Формирование понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков в учебно-воспитательном процессе 19. 00. 07 педагогическая психология

Вид материала

Автореферат

Содержание В пятом разделе «Интересы подростков в контексте современной социокультурной ситуации и их роль в интеллектуальном развитии» В первом разделе «Организация и методика экспериментального исследования» Во втором разделе «Особенности сферы интересов современных подростков» В третьем разделе «Выявление особенностей понимания подростками ситуаций взаимодействия и общения» Анализ корреляционных связей социального и эмоционального интеллекта. Примечания: СИ – социальный интеллект; ЭИ – эмоциональный интеллект Диффузный тип Ситуативный тип Односторонний тип В первом разделе «Обоснование программы психолого-педагогического эксперимента и характеристика выборки» Во втором разделе «Описание программы и процесс формирования у подростков адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общени В третьем разделе «Контрольный этап психолого-педагогического эксперимента» Основные положения диссертации

Подобный материал:

• Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе, 256.6kb.
• Программа повышения квалификации аудиторов «Аудиторская деятельность», 29.88kb.
• Работа на конкурс классных руководителей «Воспитать человека» по теме: «Формирование, 569.48kb.
• «Авторитет педагога в учебно-воспитательном процессе», 388.29kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине педагогическая психология составитель, 689.93kb.
• Цель: определить понятие общения, функции, виды общения, условия эффективного общения,, 74.97kb.
• Педагогические условия профилактики девиантного поведения подростков в учебно-воспитательном, 371.88kb.
• Использование компьютерных технологий на уроках, 94.42kb.
• Автореферат разослан февраля 2011, 487.97kb.
• Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся, 493.8kb.

Анализ работ показал, что те исследования, которые затрагивают проблему интеллектуального и личностного развития в подростковом возрасте недостаточно полно освещают вопросы, связанные с изучением понимания ситуационных аспектов взаимодействия и общения.

В пятом разделе «Интересы подростков в контексте современной социокультурной ситуации и их роль в интеллектуальном развитии» проанализировано значение социокультурной ситуации как источника развития, становление сферы интересов в подростковом возрасте (Л.С. Выготский).

В качестве одной из основ исследования определен векторный подход, при котором интерес рассматривается как направленность, которая определяет как «динамические тенденции» развития личности (Л.С. Выготский, 1997; С.Л. Рубинштейн, 1999), так и позволяет наиболее полно изучить и личностные новообразования, и психические процессы в данном возрасте (Г.И. Щукина, 1984; А.К. Маркова, 1986; М.В. Матюхина, 1984). Анализируются подходы, связанные с дифференциацией и классификацией видов интересов (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, Е.А. Личко, Ю.А. Строцкий, И.П. Шахова). Отмечается роль познавательных и учебных интересов в умственном развитии подростка (И.М. Дмитриева, И.А.Кондратюк, Т.Н. Медведева, А.И. Прихожан, Е.А. Суховерова).

В работе проводится анализ изменений структуры досуга на протяжении 90-х гг., спектра интересов современных подростков (О.Ю. Кондратьев, М.О. Мдивани, В.А. Попов), особенностей развития современного подростка в контексте виртуальной и социальной реальности (Ю.М. Евстигнеева, В.С. Собкин), проблемы увлеченности Интернет-общением и компьютерными играми (А.Е. Войскунский, М.С. Иванов, А.Г. Шмелев, К.Янг и др.).

Таким образом, проведенный теоретический анализ изучаемой проблемы позволил конкретизировать термин «понимание ситуаций взаимодействия и общения» на основе рассмотрения его с позиций взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов. Процесс и результат понимания ситуаций взаимодействия и общения современным подростком обусловлен сферой интересов, отражающей особенности социкультурной ситуации развития в связи с усилением влияния процессов информатизации и компьютеризации всех сфер жизни.

Во второй главе «Исследование понимания ситуаций взаимодействия и общения современными подростками» представлены организация, методика экспериментального исследования и результаты констатирующего эксперимента.

В первом разделе «Организация и методика экспериментального исследования» излагаются организация, методика, этапы экспериментального исследования, описывается характеристика выборки на каждом этапе работы, проводится операционализация понятий с целью установления связи концептуального аппарата исследования с его методическим инструментарием.

