Формирование выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка
| Вид материала | Урок |
- Система развития связной письменной речи учащихся на уроках русского языка, 5-7 классы, 88.68kb.
- Совершенствование письменной монологической речи младших школьников при обучении абзацу, 315.34kb.
- Методическая разработка «Развитие речи учащихся на уроках русского языка и литературы», 228.09kb.
- Смирнова Е. В. Моу «сош №33» Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках, 174.39kb.
- Методические рекомендации по самостоятельному изучению двух последних тем курса «Методика, 33.64kb.
- Развитие и формирование познавательных интересов учащихся на уроках русского языка, 109.27kb.
- Жаркова Людмила Павловна, учитель русского языка и литературы 2011 год Одной из ключевых, 199.61kb.
- Формирование патриотического воспитания учащихся через систему краеведческой работы, 179.93kb.
- Муниципальная общеобразовательная средняя школа №10 формирование учебно-коммуникативных, 83.37kb.
- Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка (по умк, 69.83kb.
1 2
Трудности учащихся 8 классов в распознавании тропов можно объяснить
- лингвистическими причинами (объективные сложности в классификации средств выразительности),
- возрастными особенностями мышления (буквальное понимание слов, употреблённых в переносном значении),
- низким уровнем филологической подготовки учащихся в 5-7 классах к восприятию и анализу тропов,
- такими особенностями развития ассоциативного, образного мышления, когда подросток затрудняется в соотнесении вызываемых тропами образов с конкретными реалиями,
- отсутствием у многих учащихся культуры вдумчивого чтения.
Таким образом, данные констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности у учащихся восьмых классов теоретических знаний о средствах языковой и речевой выразительности и практических умений по анализу их стилистических функций в художественном тексте.
В параграфе 3.2. «Содержание опытного обучения» рассмотрены его принципы, методы, программа, этапы, виды работ и типы предлагаемых упражнений, а также описан обучающий эксперимент и проанализированы результаты опытного обучения.
Экспериментальная методика развития выразительной письменной речи учащихся на уроках русского языка позволяет выпускникам девятого класса овладеть основными компетенциями, предусмотренными стратегией модернизации российского школьного образования: лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой. Это достигается путём предварительного решения частных задач, согласно которым у учащихся последовательно и планомерно формируются следующие знания, навыки и умения:
1) теоретическая система знаний о коммуникативных качествах речи и языковых средствах выразительности;
2) необходимые навыки анализа тропов, использованных в текстах художественного и публицистического стилей;
3) умение выявлять выразительный потенциал метафоры и использовать метафоры в своей письменной речевой деятельности.
Методическая система опытного обучения, охватывающая период предпрофильной подготовки в обучении русскому языку (2 учебных года: 8 и 9 классы), состоит из четырёх этапов: вводного, систематизирующего, обобщающего и творческого. В нашей экспериментальной системе рецептивный, репродуктивный, исследовательский и творческий методы коррелируют с этапами опытного обучения, когда каждый из указанных способов работы учащегося становится ведущим на определённом этапе общего процесса формирования выразительной письменной речи при изучении метафоры.
Использование данных методов и соответствующих им приёмов работы в нашей методике проиллюстрировано в Таблице 2, которая составлена нами на основе схемы, предлагаемой Е.В. Архиповой.
В связи со спецификой поставленных задач обучения выразительной письменной речи основу учебного материала в нашей работе составляют тексты, которые являются основной дидактической единицей обучения письменной речи. Тексты заданий и упражнений, предлагаемых учащимся, были отобраны в соответствии со следующими критериями: нормативный (безупречное владение автором культурой речи); эстетический (демонстрация эстетической функции русского языка); тропеический (наличие образности, созданной с помощью различных средств выразительности); воспитательный (потенциал приобщения к русской и мировой культуре, развития лучших личностных качеств); иллюстративный (возможность использовать в качестве примера выразительных ресурсов своеобразного авторского стиля).
