности отражают особенности отношения к содержанию и способу изучения материала. Новые ассоциации, возникающие у учащихся на заключительном этапе обучения, качественно отличаются. Они разнонаправлены, затрагивают интеллектуальную и эмоционально-чувственную сферу личности учащихся; отражают творческую направленность учебной деятельности; личностную включенность в обучение: «интересно изучать» (17,285±2,253), «рассуждение» (8,51±0,534), «личное мнение» (7,571±0,796), «захватывающее ощущение» (7,571±0,734), «биология» (5,71±0,487), «экономика» (3, 857±0,387), «цель» (2,85±0,53), «наука» (3,857±0,379) и другие. Динамика количественных изменений смысловых ассоциаций, которые фиксировались для каждого ученика на начальном и на заключительном этапах обучающего эксперимента, может быть представлена диаграммой, которая свидетельствует об их увеличении у большинства от 1,5 до 4 раз /Рисунок 3/.   Рисунок 3. Изменения числа ассоциаций на констатирующем (КЭ) и заключительном (ЗЭ) этапах эксперимента в экспериментальных группах В контрольных группах учащихся (классы, в которых не изучалась интегративная биология) изменений ассоциаций практически не отмечалось. Результаты анализа новых ассоциаций заключительного этапа обучения, подтвержденные в беседах с учащимися, свидетельствуют об эффективности дидактической модели формирования биологической грамотности в повышении познавательного интереса к биолого-экологической проблематике. Во всех экспериментальных классах проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития учащихся (использовалась методика СЖО) и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно утверждать, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований учащихся (а следовательно и уровнем смысловой насыщенности изучаемого содержания) и их успешностью в обучении (р<0,05). Учащиеся, посещавшие интегративные курсы, ориентированные на формирование и развитие у них ценностей экологического сознания, учатся успешнее своих сверстников. Для оценки объёма и глубины знаний, умения их применять и экстраполировать в другие познавательные области использовались задания четырех уровней сложности по классификации В.П. Беспалько. В дальнейшем рассчитывался коэффициент усвоения знаний /Беспалько В.П., 1966/. Полученные данные свидетельствуют о том, что за весь период апробации дидактической Модели обучения результаты характеризуются повторяемостью и находятся в интервале значений – 0,69-0,81, что свидетельствует о завершенном уровне освоения знаний, умении их применять, что проявилось за весь период экспериментального обучения у 70,2 % учащихся. Отмечается существенное повышение уровня развития метапредметных навыков и умений (планирование, целеполагание) в среднем в 1,5-2 раза. Развитие системного видения процессов, в том числе, вероятностных, протекающих внутри систем и между ними (биологических, небиологических), прогностического мышления, целостного миропонимания диагностировалось с помощью метода построения графической модели развития процесса. Отмечается, что динамика изменения диагностируемых способностей учащихся определялась по усложнению структуры графической модели развития процесса за время обучения /Рисунок 4/.
Рисунок 4. Динамика изменения структуры графической модели развития процесса (ГМРП) на различных этапах обучающего эксперимента На заключительном этапе обучения причинно-следственные связи в разных биологических и небиологических (социальных) системах приобретают в графических моделях не линейный, свойственный начальным этапам обучении, а сетевой характер (IV-V уровень сложности, в зависимости от числа связей, образующих сети взаимосвязей, которые на Рисунке 4 обозначены Х). На заключительном этапе обучения самая большая доля учащихся проявила способность построения графической модели, соответствующей III-IV уровню сложности. Внешний образовательный продукт отражает внутренние изменения /Хуторской А.В., 2007/, поэтому графическая модель демонстрирует постепенное изменение в смысловой сфере личности, формирование у учащихся системного, прогностического мышления. Интегрируя знания, преодолевая их смысловую отчужденность, ученики формируют понятийную систему на уровне системного полимодального целого, создают целостную картину мира, прогнозируют и осмысливают последствия принятых решений, в том числе и собственных. Диагностика становления ценностно-смысловых ориентаций в образовательном процессе по отношению к своему здоровью, природе, деятельности человека в окружающей действительности определялась на констатирующем и заключительном этапах каждого экспериментального года обучения с использованием диагностической разработки И.Д. Зверева, А.Н. Мягкова /1985/, основанной на выборе учениками высказываний (с которыми они согласны), относящихся к альтернативным мировоззренческим позициям - антропоцентрическим и технократическим, с одной стороны, и основанным на ценностном отношении к природе, человеку, своему здоровью, с другой. На становление и развитие мировоззрения оказывают влияние теоретическое и эмпирическое знание субъекта о мире, социокультурные схематизмы и особенности языка и других знаковых систем, через которые эти знания преломляются, и личностные смыслы, которые имеют для субъекта те или иные мировоззренческие представления и которые могут быть причиной искажения в мировоззрении реального положения вещей. Диагностика выявила, что в результате экспериментального обучения наблюдается положительная динамика изменения ценностно-смысловых ориентаций