Формирование выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка

Вид материала

Содержание

Научные руководители
Официальные оппоненты
Ведущая организация
Общая характеристика работы
Актуальность проблемы исследования
Методологической основой
Теоретическая значимость
Практическая значимость
Достоверность исследования
Апробация и внедрение материалов исследования
Структура и основное содержание диссертации
Параграф 1.2. «Функционирование и типология метафоры как источника выразительности»
Параграф 1.3. «Специфика выразительных ресурсов письменной речевой деятельности»
Вторая глава
Название метода
Цель использования
Формируемая компетенция
Реализация в опытном обучении
Осень ранняя развесила
А я вам открыл столько стихов ... (шкатулок/берите/не жалко)
...
Полное содержание

Подобный материал:

1 2

На правах рукописи

КОМАРОВА Юлия Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПРИ РАБОТЕ С МЕТАФОРОЙ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2011

Работа выполнена на кафедре русского языка, культуры речи и методики их преподавания филологического факультета

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Людмила Михайловна,

кандидат педагогических наук, доцент

Артёшина Людмила Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Еремеева Ангелина Павловна

кандидат педагогических наук, доцент

Лёвушкина Ольга Николаевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ульяновский государственный университет»

Защита диссертации состоится 19 сентября 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета

по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « »_____________2011 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета Попова Н. А.

Общая характеристика работы

Данное диссертационное исследование посвящено вопросам формирования выразительной письменной речи. Выбор проблематики объясняется тем фактом, что, поскольку выпускникам современной общеобразовательной школы необходимо овладеть навыками осуществления эффективной коммуникации, проявляющейся в способности к адекватному речевому взаимодействию в социально-бытовой, социокультурной, учебно-научной, официально-деловой сферах общения, умение создавать выразительные письменные высказывания будет способствовать их социальной востребованности и конкурентоспособности. Кроме того, по словам М.Р. Львова, «письмо, точнее, владение письмом – это врата в свой собственный внутренний духовный мир, средство самовыражения личности, открытие себя для других»^¹.

Актуальность проблемы исследования обусловлена:

модернизацией современной школьной системы обучения русскому языку, в которой большое внимание уделяется способности учащихся создавать выразительные письменные высказывания с целью реализации их творческого потенциала и компетентностного владения родным языком;
противоречием между полнотой и разноаспектностью исследования выразительности речи и метафоры в работах учёных-лингвистов и недостаточной методической разработанностью вопросов выразительной речи учащихся среднего школьного звена, ограниченным количеством соответствующего дидактического материала в школьной методической литературе;
отсутствием опыта теоретического осмысления значения работы над метафорой в развитии выразительной письменной речи учащихся, в том числе 8-9 классов;
низким уровнем сформированности у учащихся 8-9 классов теоретических знаний о выразительности как коммуникативном качестве речи, о средствах речевой выразительности, о метафоре, а также несформированностью у них практических умений по созданию выразительного письменного высказывания, что было установлено в ходе констатирующего эксперимента.

Следует отметить, что вопрос формирования письменной речи школьников в методике преподавания родного языка рассматривается, как правило, лишь в аспекте усвоения учащимися моторных навыков письма, применения орфографических и пунктуационных правил, в то время как процесс развития выразительной письменной речи долгое время оставался специально не исследованным.

Под выразительной письменной речью мы понимаем речь эстетически ценную и лексически богатую, в которой оптимально используются средства выразительности языка в соответствии со спецификой предмета речи, условиями и задачами письменной формы общения и которая способна определённым образом воздействовать на читателя, привлечь и удержать его внимание.

Объектом данного диссертационного исследования является процесс формирования выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов при работе с метафорой на уроках русского языка.

Предметом исследования служат теоретическое обоснование и методические условия использования метафоры для формирования умения школьников 8-9 классов продуцировать выразительное письменное высказывание.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования выразительной письменной речи учащихся при работе над метафорой на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: формирование у школьников умения использовать метафоры в своей речи будет способствовать повышению выразительности письменных высказываний, если:

выработать у учащихся представление о выразительности как коммуникативном качестве речи, которое востребовано в современном обществе и позволяет успешно реализовать потенциал языковой личности;
основывать процесс обучения на личностно-ориентированном (антропоцентристском), аксиологическом и коммуникативном подходах, вследствие чего учащиеся овладеют языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенциями;
сформировать у школьников умение определять механизм метафорического переноса и использовать его в своей речевой практике.

Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования потребовали решения следующих задач:

Определить филологические, психолингвистические, психолого-педагогические и методические предпосылки создания системы работы по формированию выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов.
Проанализировать теоретический и дидактический материал по вопросам выразительности речи и изучению метафоры, предлагаемый в действующих школьных учебниках по русскому языку, и определить совокупность теоретических знаний и практических умений учащихся, необходимых для формирования выразительности письменной речи.
Разработать содержание экспериментальной методической системы формирования выразительной письменной речи учащихся при изучении метафоры.
Проверить эффективность разработанной системы упражнений в ходе методического эксперимента.

Методологической основой диссертационного исследования являются:

труды по стилистике и культуре речи (Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, А.Н. Гвоздева, Б.Н. Головина, Г.Я. Солганика, Ю.С. Степанова, М.Н. Кожиной, А.П. Сковородникова, Т.В Матвеевой, И.Б. Голуб);
современная теория метафоры, получившая разработку в трудах Н.Д. Арутюновой, О.И. Глазуновой, Дж. Лакоффа и М. Джонсона, В.П. Москвина, В.Н. Телия, В.К. Харченко, Ю.Д. Апресяна, Ю.Н. Караулова, Н.А. Илюхиной;
теория речевой деятельности и открытия в области психофизиологических механизмов формирования связной речи, изложенные в работах А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, С.Л. Рубинштейна;
теория языковой личности и речевого поведения, разрабатываемая Ю.Н. Карауловым, А. Вежбицкой, Т.Г. Винокур, И.Н. Гореловым К. Ф. Седовым, В.И. Карасиком;
исследования возрастных особенностей развивающейся личности (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина);
идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами языка в рамках аксиологического, культуроведческого, коммуникативного, системного подходов к процессу обучения русскому языку (в работах К.Б. Бархина, Ф.И. Буслаева, В.А. Добромыслова, М.Т. Баранова, Н.М. Шанского, М.Р. Львова, Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, Л.П. Федоренко, Н.А. Ипполитовой, Т.М. Пахновой, Л.А. Ходяковой, Н.И. Демидовой, Ш.А. Махмудова, Л.В. Архиповой, Г.М. Кулаевой, Л.М. Кузнецовой, Л.В. Артёшиной).

Сформулированная гипотеза и характер решаемых задач определили выбор методов исследования:

анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, а именно: по философии языка, психологии и психолингвистике, теории и лингвистике текста, стилистике, методике преподавания русского языка, а также существующих программ и учебников;
метод теоретических построений (гипотеза, теоретическая основа, исходные положения исследования);
метод эксперимента (анкетирование и наблюдение при проведении констатирующего и обучающего экспериментов);
статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна работы определяется следующими её особенностями:

представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика совершенствования выразительности письменной речи учащихся при изучении метафоры на уроках русского языка в 8 и 9 классах, которая способствует формированию у школьников коммуникативной, культуроведческой, языковой компетенций и базируется на интеграции положений таких наук, как лингвостилистика, психолингвистика, культурология, методика преподавания русского языка в средней школе;
определены особенности работы над выразительностью письменной речи учащихся как фактором формирования высшего уровня языковой личности школьника, основными из которых являются опора в процессе обучения на образное мышление, личностный опыт школьников, активизация их ценностно-ориентационной деятельности;
уточнены критерии отбора теоретического и дидактического материала для опытного обучения (нормативный, эстетический, тропеический, воспитательный, иллюстративный, антропологический) и произведён отбор текстов для лингвостилистического анализа, позволяющих продемонстрировать эстетический и культуроведческий потенциал метафоры как средства речевой выразительности;
установлены и описаны уровни умения учащихся анализировать средства художественной выразительности и навыка лингвостилистического анализа текста (репродуктивный, когнитивный, рефлексивный);
разработаны и сгруппированы по этапам обучения типы заданий на выявление и анализ метафоры, нацеленные на формирование умения создавать письменные высказывания, содержащие метафорический образ (например: лингвистический эксперимент «Метафорическая разминка», творческое упражнение «Продолжи афоризм», исследовательская работа со словарем выразительных средств и другие).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