На вводном этапе преимущественно используется рецептивный метод.
| Название метода | Рецептивный | Репродуктивный | Продуктивный | |
| исследовательский | творческий | |||
| Приёмы | Беседа, рассказ учителя, знакомство со словарной статьёй в словаре | Составление словосочетаний, предложений, изложение и пересказ текста | Составление плана текста, его анализ; составление текста по определённому плану | Сочинение, подбор текстов-иллюстраций разных языковых явлений |
| Цель использования | Формирование речеведческих понятий, знаний о речи и способах речевой деятельности | Овладение алгоритмами порождения и восприятия речи, формирование речевых умений и навыков | Развитие умений в речевой деятельности и творческих речевых способностей учащихся | |
| Формируемая компетенция | Лингвистическая | Языковая | Коммуникативная, культуроведческая | |
| Реализация в опытном обучении (виды работы) |
|
|
|
|
Методы и приёмы работы над выразительной письменной речью при изучении метафоры
Целью данного этапа является создание теоретической базы для формирования умений находить метафору в тексте и выявлять её роль в создании выразительности текста. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: сформировать у учащихся представление об эстетической ценности языка, о выразительности языка и речи и о тех языковых средствах и явлениях, которые делают речь выразительной; углубить и расширить имеющиеся у восьмиклассников знания о метафоре.
Чтобы решить сформулированные задачи, на уроках русского языка в 8 классе предусмотрены следующие задания и виды работы:
1. В начале работы по нашей методической системе с целью сформировать у учащихся мотивацию к совершенствованию собственной речи и готовность к овладению выразительной письменной речью восьмиклассникам предлагается проанализировать высказывания великих русских писателей о языке.
2. В ходе беседы о культуре речи, учащиеся узнают о её «двух уровнях культуры речи» (по С.И. Ожегову), у них формируется стремление овладеть вторым, высшим уровнем культуры речи, когда речь становится не только правильной, но и хорошей, обладающей определёнными коммуникативными качествами.
На следующем этапе опытного обучения, соответствующем первому (низшему) уровню языковой личности, учащимся также предлагается проанализировать такие тексты, особенностью которых является возможность единственной интерпретации, а употребление в них слов полностью определяется их словарными значениями. С точки зрения отсутствия средств языковой выразительности, их также можно назвать автологичными.
Пример задания первого уровня.
Прочитайте текст. Ответьте на следующие вопросы: какова тема данного фрагмента? В чём особенность лексики, которую использует М. Цветаева? Можно ли определить отношение автора к предмету описания?
Подумайте и напишите, трудно ли вам было выполнять данное задание, какие знания вам пришлось привлекать?
«Пушкин был негр. У Пушкина были бакенбарды, у Пушкина были волосы вверх и губы наружу, и чёрные, с синими белками, как у щенка, глаза, – чёрные вопреки явной светлоглазости его многочисленных портретов. Раз негр – чёрные.
Пушкин был такой же негр, как тот негр в Александровском пассаже, рядом с белым стоячим медведем, над вечно-сухим фонтаном, куда мы с матерью ходили посмотреть: не забил ли?»
(М. Цветаева, «Мой Пушкин»)
В ходе беседы учащиеся выясняют, что тема этого фрагмента — внешность А.С. Пушкина, автор описывает его с любовью и уважением. Однако М. Цветаева использует слова в их прямом значении, а отношение к предмету изображения можно понять благодаря лексическому повтору и обращению автора к личному опыту (упоминание о прогулке с матерью). Затем учащиеся пишут небольшое рассуждение о работе с данным текстом.
Предлагаемые вопросы позволяют выявить как владение языком (языковую компетенцию), так и умение использовать рациональные приёмы понимания информационного текста. Кроме того, задание на рефлексию и успешность его выполнения служит важным показателем уровня развития языковой личности каждого учащегося и даёт возможность перейти к следующему этапу.
Далее с целью формирования умений находить метафору в тексте и выявлять её роль в создании выразительности текста используются также задания аналитического характера.