Методика экспериментального исследования предполагала выявление на констатирующем этапе особенностей сферы интересов современных подростков и определение затруднений в понимании ситуаций взаимодействия и общения, которые послужили основой для создания и апробации ситуационных обучающих моделей на формирующем этапе психолого-педагогического эксперимента.

Генеральную совокупность выборки составили подростки от 13 до 15 лет в количестве 462 человек, являющиеся учениками средних классов общеобразовательных школ № 5, 7, 9, 17 города Тирасполя (Приднестровье, Молдова).

Результаты констатирующего эксперимента описываются во втором и третьем разделах главы.

Во втором разделе «Особенности сферы интересов современных подростков» представлены результаты первого этапа констатирующего эксперимента, основной задачей которого выступило разделение испытуемых на экспериментальные группы в соответствии с широтой и направленностью их интересов. В качестве методик применялись авторские анкета и опросник. Выявлена направленность на различные виды деятельности и дифференцированы интересы испытуемых: коммуникативные, учебные, интеллектуально-эстетические, эгоцентрические, а также сочетание этих интересов. Анализ данных позволил выделить и описать интересы, не имеющие четкого обозначения в научной литературе, однако широко представленные в структуре досуга современных подростков. Так, виртуально-компьютерные интересы связаны с направленностью на компьютерную, игровую и Интернет-деятельность, интерес к виртуальной реальности, играм и Интернет-общению. Информационно-развлекательные интересы характеризуются направленностью на получение телевизионной информации и связанные с ней развлечения, потребностью в зрелищной и легкодоступной информации, не требующей критического осмысления.

Широта интересов, их разнообразие были определены при анализе результатов, полученных у испытуемых с преобладанием одного интереса и с различными их сочетаниями.

Результаты исследования сферы интересов позволили выделить группы подростков с преобладанием одного интереса: виртуально-компьютерного (7%), информационно-развлекательного (8%), интеллектуально-эстетического (5%), коммуникативного (13%). У большей части испытуемых было выявлено сочетание интересов: виртуально-компьютерных и информационно-развлекательных (18%), информационно-развлекательных и коммуникативных (15%), виртуально-компьютерных и учебных (9%), виртуально-компьютерных и эгоцентрических (8%), коммуникативных и учебных (11%), интеллектуально-эстетических и учебных интересов (6%).

Интересы большинства испытуемых отличаются широтой (у 67% подростков обнаружилось сочетание различных интересов). В целом, у обследуемых испытуемых в различных сочетаниях преобладают виртуально-компьютерные (42%), информационно-развлекательные (41%), коммуникативные (39%) интересы. Полученные данные показывают, что испытуемые с виртуально-компьютерными и информационно-развлекательными интересами (в различных сочетаниях) представлены в наибольшем количестве (65%).

Результаты опросника показали, что по степени выраженности преобладают испытуемые со средней (25%), высокой (62%), чрезмерной (13%) степенью увлеченности компьютерными играми и Интернет-общением.

На основании результатов можно говорить о том, что наряду с коммуникативными интересами, отражающими сущность и содержание ведущего типа деятельности данного возраста – интимно-личностного общения – в структуре интересов современных подростков широко представлены и имеют тенденцию к преобладанию виртуально-компьютерные и информационно-развлекательные интересы. Интересы к учебной деятельности, учебным предметам, школьному сотрудничеству, а также интеллектуально-эстетические интересы, связанные с направленностью на любимое занятие, с интеллектуальной или творческой деятельностью менее выражены по сравнению с виртуально-компьютерными и информационно-развлекательными интересами и увлечениям.

В третьем разделе «Выявление особенностей понимания подростками ситуаций взаимодействия и общения» описывается второй этап констатирующего эксперимента, в ходе которого выявлялась взаимосвязь социального и эмоционального интеллекта в процессе и результате понимания социальных ситуаций в единстве следующих аспектов:

• когнитивного (понимание логических основ поведения в ситуациях
  

взаимодействия и общения);

• эмоционального (понимание эмоциональных состояний участников
  

ситуаций);

• личностно-смыслового (отражает отношение к взаимодействию и
  

общению, осознаваемое как «значение-для-меня»).