доказано, что выразительность речи учащихся является одним из показателей высшего уровня сформированности языковой личности школьников 8-9 классов;

научно обоснована необходимость и перспективность работы по формированию выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов при изучении метафоры;
определен состав речевых умений, необходимых для работы над выразительностью письменной речи и метафорой на уроках русского языка (ключевые из них: умение опознавать слово в переносном значении и устанавливать его роль в создании выразительности высказывания, умение определять вид тропа, умение создавать метафору, используя приемы метафорического переноса) и разработан диагностический инструментарий анализа уровня сформированности данных умений;

доказана целесообразность введения в школьную программу по русскому языку для 8-9 классов таких понятий, как «коммуникативные качества речи», «выразительность как коммуникативное качество речи», «метафора как средство выразительности», «метафорический перенос и его способы».

Практическая значимость экспериментальной методики заключается в том, что

создана программа работы над выразительностью письменной речи учащихся при изучении курса русского языка в 8 и 9 классах;
разработаны и описаны различные типы заданий по формированию выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой (например, анализ метафорического использования прецедентных текстов, выборочное изложение, подбор примеров тропеической и нетропеической речи и другие);
отобран дидактический материал для лингвостилистического анализа художественных и публицистических текстов, обучения механизмам метафорического переноса, наблюдения за эстетической функцией языка;
составлен глоссарий по проблематике исследования, включающий 45 терминов;

предложены рекомендации по использованию материалов исследования в практике школьного обучения на уроках русского языка при изучении различных разделов: лексики, культуры речи, синтаксиса, а также при подготовке к государственной итоговой аттестации и единому государственному экзамену;

Материалы исследования могу быть использованы в практике преподавания дисциплин гуманитарного цикла в педагогических учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и работников высшей школы.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

первый этап (2001 – 2004) включал в себя изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы, теоретическое обоснование темы исследования; определение рабочей гипотезы, цели и задач исследования;

второй этап (2005 – 2007) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, анкетированию учащихся, которое позволило конкретизировать задачи исследования, уточнить гипотезу, был осуществлен анализ учебников и программ по русскому языку, отобран материал для обучающего эксперимента;

на третьем этапе (2008 – 2010) проводился обучающий эксперимент, происходили систематизация и обобщение полученных результатов, был составлен глоссарий, намечались перспективы дальнейшей работы.

Достоверность исследования обеспечивается:

опорой на достижения в области лингвистики, психологии, педагогики, методики русского языка;
данными констатирующего и обучающего экспериментов, в которых участвовали 170 учеников 8-9 классов ГОУ ВПО «Самарская государственная областная академия (Наяновой)» и 53 учащихся МОУ «Гимназия №11» г. Самары;
оценкой полученных результатов, выявленной в ходе анализа работ учащихся;
отражением данных материалов в 14 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