Так, например: учащимся предлагается задание сравнить два фрагмента стихотворного текста, один из которых написан без использования переносного значения слов, другой насыщен метафорами:
1. Уводили тебя на рассвете,
За тобой, как на выносе, шла,
В тёмной горнице плакали дети,
У божницы свеча оплыла. (А. Ахматова, «Реквием», Вступление)
2. Узнала я, как опадают лица,
Как из-под век выглядывает страх,
Как клинописи жёсткие страницы
Страдание выводит на щеках. (А. Ахматова, «Реквием», Эпилог)
В процессе беседы восьмиклассники отвечают на вопросы: какие эмоции передаёт А. Ахматова в первом четверостишии, каково настроение лирической героини, благодаря чему это можно определить? Учащиеся отмечают, что в этих строчках звучат тревога, страх, душевная боль от потери близкого человека, причём это передаётся с помощью прямого лексического значения слов с коннотацией «горе, смерть»: вынос, плакали, тёмная горница, оплывшая свеча. В ходе анализа этого четверостишия обучаемым задаётся следующий вопрос: можно ли считать данное высказывание выразительным? Они приходят к выводу, что выразительность здесь присутствует, но не за счёт использования тропов, а благодаря особому подбору слов и конструкции фраз.
Объясняем учащимся, что такой способ построения художественного текста – без употребления в нём слов и выражений в переносном значении (тропов) – называется автологичным (от греч. avtos – сам и logos – слово). Автологичные тексты характеризуются предметной точностью в сочетании с экспрессивностью, что и отметили десятиклассники в рассмотренном отрывке из поэмы А. Ахматовой.
Таким образом, этап работы по формированию выразительной письменной речи при изучении метафоры в восьмом классе позволяет актуализировать знания учащихся о метафоре и о выразительности речи, а следовательно, подготавливает их к этапу систематизации знаний и умений, связанных с метафорой как источником выразительности речи.
На этапе опытного обучения в 9 классе мы вводим задания, связанные с продуктивным (исследовательским) методом работы. При выполнении данных заданий активизируется поисковая деятельность школьников, так как упражнения связаны с самостоятельным подбором (для сильных учащихся) или выбором из ряда предложенных слов (для более слабых) пропущенного члена метафорического словосочетания. Мы назвали это задание «Метафорическая разминка».
Примеры подобных заданий: подберите пропущенное слово, которое должно восстановить в тексте метафору. Обратите внимание на соблюдение рифмы, вспомните об особенностях поэтического мировосприятия. При выполнении задания постарайтесь представить себе тот образ, который рисует поэт в нашем воображении.
Осень ранняя развесила
… жёлтые на вязах. (флаги/волны/платки) (А. Ахматова.)
Я клавишей ... кормил с руки (стаю/группу/гамму)
Под хлопанье крыльев, плеск и клекот. (Б. Пастернак.)
А я вам открыл столько стихов ... (шкатулок/берите/не жалко),
Я – бесценных слов мот и транжир. (В. Маяковский.)
В процессе выполнения данного задания, когда приходится активно привлекать знания, полученные на уроках литературы (вспоминать сведения о творчестве автора, восстанавливать рифму, размер стихотворения), ученики понимают, насколько органично связаны такие школьные предметы, как русский язык и литература, а также осознают уникальность художественного мира каждого поэта, специфику его умонастроения. Кроме того, задания поискового характера позволяют совершенствовать мыслительную деятельность школьников, обучать их определённой системе самостоятельного анализа тропов.
Углубляя знания учащихся о метафоре, мы даём для изучения теоретический материал о типологии функций метафор, после чего проводится урок-семинар, на котором девятиклассники определяют функции метафор в предлагаемых текстах, самостоятельно приводят примеры метафор, использованных в разных функциях
Заключительный этап нашей работы, ориентированный на высший (прагматический) уровень языковой личности в трактовке Ю.Н. Караулова и связанный с выявлением мотивов и целей говорящего, строится на продуктивных заданиях (составление метафорических словосочетаний, продуцирование собственного выразительного текста), что, безусловно, способствует развитию творческой языковой личности школьника.
Для работы над формированием данного уровня языковой личности учащимся предлагается, например, такое задание:
Знакомы ли вам следующие фразы и имена? Из каких произведений взяты? Что они означают? Какие ассоциации вызывают? В каких ситуациях их можно употребить? Составьте с ними предложения: «Счастливые часов не наблюдают»; «Ромео и Джульетта»; «с корабля на бал»; «а Васька слушает да ест»; «И жизнь, и слёзы, и любовь»; «Природа не храм, а мастерская»; «Печорин».
Отвечая на данные вопросы, учащиеся вспоминают, что предложенные фразы являются «крылатыми», то есть образными афористическими выражениями, вошедшими во всеобщее употребление из определённого литературного источника. Анализируемые предложения имеют авторов, это цитаты из произведений, входящих в школьную программу по литературе: из комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», трагедии У. Шекспира «Ромео и Джульетта», поэмы «Мёртвые души» Н.В. Гоголя и других.