у учащихся: увеличивается доля учащихся с ценностным отношением к природе и человеческой жизни с 7,51% на констатирующем этапе до 19,62 % на заключительном, а доля учащихся с определенно выраженными технократическими взглядами - уменьшается с 22, 98 % до 13, 77 %. Эти изменения проходят постепенно, через стадию эклектичных представлений: на заключительном этапе доля учащихся с более выраженным технократическими взглядами уменьшается с 39,81% до 20,49%, а с преобладанием ценностного отношения к природе, здоровью увеличивается с 29,74% до 46,08 %. Таким образом, в экспериментальной апробации дидактической модели обучения на интегративной основе получены положительные результаты по всем критериям сформированности биологической грамотности, отвечающей ее системному уровню. Это позволило сделать заключение об эффективности дидактической модели обучения на интегративной основе в формировании биологической грамотности. В параграфе 5.2 «Разработка и апробация рекомендаций по подготовке будущих учителей» содержится описание апробированных рекомендаций в подготовке будущих учителей, направленных на освоение дидактической системы формирования биологической грамотности на интегративной основе. Показано, что образовательные результаты (70,68 % учащихся достигают высших оценок) свидетельствуют о способности формировать биологическую грамотность на интегративной основе, т.е. об эффективности разработанных для этой цели рекомендаций. Дидактическая модель формирования биологической грамотности у школьников и методика подготовки учителей взаимосвязаны в единую 2-х уровневую систему, предназначенную для формирования биологической грамотности. В Заключении диссертации кратко изложены общие результаты работы, а также приведены перспективы дальнейших исследований. По результатам диссертационного исследования сделаны следующие выводы: 1. Интегративное образование в биологии является новым научно-образовательным направлением, позволяющим обеспечить усложнение взаимодействия субъекта и объекта в учебном процессе как результат ускорения темпов социально-экономического и научно-технического прогресса, в котором усиливается противоречие между нарастанием разнообразной научной информации и возможностями человека овладеть и развить за время обучения необходимые знания, умения, навыки, способности. Интегративное образование обеспечивает решение двух, связанных между собой, важных задач: овладения фундаментальными основами естественных и гуманитарных наук; удовлетворение постоянно возникающих потребностей человека в образовании и формирование нравственных биолого-экологических установок личности. Деятельность учащихся интенсифицируется, усиливается, направляется, что обеспечивает становление личности на уровень запросов современного общества. 2. Интеграция различных сфер современного образования включает в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, которые могут рассматриваться как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени. Наиболее перспективны в этом плане оказались – когерентность как согласованное взаимодействие подсистем в процессе создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы познаваемого (вместо системы значений, которые учащиеся усваивают, изучая математику, физику, биологию, историю и т.д., они постигают понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания); синектика –способность синтезировать разноплановые (разнокачественные и разномодальные) знания в качественно новое, дивергентно соединять достаточно противоречивые подходы на основе прямых, субъективных и символических аналогий; интроекция, которая рассматривается в психологии как механизм «включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и установок других людей», которые находятся с ним в едином познавательном пространстве. Различные виды формирования целостного в познании, разработанные в данном исследовании по-разному проявляться в интегративном учебном процессе. На этой основе разработана типология видов технологий интеграции в обучении: когерентная интеграция, синектическая интеграция, интроекционная интеграция. Они разнородны по познавательным стилям, направленности и очевидно, что их активизация дает различный дидактический эффект. 3. Полимодальное знание является составной частью психического содержания лишь при условии его интериоризации через полимодальные компоненты познавательного механизма – через смысл и смыслообразование учащихся. Это становится возможным не при любой интеграции, поскольку интеграция может проходить и на уровне интеграции значений, а лишь при интеграции, ориентированной на интроекцию. Смысл, в отличие от значения, всегда полимодален, благодаря чему и составляет основу психосемантического образа, опосредующего реальную мыслительную активность. Таким образом, именно через смыслообразование ученик входит в систему интегрированного обучения, на личностном уровне. Образование предстает как модель культуры – средоточие «объективированных» и реальных ментальных смыслов в плотной, сжатой, интегративной форме содержания, а личностное как интегрированная система смысловой саморегуляции, и, следовательно, подлинное обучение оказывается механизмом, синхронизирующим указанные интегративно-смысловые модели. Т.е. устанавливающим изоморфизм смысловой структуры личности учащихся, с одной стороны, и смысловой структуры культуры как основы содержания в учебном процессе – с другой, благодаря чему и обеспечивается возможность смысловой интроекции учащихся. 