Обучение школьников умению использовать выразительный потенциал метафоры в письменной речи, основанное на интеграции понятий теории культуры речи и лингвостилистики, способствует формированию и совершенствованию лингвистической и языковой компетенций учащихся.
Выполняя задания, совершенствующие такой продуктивный вид речевой деятельности, как письменная речь, учащиеся повышают уровень развития языковой личности, поскольку владение выразительной письменной речью является одним из признаков мотивационно-прагматического (высшего) уровня языковой личности.
Изучение приёмов выразительной письменной речи, построенное на коммуникативно-деятельностном подходе, позволяет интенсифицировать процесс обучения русскому языку за счёт включения в ход урока «метафорических разминок», активного обращения к словарям (толковому, выразительных средств) и других творческих видов работы; демонстрируемая на каждом уроке деятельность как способ познания, вооружает, таким образом, ученика умением самостоятельно осваивать любую область знания и способствует формированию коммуникативной компетенции, развитию творческих способностей учащихся.
Систематическая работа над метафорой, носящая не только обучающий, но и воспитывающий характер, позволяет реализовать аксиологический подход к обучению родному языку, активизирует у учащихся ценностно-ориентационную деятельность; выполнение заданий, опирающихся на культурно значимый и эстетический потенциал метафоры (сравнительный анализ автологичных и металогичных текстов, подбор иллюстраций к словарной статье «Метафора», самостоятельное составление словарной статьи), развивает творческий потенциал учащихся и обеспечивает формирование у школьников культуроведческой компетенции.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в ходе опытного обучения. Основные положения и результаты работы обсуждались и докладывались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (2007-2010), на заседаниях кафедры русского языка Самарской государственной областной академии (Наяновой) (2001-2010), а также на конференциях в гг. Самаре, Ульяновске, Москве.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и глоссария.

Во введении обосновываются выбор темы и её актуальность, определяются объект и предмет исследования, формулируется его гипотеза, ставятся цели и задачи научного поиска, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая направленность работы, описываются методы и основные этапы проведённого диссертационного исследования, приводятся сведения о его апробации.

В первой главе «Лингвистические основы работы над выразительностью речи при изучении метафоры» научно обоснованы теоретические предпосылки работы над выразительностью речи школьников при изучении метафоры: рассмотрены и отобраны понятия и категории, которые составили терминологическую основу проблемы исследования и программы опытного обучения, а также выявлены их общность и различие. Кроме того, в данной главе получили своё отражение современные учения о языковой личности и её речевом поведении, положения которых позволили сделать вывод о том, что владение выразительной письменной речью является признаком прагматического (высшего) уровня языковой личности, формированию которого посвящена предлагаемая нами методика.

В параграфе 1.1. «Категория выразительности в системе коммуникативных качеств речи» анализируются различные трактовки выразительности как лингвокультурного феномена, обусловленные многоплановостью и неоднозначностью его реализации и восприятия, а также корреляцией выразительности с понятиями «экспрессивность» и «образность» речи. Сравнение и сопоставление разноплановых толкований выразительности речи, предлагаемых в исследованиях Б.Н. Головина, В.В. Виноградова, М.Р. Львова, М.И. Панова, М.Р. Савовой, Г.Г. Хазагерова и других учёных, позволили вывести генеральную дефиницию данного явления и определить выразительность как коммуникативное качество речи, которое является вместе с тем критерием оценки эстетической стороны (эффективности) текста в целом и базируется на соотношении «речь – сознание».

Параграф 1.2. «Функционирование и типология метафоры как источника выразительности» посвящён рассмотрению вопроса о выразительных средствах языка и их классификациях в работах В.П. Москвина, Г.Я. Солганика, А.П. Сковородникова, И.Б. Голуб, Т.В Матвеевой, А.В. Фёдорова и других исследователей, что дало возможность выбрать тропы в качестве лингводидактической основы формирования выразительности речи, а среди тропов сконцентрировать внимание учащихся на изучении метафоры, поскольку метафора, понимаемая не только как троп, но и как «механизм речи» (Н.Д. Арутюнова), является продуктивным источником обучения выразительности речи.

Параграф 1.3. «Специфика выразительных ресурсов письменной речевой деятельности» содержит обзор психолингвистической литературы по современной теории речевой деятельности. Рассмотрение фундаментальных концепций Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и открытия Н.И. Жинкина, позволило выявить специфику выразительности письменной речи, состоящую в следующем:

невербальные компоненты коммуникации в письменной речи присутствуют ограниченно и представлены преимущественно в виде графических паралингвистических средств, которые можно трактовать как средства выразительности. Однако своеобразие метафоры в письменной речи обусловлено лишь зрительным её восприятием;
письменная речь не является вторичной по отношению к устной, и той и другой предшествует речь мысленная, внутренняя, содержащая «универсально-предметный код» (термин Н.И. Жинкина).