В качестве компонентов социального и эмоционального интеллекта, отражающих когнитивные, эмоциональные и личностно-смысловые аспекты понимания выступили: 1) понимание логики развития ситуаций взаимодействия и общения; 2) понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения; 3) понимание вербальной экспрессии участников ситуаций; 4) понимание невербальной коммуникации; 5) понимание и управление собственными эмоциями в процессе межличностного взаимодействия (внутриличностный эмоциональный интеллект); 6) понимание и управление эмоциями других людей (межличностный эмоциональный интеллект).

Стимульный материал методик социального и эмоционального интеллекта состоял из вопросов и наборов ситуаций семейного, делового, невербального, эмоционального общения, а также ситуаций межличностного взаимодействия.

Выявленные средние значения компонентов социального и эмоционального интеллекта показали, что в большинстве исследуемых групп (кроме групп с коммуникативными и учебными интересами) имеется тенденция к их неравномерному проявлению. Это означает, что при высоких или средних значениях одних компонентов, значения других – ниже среднего или низкие. В некоторых группах значения как бы группируются «попарно». Так, в группах испытуемых с виртуально-компьютерными и информационно-развлекательными интересами выявились низкие значения по шкалам «Понимание логики развития ситуаций» (1,5 и 1,8 баллов соответственно) и «Понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения» (1,97 и 1,87баллов соответственно), что свидетельствует о низком уровне развития данных компонентов понимания. В то же время выявились более высокие значения по шкалам «Понимание вербальной экспрессии участников ситуаций»(2,57 и 2,92 баллов соответственно), «Понимание невербальной коммуникации» (3,63 и 2,86 баллов соответственно), что показывает уровни ниже среднего и средний. Подобное «парное» неравномерное проявление средних значений выявлено также в группе испытуемых с сочетанием информационно-развлекательных и коммуникативных интересов. Значения по шкалам «Понимание логики развития ситуаций» (2,12 балла) и «Понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения»(2,06 балла) демонстрируют уровни ниже среднего, в то время как по шкалам «Понимание вербальной экспрессии участников ситуаций», «Понимание невербальной коммуникации» (4,32 и 4,08 баллов соответственно) диагностируется уровень выше среднего. Неравномерность в значениях компонентов эмоционального интеллекта выявилась в группах испытуемых с виртуально-компьютерными, информационно-развлекательными интересами, в группе с сочетанием этих интересов.

Неравномерность средних значений компонентов социального и эмоционального интеллекта показывает, что в процессе и результате понимания взаимодействия и общения могут возникать пробелы и трудности, связанные с различными уровнями развития когнитивных либо эмоциональных составляющих понимания.

В группах с коммуникативными и учебными интересами значения компонентов понимания оказались выше, чем в среднем по выборке, равномерно распределены и включены в процесс и результат понимания.

Анализ корреляционных связей социального и эмоционального интеллекта.

Определение корреляционных связей между компонентами и интегральными показателями социального и эмоционального интеллекта проводилось посредством применения критерия Пирсона.

В значениях испытуемых из групп с виртуально-компьютерными интересами выявлена обратная корреляционная связь понимания логики развития ситуаций с пониманием невербальной коммуникации (rp = – 0,418, при p ≤ 0,05), с пониманием эмоциональных состояний участников ситуаций (rp = – 0,475, при p ≤ 0,05). Определена обратная корреляционная связь понимания результата поведения в ситуациях социального взаимодействия с пониманием чужих эмоций (rp = – 0,543, при p ≤ 0,01). Это означает, что у испытуемых из данной группы при возрастании понимания эмоциональных состояний, невербальных проявлений уменьшается понимание результата и логики развития ситуаций и наоборот.