Примеры ответов учащихся: «В нашем классе есть Ромео и Джульетта. Эта пара часов не наблюдает, они могут весь день смотреть друг на друга»; «Папа вчера вернулся из командировки и попал с корабля на бал: мы с мамой затеяли генеральную уборку, сразу дали ему задание вытереть пыль с антресолей»; «Наш новый одноклассник такой загадочный, молчаливый — настоящий Печорин».
В процессе выполнения задания школьники выясняют, что данные выражения обладают большой выразительностью, их употребление вызывает ряд ассоциаций и даёт меткую характеристику объекту высказывания.
Затем учащимся предлагаются задания по анализу художественного текста:
Прочитайте текст, выпишите метафоры, которые использует М. Цветаева. Объясните, какую функцию они выполняют в тексте. Найдите имена собственные, напишите, кому они принадлежат, если определили. Как вы думаете, для чего М. Цветаева их использовала?
«Пушкин заразил меня любовью. Словом – любовь. Ведь разное: вещь, которую никак не зовут – и вещь, которую так зовут. Когда горничная походя сняла с чужой форточки рыжего кота, который сидел и зевал, и он потом три дня жил у на в зале под пальмами, а ушёл и никогда не вернулся – это любовь. Когда Августа Ивановна говорит, что она от нас уедет в Ригу и не вернётся – это любовь. Когда барабанщик уходил на войну и потом никогда не вернулся – это любовь...это так же и там же жжёт, как от Земфиры, и Алеко, и Мариулы...»
(М. Цветаева, «Мой Пушкин»)
В ходе предварительной беседы учащиеся, как правило, прежде всего отмечают следующие метафоры: «заразил любовью», «это жжёт». Однако после внимательного перечитывания текста они находят также и развёрнутую метафору, слова, повторяющиеся три раза, «... это любовь». Вводим понятие развёрнутой метафоры, а также языковой и художественной метафоры. Обращаем внимание школьников на словари-справочники, которые могут оказать помощь при работе по анализу средств выразительности в тексте, например: «Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты» / Под ред. А.П. Сковородникова. Используя данный словарь, учащиеся находят ответ на вопрос о функции метафор: эти тропы выполняют эстетическую функцию, передают неповторимый авторский взгляд на мир.
Выполняя следующие задания, учащиеся актуализируют свой читательский опыт и знания, полученные на уроках литературы, выясняют, что Мариула, Земфира и Алеко — это герои поэмы А.С. Пушкина «Цыганы», символизирующие любовь, ревность, стремление к свободе, смирение и гордость. Школьники также приходят к выводу, что использование имён литературных персонажей (прецедентных) не безразлично для повествования, эти имена-образы несут в себе целый пласт дополнительных смыслов, понять которые может лишь человек начитанный и эрудированный.
Подобные задания, но с большим количеством фраз и имён, даются также в качестве домашней работы. Выполняя её, старшеклассники обращаются в поисках информации к словарям крылатых слов и фразеологизмов, энциклопедиям, совершенствуя, таким образом, свою лингвистическую, коммуникативную и лексикографическую компетенцию, расширяя кругозор, пополняя словарный запас, делая речь выразительной.
Таким образом, работа над формированием выразительной письменной речи становится важным средством формирования полноценной многоуровневой языковой личности учащихся.
Параграф 3.3. «Результаты опытного обучения» содержит данные обучающего эксперимента.
Сравнение результатов проверки теоретических знаний учащихся о выразительности, системе выразительных средств в констатирующем и контрольном экспериментах проиллюстрировано в Таблице 3 и на гистограмме 1.
Таблица 3
Сформированность знаний учащихся
| Теоретические знания | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент |
| Выразительность – коммуникативное качество речи | 0% | 72% |
| Средства выразительности – тропы, слова в переносном значении, служащие для создания образности речи | 47% | 58% |
| Метафора – это троп, скрытое сравнение, перенос свойств с одного предмета на другой по сходству | 32% | 60% |
| Наличие примеров | 5% | 43% |
Гистограмма 1
Распределение учащихся по уровням сформированности знаний
В заданиях заключительной серии контрольного эксперимента учащимся предлагалось проанализировать высказывание известного российского писателя и определить, какая метафора лежит в его основе, а затем написать небольшое сочинение-эссе, содержащее развитие данного метафорического образа. С данным заданием справились 35% учащихся, которые создали выразительное письменное высказывание, построенное на развитии метафорического образа.