Параграф 1.4.«Владение письменной выразительной речью как необходимая составляющая языковой личности» включает в себя анализ актуального в лингвистике последних десятилетий антропологического подхода к изучению языка и речи и разработанных в его русле теорий Ю.Н. Караулова о языковой личности и уровнях её развития и Т.Г. Винокур о речевом поведении. Знание выявленных учёными особенностей языковой личности и специфики письменной речи представляется чрезвычайно важным в теоретическом плане для школьной практики преподавания русского языка, поскольку учёт особенностей каждого уровня структуры языковой личности учащегося позволит учителю определить пути дальнейшего развития языковой личности каждого школьника на всех этапах его обучения.

Вторая глава «Психолого-педагогические и методические предпосылки формирования выразительной письменной речи» посвящена выявлению практических основ создания методики работы над выразительностью письменной речью школьников при изучении метафоры. При построении системы опытного обучения в качестве практической основы исследования были использованы труды психологов и педагогов, изучающих вопросы развития личности подростков; идеи по развитию письменной речи и работе с тропами, сформулированные выдающимися методистами прошлого и современности; действующие учебно-методические комплексы по русскому языку.

Так, предпринятый в параграфе 2.1. «Освещение вопросов развития личности и процесса обучения учащихся восьмых-девятых классов в исследованиях психологов и педагогов» анализ работ К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Г.М. Коджаспировой, И.А. Зимней, Д.Б. Эльконина, В.Г. Маралова, П.Я. Гальперина и других исследователей позволил сделать важные выводы о том, что выбранный нами возраст – учащиеся восьмых-девятых классов – является сензитивным для развития выразительной письменной речи, поскольку именно в 13-15 лет становится возможным оптимально воздействовать на мотивационно-волевую сферу подростков, сформировать у них потребность и умение совершенствовать свою речь и что для продуктивной работы над выразительностью письменной речи необходимо опираться на личностно-деятельностный подход, предполагающий, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская).

В параграфе 2.2. «Обзор методической литературы по проблемам изучения метафоры и развития выразительной письменной речи» подчёркивается, что работа с выразительными средствами языка выделяется как основной путь обогащения словарного запаса детей, а также как фактор формирования образности детской речи в трудах отечественных методистов прошлого и наших дней. Однако работа с метафорой до настоящего времени не выдвигалась исследователями в качестве главного условия формирования выразительной письменной речи.

Опора на методическое наследие Ф.И. Буслаева, В.П. Шереметевского, Д.И. Тихомирова, К.Б. Бархина, В.А. Добромыслова и работы современных исследователей (М.Р. Львова, А.Д. Дейкиной, Н.А. Ипполитовой, Е.С. Антоновой, Е.В. Архиповой, Т.М. Воителевой и других) позволила сделать предлагаемую нами экспериментальную методику формирования выразительной письменной речи теоретически обоснованной и практически целостной.

Отражение данной проблематики в основных действующих учебно-методических комплексах по русскому языку стало предметом рассмотрения в параграфе 2.3. «Перспективы обучения выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой в системе развития речи, предусмотренной современными действующими программами и учебниками по русскому языку». Анализ трёх наиболее распространённых программ по русскому языку и соответствующих учебников для 5-9 классов (по данным проведённого нами анкетирования 125 учителей города Самары и области, 92% респондентов используют данные «традиционные» («стабильные») программы и учебники): 1) авторов М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского, 2) М.М. Разумовской В.И. Капинос, С.И. Львовой, Г.А. Богдановой, В.В. Львова, 3) В.В. Бабайцевой, А.Ю. Купаловой, Е.И. Никитиной, А.П. Еремеевой, Г.К. Лидман-Орловой, С.Н. Молодцовой, Т.М. Пахновой, С.Н. Пименовой, Ю.С. Пичугова, Л.Ф. Талалаевой, Л.Д. Чесноковой) показал следующее:

понятия «коммуникативные качества речи», «выразительность как коммуникативное качество речи» не включены в число рекомендуемых к изучению на уроках русского языка в 5-9 классах;
задача научить школьников пользоваться средствами языковой выразительности в своей устной и письменной речи авторами ставится, однако теоретические сведения и приёмы учебно-речевой деятельности, необходимые для этого, представлены в анализируемых учебно-методических комплексах недостаточно полно;
в «традиционных» учебниках по русскому языку для 8-9 классов, за исключением учебника «Русская речь» Е.И. Никитиной для 8 и 9 классов, преимущественно предлагается материал по фигурам речи, средствам экспрессивного синтаксиса, в то время как задания, связанные с умением анализировать метафору, продуцировать собственный метафорический текст, присутствуют в ограниченном количестве.