В группах испытуемых с информационно-развлекательными интересами выявлена прямая корреляционная связь понимания результата поведения в ситуации взаимодействия и общения с пониманием вербальной экспрессии (rp = 0, 485,при p ≤ 0,05), пониманием невербальной коммуникации (rp = 0,402, при p≤ 0,05). Имеется взаимосвязь понимания вербальной экспрессии с пониманием невербальной коммуникации (rp = 0,396, при p ≤ 0,05), а также с пониманием эмоций других участников ситуаций (rp = 0,506, при p ≤ 0,05). Данные показывают, что у испытуемых в понимании межличностного взаимодействия преобладает направленность на те ситуации, которые им наиболее знакомы, значимы, которые они чаще наблюдают и связаны, прежде всего, с эмоциональным общением (важную роль при этом вероятно играют зрелищные экранные образы).

В группах испытуемых с учебными и интеллектуально-эстетическими интересами обнаружилась прямая корреляционная связь понимания логики развития ситуаций взаимодействия с пониманием своего эмоционального состояния (rp = 0,462, при p ≤ 0,05), эмоциональных состояний других участников ситуаций (rp = 0,486, при p ≤ 0,05). Также обнаружена прямая связь между пониманием результата поведения в социальных ситуациях и пониманием эмоций участников коммуникации (rp = 0, 762, при p ≤ 0,01), пониманием своих эмоций в ситуациях взаимодействия (rp = 0,637, при p ≤ 0,01). Данные показывают, что в понимании социальных ситуаций присутствуют и когнитивные, и эмоциональные составляющие. Однако, у испытуемых из данных групп компоненты социального интеллекта не во всех случаях имеют взаимосвязь, что может говорить о трудностях в понимании и интерпретации поведения участников ситуации, размытости и «пробелах» в понимании.

В группах испытуемых с коммуникативными интересами выявилось наибольшее количество прямых корреляционных связей между компонентами понимания ситуаций межличностного взаимодействия.

Так, взаимосвязь понимания логики развития ситуаций с пониманием результата поведения выражена в значении rp = 0, 396, при p ≤ 0,01. Выявлены прямые корреляционные связи понимания эмоциональных состояний участников коммуникации с пониманием логики развития ситуаций (rp = 0, 496, при p ≤ 0,001), пониманием результата поведения (rp = 0, 562, при p ≤ 0,001), пониманием невербальной коммуникации (rp = 0, 504, при p ≤ 0,001). Данные показали, что компоненты структуры социального и эмоционального интеллекта у испытуемых из данных групп взаимосвязаны.

Взаимосвязь интегральных показателей социального и эмоционального интеллекта (табл. 1) в большей части исследуемых групп выражается в прямой и обратной линейной корреляции. В трех группах корреляционные связи социального и эмоционального интеллекта не выявились. Анализируя данные, необходимо отметить, что в научных источниках, взаимосвязь социального и эмоционального интеллекта описывается в рамках прямой корреляции (на уровне p≤ 0,05, p≤ 0,1). Выявленная в исследовании обратная корреляция между компонентами и интегральными показателями социального и эмоционального интеллекта у испытуемых с виртуально-компьютерными интересами может быть интерпретирована как показатель особенностей интеллектуального развития современных подростков.

Таблица 1. Взаимосвязь интегральных показателей социального и эмоционального интеллекта в группах испытуемых

	В-К	И-Р	И-Э	К	В-К/ И-Р	И-Р/К	В-К/У	В-К/Э	К/У	И-Э/У
rp	-0,514*	– 0,103	0,679**	0,503***	–0,344**	– 0,053	0,059	– 0,483**	0,446**	0,546*

Примечание: * - при p≤ 0.05, ** – при p≤0.01, *** – при p≤ 0.001

В этой и последующих таблицах условное обозначение групп с интересами: – В-К – виртуально-компьютерные; И-Р – информационно-развлекательные; И-Э – интеллектуально-эстетические; К – коммуникативные; У – учебные; Э – эгоцентрические.

Группы с сочетанием интересов: В-К/И-Р – виртуально-компьютерные и информационно-развлекательные; И-Р/К – информационно-развлекательные и коммуникативные; В-К/У – виртуально-компьютерные и учебные; В-К/Э – виртуально-компьютерные и эгоцентрические; К/У – коммуникативные и учебные; И-Э/У – интеллектуально-эстетические и учебные интересы.