Пример афоризмов: « Чёрный хлеб — родной брат русского человека. Он — свидетель истории. Горя и счастья». (В. Дудинцев)
«Хорошая, вовремя прочитанная книга может иногда решить судьбу человека, стать его путеводной звездой, на всю жизнь определить его идеалы». (С. Михалков)
Большинство учащихся сочли наиболее интересными и продуктивными высказывания о чёрном хлебе.
Выполняя данное задание, школьники прежде всего отмечают, что высказывание В. Дудинцева является необычайно ярким, выразительным, запоминающимся, позволяет в одной фразе высказать огромное количество мыслей, эмоций и ассоциаций. А так как центральный образ построен на одушевлении чёрного хлеба, отождествлении его с человеком, причём родным («братом»), данный троп не может не затронуть душу каждого из нас.
Так, анализируя данную развёрнутую метафору, девятиклассники учатся законам «рождения образа», понимают, насколько мощным воздействием на читателя обладает авторская метафора. Благодаря подобной работе у учащихся активно развиваются и совершенствуются навыки продуктивной речевой деятельности (выразительной письменной речи).
Фрагменты сочинений девятиклассников:
«Чёрный хлеб... В нашей семье никто не называет чёрным, только «ржаным». Это уважение к хлебу пошло от бабушки. От неё я знаю, каким лакомым и бесконечно ценным был во время войны кусок этого хлеба. Чёрная краюха давала силу для жизни. Только солдаты и те, кто работал в тылу, могут рассказать про чёрный хлеб военных лет» (Ира Т.)
« Чёрный хлеб победы — это наше прошлое, это наши корни» (Иван С.)
«Конфеты и импортные шоколадки — спутники ребёнка ХХI века, ведущие его по пути избалованности и капризов, а чёрный хлеб — это плоть и кровь русского человека, он укрепляет дух, воспитывает уважение ко всему родному, исконному» (Лена Г.)
Таким образом, в ходе опытного обучения и на материале анализа проверочных работ учащихся в 9 классах было установлено положительное влияние опытного обучения, во-первых, на качество знаний учащихся о тропах и их функциях, во-вторых, на уровень сформированности у школьников учебно-языковых и коммуникативно-речевых умений.
Кроме того, были сделаны следующие важные выводы:
- работа над выразительностью речи должна начинаться с введения в программу по русскому языку для учащихся 8-9 классов таких понятий, как «коммуникативные качества речи», «хорошая речь», «троп», «стилистический приём», «фигура речи», «метафора», «функции тропов». Это создаст теоретическую базу для формирования выразительной речи.
- систематический лингвостилистический анализ текстов-образцов будет способствовать формированию у школьников мотивации к совершенствованию своей речи.
- разнообразные виды работы на уроках русского языка при изучении метафоры (поиск метафор в тексте, анализ функций тропов, «метафорическая разминка», различные задания по словарю выразительных средств) позволят продемонстрировать учащимся «механизмы» создания метафорического переноса, а затем освоить приёмы создания метафорического образа.
- целенаправленная работа над развитием выразительной письменной речи может осуществляться в процессе написания выборочных изложений, свободных диктантов, сочинений-миниатюр, эссе.
В заключении диссертационного исследования отмечается следующее:
- в процессе опытного обучения была подтверждена первоначальная гипотеза о том, что работа над формированием выразительной письменной речи может быть продуктивной и осуществляться на базе антропоцентрического, культуроведческого, аксиологического, коммуникативно-деятельностного подходов к изучению русского языка на соответствующих уроках в восьмом-девятом классах;
- стоящие перед нами в начале исследования задачи были успешно решены в опытном обучении;
- данные контрольного эксперимента убедительно доказывают, что работа над формированием у учащихся умения использовать выразительные средства языка в письменной речи, основанная на интеграции понятий теории культуры речи и лингвостилистики, способствует развитию интеллектуально-нравственного потенциала школьников и формированию лингвистической и языковой компетенций;
- выполнение на уроках заданий, опирающихся на культурно значимый и эстетический потенциал метафоры и составленных с привлечением разнообразного дидактического материала, как-то: «метафорическая разминка», фрагменты художественных произведений, афоризмы великих русских писателей, образцовые публицистические тексты, – способствует реализации аксиологического подхода к обучению родному языку, активизации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, адекватному развитию языковой личности и формированию коммуникативной и культуроведческой компетенций.