В третьей главе «Методика формирования выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка в восьмом-девятом классах» освещаются результаты констатирующего эксперимента, этапы опытного обучения, описаны типы заданий и упражнений, необходимых для реализации работы над выразительной письменной речью школьников при изучении метафоры, проанализирована эффективность предлагаемой методики.

В параграфе 3.1. «Готовность восьмиклассников к овладению выразительной письменной речью» описывается констатирующий эксперимент, целью которого явилась диагностика исходного уровня сформированности у учащихся к восьмому классу учебно-языковых и коммуникативно-речевых знаний, умений и навыков, необходимых для овладения выразительностью письменной речи. В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1) выявление знаний о выразительности речи, о средствах выразительности (тропах), о метафоре как средстве выразительности, 2) проверка умения находить в тексте тропы (метафору) и навыка лингвостилистического анализа художественного текста; 3) определение причин затруднений восьмиклассников при выполнении заданий эксперимента.

Эксперимент проводился в два этапа: на первом этапе учащимся предлагалась анкета с пятью теоретическими вопросами, на втором этапе восьмиклассники анализировали художественный текст.

Анализ анкет первого этапа констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы:

Большинство учеников восьмых классов (59,8%) находятся на низком уровне владения теоретическими знаниями о средствах речевой выразительности, что происходит в силу ряда объективных причин: во-первых, современные программы и учебники русского языка не дают подробных сведений о коммуникативных качествах речи в целом и о выразительности и средствах её достижения в частности. Во-вторых, в современном обществе практически отсутствуют эталоны культуры речи, происходит своеобразная культурная дезориентация, утрата риторического идеала. Поэтому выразительность речи становится для учеников неким туманным понятием, совершенно неприменимым к собственной речи.
Практически все восьмиклассники (95%) испытывают значительные затруднения при подборе примеров использования средств выразительности в художественных текстах.

На втором этапе констатирующего эксперимента были определены три уровня умения учащихся анализировать художественный текст (фрагмент повести Н.В. Гоголя «Майская ночь, или Утопленница»): рефлексивный (высокий), когнитивный (средний) и репродуктивны (низкий). В качестве критериев оценки уровня названного умения нами были сформулированы следующие:

восьмиклассники, владеющие аналитическими умениями на низком (репродуктивном) уровне, способны только определить тему и основную мысль текста;
учащиеся со средним (когнитивным) уровнем умения анализировать средства выразительности понимают истоки образности текста, находят в нём тропы;
при владении аналитическими и продуктивными умениями на высшем (рефлексивном) уровне восьмиклассники не только отмечают тропы, но и классифицируют их, а также способны самостоятельно провести небольшой лингвистический эксперимент.

Анализ результатов второго этапа констатирующего эксперимента показал, что на высоком уровне сформированы аналитические умения находить в тексте лексические средства выразительности (тропы), в частности метафоры, и анализировать их роль у 18% восьмиклассников, на среднем – у 54% учащихся, на низком – у 28% учащихся.

Диагностированные на первом и втором этапах констатирующего эксперимента уровни сформированности у восьмиклассников знаний, умений и навыков, связанных с работой над выразительностью речи и тропами, представлены в виде Таблицы 1:

Таблица 1

Уровни сформированности у учащихся 8 классов знаний, умений и навыков, необходимых для работы с выразительностью речи и тропами

этапы констатирующего эксперимента	уровни владения учебной деятельностью
этапы констатирующего эксперимента	низкий (первый)	средний (второй)	высокий (третий)
первый	59,8%	35,2%	5%
второй	28%	54%	18%

Blog

Формирование выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка

Содержание