Анализ средних значений и корреляционных связей позволил выделить основные критерии в описании одного из механизмов формирования у современных подростков концептов, в рамках которых происходит интерпретация смысла воспринимаемых ситуаций. К этим критериям были отнесены:

• целостность осмысления и интерпретации ситуаций с позиции
  

присутствия в них и социального и эмоционального интеллекта, наличия когнитивного, эмоционального и личностно-смысловых аспектов.

• равномерность включения компонентов социального и
  

эмоционального интеллекта в процесс и результат понимания ситуаций взаимодействия и общения.

Полученные данные показывают, что механизмы формирования концептов, адекватных, либо неадекватных объективному значению воспринимаемых ситуаций возникают в различных вариантах взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта, и, базируются на уровнях развития компонентов понимания взаимодействия и общения. Сочетание признаков «целостность/частичность» и «равномерность/неравномерность» приводят к становлению одностороннего, ситуативного, диффузного, гармоничного типов понимания (табл. 2).

Таблица 2. Взаимосвязь и равномерности распределения компонентов СИ и ЭИ в типах понимания ситуаций взаимодействия и общения

Типы пони- мания Признаки	Гармоничный	Диффузный	Ситуативный	Односторонний
Взаимосвязь компонентов СИ и ЭИ	Прямая	Прямая	Отсутствует	Обратная
Равномерность распределения компонентов СИ и ЭИ	Равномерно	Неравномерно	Неравномерно	Неравномерно

Примечания: СИ – социальный интеллект; ЭИ – эмоциональный интеллект.

Гармоничный тип сочетает признаки целостного и равномерного понимания, отличается адекватностью, ясностью и точностью. В понимании проявляется единство когнитивных и эмоциональных аспектов, выражающееся во взаимосвязи структур социального и эмоционального интеллекта. Личностно-смысловой аспект понимания данного типа связан со значимостью живого взаимодействия и общения в структуре интересов подростков.

Диффузный тип отличается неравномерным включением компонентов социального и эмоционального интеллекта при их прямой взаимосвязи. Поэтому в понимании когнитивные и эмоциональные составляющие не всегда едины, а при построении целостного образа воспринимаемой ситуации проявляется неполная отчетливость и ясность.

Личностно-смысловой аспект понимания данного типа связан с недостаточным включением подростков в сферу общения и взаимодействия.

Ситуативный тип преобладает в случаях отсутствия взаимосвязи между социальным и эмоциональным интеллектом и при неравномерности включения компонентов в процесс осмысления и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения. При интерпретации взаимодействия и общения понимание возникает в рамках знакомых ситуаций, которые наиболее часто наблюдает подросток. Понимание ситуаций делового и межличностного общения затруднительно. Личностно-смысловой аспект связан со значимостью зрелищных, эмоциональных компонентов взаимодействия и общения.

Односторонний тип характеризуется наличием обратной взаимосвязи между социальным и эмоциональным интеллектом и неравномерностью включения компонентов понимания в процесс осмысления и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения. Направленность в понимании возникает либо на поведенческие аспекты, связанные с когнитивным аспектом – результатом, процессом, логикой развития ситуаций, либо на эмоциональные составляющие взаимодействия и общения: понимание своих эмоций и эмоций других людей, а также их регуляцию. Личностно-смысловой аспект связан с отсутствием значимости реального, живого общения и направленностью на виртуальную реальность.

Таблица 3. Типы понимания в исследуемых группах

Группы Типы понимания	В-К	И-Р	И-Э	К	В-К/ И-Р	И-Р/К	В-К/У	В-К/Э	К/У	И-Э/У
Гармоничный				+					+
Диффузный			+							+
Ситуативный		+				+	+
Односторонний	+				+			+

Данные, приведенные в таблице 3, представляют типы понимания ситуаций взаимодействия и общения в исследуемых группах.

Полученные результаты показали, что формирование концепта, адекватного образу воспринимаемой информации происходит при гармоничном типе понимания. В случаях диффузного, ситуативного и одностороннего типов понимания формируется концепт, неадекватный объективному значению воспринимаемых ситуаций. У подростков с виртуально-компьютерными и информационно-развлекательными интересами в наибольшей степени выражены ситуативный и односторонний типы понимания ситуаций взаимодействия и общения.