4. Формирование системной биологической грамотности включает различные виды интеграции содержательных компонентов: «горизонтальную» интеграцию как интеграцию традиционных и современных биологических и экологических теорий, дополненных сопряженными исследованиями в других научных областях по взаимоперекрывающейся тематике; «вертикальную интеграцию» - как интеграцию между различными уровнями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную» интеграцию – как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского эколого-биологического мышления. Формирование биологической грамотности не сводится лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного биологического или экологического образования – это сужает возможности выполнения как этой задачи, так и обновления мировоззрения, ориентированного на принципы, обозначенные выше. Для этого нужна совокупность подходов, которые обеспечат создание дидактической системы обучения включющей внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знаний, социокультурный контекст и системы методов и организационных форм обучения, учитывающих и знания о человеке. 5. Интеграция в учебном процессе может реализовыватся по различным образовательным траекториям и технологии интеграции воздействуют на различные познавательные и личностные особенности, на познавательные и мотивационно-смысловые особенности старшеклассников; Виды интеграции, ориентированные на инициацию познавательно-оценочной деятельности учащихся в учебном процессе, оказывают существенное положительное влияние на особенности формирования нравственного отношения к природе и человеческой жизни, личностную направленность, гражданскую позицию старшеклассников. Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегративной основе была использована при обучении будущих педагогов, что доказывает ее универсальный дидактический характер. 6. Экспериментальная апробация модели интегративной биологии, в практике учебного процесса, направленная на формирование биологической грамотности как основы биолого-экологического сознания, показала, что интроекция как механизм формирования синтезированного знания на ценностном уровне положительно влияет на важнейшие компоненты всей смысложизненной концепции личности учащихся. Такой тип обучения позволяет инициировать в учебном процессе стремления к самоактуализации, к творческой реализации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми. В то же время не выявлено значимых различий в контрольных и экспериментальных классах по ряду критериев. Для всех старшеклассников, участников исследования характерно неверие в возможность искренних и гармоничных межличностных отношений, недоверие людям и низкий уровень спонтанности (свободы, естественности, легкости без усилия). Наиболее значимые различия были выявлены по следующим показателям – «интересная работа», «активная деятельная жизнь» и «уверенность в себе», при этом «общественное призвание» и стремление к обязательному социальному успеху не имеют особой значимости, гармоничное отношение к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость проявляются в значительном преобладании внутренней мотивации. 7. По обобщенным результатам диагностики на заключительном этапе эксперимента, были выявлены следующие особенности: Установлено, что общее отношение к осмысленности мира, т.е. контролируемость и справедливость событий (вычисляется как среднее арифметическое между показателями справедливость мира, контролируемость мира и случайность). Выявлены различия в соответствии со степенью смысловой насыщенности интегрированной системы обучения. Классы, где обучение шло по традиционной технологии, в меньшей степени принимают возможность осознавать причины событий, которые происходят в их окружающей жизни. Учащиеся экспериментальных групп относятся к окружающему миру значительно оптимистичнее. Они считают, что если понимать, почему в окружающем мире и в социуме происходят те или иные события, то они смогут адекватно на них реагировать, или, в крайнем случае, избегать их негативных последствий. Выявлены убеждения относительно собственной ценности, способности управления событиями и везения (вычисляется как среднее арифметическое между ценностью «Я», самоконтролем и везением). Учащиеся из экспериментальных классов имеют более адекватную самооценку и уровень уверенности в себе. Они в большей степени верят в то, что их социальные достижения определяются личностными особенностями, а не случайными обстоятельствами. При этом, у старшеклассников, участников исследования в контрольных классах, был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориентации однако, у учащихся, которые к заключительному этапу эксперимента учились по интегративной модели в течение трех лет, в более явной степени (р<0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего, рефлексия, формировалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно-смысловое личностное пространство. Дальнейшим направлением работы на основе интегративного подхода в обучении планируются разработки и внедрение новых образовательных программ в практику обучения и повышения квалификации на всех уровнях образовательного процесса с целью ликвидации биологической неграмотности в обществе. Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора Научные монографии:
Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ:
Статьи в других журналах и сборниках научных трудов:
Тезисы докладов:
П  ивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. 53 с. | |||||||||||