В третьей главе «Формирование у подростков адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения» представлены результаты психолого-педагогического эксперимента, основной целью которого явились разработка, апробация и внедрение в практику школьного учебно-воспитательного процесса формирующей психолого-педагогической программы.

В первом разделе «Обоснование программы психолого-педагогического эксперимента и характеристика выборки» описаны принципы и стратегии отбора испытуемых в экспериментальную и контрольную группы в соответствии с требованиями психолого-педагогического эксперимента, даны характеристики составам групп.

Формирующий эксперимент проводился на базе средних школ № 7, 17 г. Тирасполя путем его внедрения в учебно-воспитательный процесс в виде факультативных занятий. В эксперименте основными участниками являлись школьники в возрасте от 13 до 15 лет. Дополнительными участниками выступили классные руководители и педагоги данных школ.

В качестве эмпирического обоснования психолого-педагогической программы выступило описание затруднений при типах понимания, приводящих к формированию концепта, неадекватного смыслу воспринимаемой ситуации. К ним были отнесены ситуативный и односторонний типы, выделенные на констатирующем этапе исследования.

Во втором разделе «Описание программы и процесс формирования у подростков адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения» излагаются программа, компонентная структура процесса формирования понимания, анализируется поведение участников психолого-педагогического эксперимента.

При описании программы раскрываются цели, задачи, принципы, определяется методологическая основа, в качестве которой выступил подход к проектированию ситуаций совместной продуктивной деятельности по решению продуктивных и творческих задач (В.Я. Ляудис), метод распредмечивания текста и опредмечивания представлений (Е.А. Сорокоумова), основные положения теорий социально-психологического и социально-педагогического тренинга с подростками (Л.Ф. Анн, И.В. Вачков, А.Г. Грецов, Ю.Н. Емельянов и др.). Дается описание методов: (организационных, аналитических, тренинговых, метода моделирования) и формы проведения (социально-психологический тренинг).

Основным замыслом психолого-педагогической программы эксперимента выступила идея формирования адекватного понимания у подростков посредством решения проблемных ситуаций, отражающих сущность затруднений при ситуативном и одностороннем типах понимания ситуаций взаимодействия и общения. В данном случае проблемные ситуации – это задания, требующие интеллектуальной деятельности в области взаимодействия и общения.

В качестве средств моделирования проблемных ситуаций выступили: 1) текстовые источники, послужившие основой текстовых проблемных ситуаций; 2) визуальные источники, явившиеся основой визуальных проблемных ситуаций; 3) тренинговые и психогимнастические упражнения; 4) продуктивные и творческие задачи (проектируются подростками в совместной деятельности с ведущим тренинга и учителями). В ходе проектирования ситуаций активно привлекались видеоисточники (фрагменты фильмов подростковой направленности) и отрывки из произведений художественной литературы, а также описанные примеры реальных ситуаций взаимодействия и общения в журналах, газетах и других текстовых материалах. В разделе приводится перечень конкретных фильмов и текстов, отрывки из которых использовались при построении программы.

Автор программы выделяет 3 типа проблемных ситуаций: текстовые проблемные ситуации (на основе решения текстовых заданий); визуальные проблемные ситуации (на основе решения визуальных заданий); игровые проблемные ситуации (на основе игровых упражнений и решения продуктивных и творческих задач, выполняемых совместно со взрослым или в виде домашних заданий)





Рис.1. Компонентная структура процесса формирования понимания ситуаций взаимодействия и общения.

В структуре процесса формирования понимания ситуаций взаимодействия и общения представлены (рис.1): 1) мотивационный компонент (коммуникативно-познавательные мотивы, возникающие у испытуемых в формирующем процессе); 2)содержательный компонент (задание в виде проблемной ситуации, отражающей суть затруднений при ситуативном и одностороннем типах понимания); 3) аналитический компонент (составление схемы анализа текстовых, визуальных и игровых ситуаций); 4) синтетический компонент (определение ключевых правил понимания в виде емких и содержательных высказываний, получаемых при обобщении и формулировании выводов на основе распредмечивания получаемой информации и опредмечивания ее в представлениях).

При описании программы приводятся примеры домашних заданий в виде продуктивных и творческих задач, а также представлены подробные схемы анализа каждой проблемной ситуации. Раскрывается структура занятий и содержание программы, представленное тремя блоками: 1) понимание процесса и результата поведения; 2) понимание и управление своими эмоциями и эмоциями других людей; 3) сфера интересов и навыки эффективного общения. В программе приводятся темы занятий (25 занятий в общем объеме 50 часов) с указанием использования конкретных проблемных ситуаций, количество часов, отведенное на каждое занятие, приводятся ключевые правила понимания, предназначенные для каждой темы. Представлен анализ формирующего эксперимента с указанием преимуществ использования текстовых, игровых и визуальных проблемных ситуаций при формировании когнитивного, эмоционального и личностно-смыслового аспектов понимания. На основании проведенного исследования сделан вывод о том, что формирование у подростков понимания смысла ситуаций взаимодействия и общения посредством решения проблемных ситуаций можно характеризовать как эвристический, активный и творческий процесс.

В третьем разделе «Контрольный этап психолого-педагогического эксперимента» представлен анализ результатов эксперимента на основе сравнения контрольной и экспериментальной групп; делаются выводы об эффективности реализации программы, проводится общий анализ эмпирического исследования на основании чего в качестве критерия развития социального и эмоционального интеллекта рассматривается глубина понимания смысла ситуаций взаимодействия и общения.

Анализ значений компонентов социального и эмоционального интеллекта в экспериментальной группе на контрольном этапе показал увеличение показателей по шкалам и более уравновешенные, равномерно распределенные значения по сравнению с констатирующим этапом, что свидетельствует об изменениях в признаке «равномерность /неравномерность». Увеличились показатели компонентов «Понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения» (на 69%), «Понимание логики развития ситуаций» (на 28%), «Понимание и управление эмоциями других людей» (на 25 %). В контрольной группе выявлен несущественный рост значений по отдельным шкалам «Понимание невербальной коммуникации» (на 7%) «Понимание логики развития ситуаций» (на 5 %).

В контрольной группе статистически значимой корреляционной связи между социальным и эмоциональным интеллектом не обнаружено (rp= –0,044), в то время как в экспериментальной группе выявлена статистически значимая прямая корреляционная связь (rp= 0,284, при р≤ 0,05), что свидетельствует о становлении взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в процессе и результате понимания ситуаций взаимодействия и общения.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у участников экспериментальной группы после формирующего воздействия в связи с изменением в признаках «целостность/частичность» и «равномерность/неравномерность» понимание ситуаций взаимодействия и общения стало происходить по гармоничному и в ряде случаев диффузному типу.

На основании общего анализа теоретического и эмпирического исследования, посредством выделения критерия понимания – глубины проникновения в ситуацию взаимодействия и общения – автором определены следующие уровни ее понимания:

1) Низкий уровень понимания характеризуется поверхностным проникновением в сущность ситуации, значительными трудностями с нахождением и интерпретацией смысла взаимодействия и общения.

2) Средний уровень характеризуется определенной степенью проникновения в ситуацию, необходимой для формирования адекватной картины взаимодействия и общения, нахождения и интерпретирования ее общего смысла без акцентирования на отдельных фрагментах.

3) Высокий уровень понимания характеризуется глубокой степенью проникновения в ситуацию, умениями найти и интерпретировать как общий смысл ситуации, так и уловить детали, выявить различные нюансы, оказывающие влияние на процесс и результат взаимодействия и общения.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы выводы:

Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне выдвинутые научные предположения автора.

1.В рамках общетеоретических и психолого-педагогических исследований

обоснован подход к рассмотрению понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения в рамках социального и эмоционального интеллекта. Термин «понимание» в контексте взаимодействия и общения современных подростков рассматривается как процесс и результат осмысления и интерпретации социальных ситуаций на основе взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов.

2. Выявлено, что в условиях современной социокультурной среды
   

трансформация сферы интересов современных подростков происходит в направлении редукции живого межличностного общения и социального взаимодействия к виртуальному, опосредованному информационно-компьютерными средствами. Сфера интересов и увлечений подростков трансформируется в сторону увеличения значимости виртуально-компьютерных и информационно-развлекательных интересов.

2. Определено, что понимание современными подростками ситуаций
   

взаимодействия и общения связано с включённостью их в сферу социальных отношений, с интересами и увлечениями, трансформирующимися под влиянием процессов информатизации и компьютеризации. Выделены типы понимания социальных ситуаций: односторонний, ситуативный, диффузный, гармоничный. Неадекватное понимание смысла ситуаций взаимодействия и общения возникает у тех подростков, в сфере интересов которых наиболее значимы виртуально-компьютерные и информационно-развлекательные интересы и осуществляется в рамках ситуативного и одностороннего типов.

2. В рамках психолого-педагогической программы разработан комплекс
   

проблемных ситуаций, решение которых направлено на формирование адекватного понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения. Инвариантная структура процесса формирования у подростков понимания ситуаций взаимодействия и общения включает в себя мотивационный, содержательный, аналитический и синтетический компоненты.

2. В условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной
   

школы проведен психолого-педагогический эксперимент по формированию

адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения подростками в рамках специальной программы с помощью визуальных, текстовых, игровых проблемных ситуаций. Полученные результаты на контрольном этапе показали эффективность влияния в ходе формирующей работы и становление у испытуемых концептов, адекватных значениям воспринимаемых ситуаций.


ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

ОПУБЛИКОВАНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ:

В журналах, рекомендованных ВАК:

1. Кучерявенко В.И. Типовые и уровневые характеристики понимания ситуаций взаимодействия и общения современными подростками [Текст] / Сорокоумова Е.А., Кучерявенко В.И. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». – 2011. – № 1. – С.26-33 (0,5 п.л.)

2. Кучерявенко В.И. Особенности понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения (Психолого-педагогическая программа обучения подростков пониманию социальных ситуаций) [Текст] / Сорокоумова Е.А., Кучерявенко В.И. // Воспитание школьников. – 2011. – № 4. – С. 55-60 (0,4 п.л.).

В других журналах и сборниках статей:

1. Кучерявенко В.И. Социально-психологический тренинг как метод коррекции и развития социального и эмоционального интеллекта современных подростков [Текст] / В.И. Кучерявенко, Е.А. Сорокоумова // Педагогический альманах / Научно-практический журнал ПНЦ ЮО РАО. – 2010. – С. 135-139 (0, 3 п.л.).

2. Кучерявенко В.И. Особенности структуры эмоционального интеллекта подростков с различной степенью увлечённости компьютерной игровой деятельностью [Текст] / В.И. Кучерявенко// Проблемы современной психологии: Сборник научных работ Каменец-Подольского национального университета им. И.Огиенко, Института психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины. – 2009, Вып. 4. – С. 157-171 (0.6 п.л.).

3. Кучерявенко В.И. Возможности компьютерных игр в развитии подросткового интеллекта [Текст] / В.И. Кучерявенко // Личность в межкультурном пространстве: Материалы IV Международной конференции, посвящённой 50-летию Российского университета дружбы народов. Москва, РУДН. – 2009. – С. 487-493 (0,4 п.л.)

4. Кучерявенко В.И. Особенности диагностики процесса и результата понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения [Текст] / В.И. Кучерявенко //Современная психодиагностика в период инноваций: сб. тезисов II Всероссийской научной конференции. – Челябинск: ЮУрГУ, 2010. – С.91-94 (0,2 п.л.).

5. Кучерявенко В.И. Подросток как субъект понимания, взаимодействия и общения [Текст] / В.И. Кучерявенко // Славянская педагогическая культура/Научно-теоретический журнал МСАО им. Я.А.Каменского. – 2010., №9. – С. 93-97 (0,3 п.л.)

6. Кучерявенко В.И. Типы понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения [Текст] / В.И. Кучерявенко, Е.А. Сорокоумова //Личность в межкультурном пространстве: Материалы V Международной научно-практической конференции. – М.:РУДН, 2010. – С. 291-297 (0,4 п.л.)