Дальнейшее направление нашего исследования можно видеть в поисках новых путей формировании выразительной письменной речи учащихся, например, при изучении других лексических средств выразительности.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
- Комарова Ю.В. Работа над метафорой как способ формирования выразительной письменной речи учащихся гуманитарных классов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 30 (67): Аспирантские тетради: Научный журнал. – СПб., 2008. – С. 382-387.- 0,4 п. л.
- Комарова Ю.В. Методика обучения выразительной письменной речи при формировании «языковой личности» старшеклассника // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Том 11, № 4 (30) (2), 2009. – С. 343-346. – 0,4 п. л.
- Комарова Ю.В. Организация ценностно-ориентационной деятельности учащихся в процессе формирования выразительной письменной речи при работе с метафорой // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Том 13, № 2, 2011. – С. 20-22. – 0,3 п. л.
- Комарова Ю.В. Формирование навыков лингвистического анализа текста в седьмом классе // Проблемы интеграции в современном образовании: Научные труды Международной научно-практической конференции «Проблемы интеграции в современном образовании». – М.: Изд-во РОО «Историко-просветительское общество», 2001. – С. 91-94. – 0, 2 п. л.
- Комарова Ю.В. Роль прецедентных текстов в формировании языковой личности школьника // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты: сб. матер. IV Международ. науч.-практ. конф. Часть I. – Самара: Самар. гуманит. акад., 2007. – С. 157-161. - 0, 2 п. л.
- Комарова Ю.В. Формирование у школьников понятия красоты речи на уроках русского языка в гуманитарных классах // Культура красоты, мира и здоровья в пространстве современного образования. Международная научно-практическая конференция: Сборник статей. – Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, 2007. – С. 288-292. – 0, 2 п. л.
- Комарова Ю.В. Работа над выразительностью речи учащихся в процессе изучения лексики и фразеологии // Лингвометодическая подготовка студентов-филологов: Материалы международной научно-практической конференции памяти профессора В.А. Малаховского. – Самара: Изд-во СГПУ, 2007. – С. 40-49. – 0,5 п. л.
- Комарова Ю.В. Выразительность речи как лингвокультурный феномен // Актуальные проблемы молодёжной субкультуры: Сб. статей. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2008. – С. 258-262. – 0,3 п. л.
- Комарова Ю.В. Межпредметная интеграция как проблема в формировании выразительной письменной речи старшеклассников (к постановке вопроса) // Х научно-практическая конференция молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания»: РУДН, 25 апреля 2008 года. – М.: Флинта: Наука, 2008. – С. 158-163. – 0, 3 п. л.
- Комарова Ю.В. Изучение метафоры на основе реализации принципа межпредметной интеграции на уроках русского языка // Реалии современной практики преподавания дисциплин филологического цикла и перспективы развития методической мысли: Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой юбилею Е.П. Прониной. – Самара, 2008. – С. 89-93. – 0, 3 п. л.
- Комарова Ю.В. Формирование у учащихся языкового эстетического идеала при работе над выразительностью письменной речи // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Международной научно-практической конференции. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. – С. 216-221. – 0,2 п. л.
- Комарова Ю.В. Об эффективности экспериментальной методики работы над выразительностью письменной речи девятиклассников при изучении метафоры // Русское слово: Материалы международной научно-практической конференции памяти профессора Е.И. Никитиной. Выпуск 2. Часть 2. Ульяновск: УлГПУ, 2010. – С. 87-91. – 0, 2 п.л.
- Комарова Ю.В. Работа со словарями выразительных средств как способ формирования культуроведческой компетенции // Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации: Материалы Международной научно-практической конференции. – М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2010. – С. 418-421. – 0, 2 п. л.
- Комарова Ю.В. Возможности использования современных словарей выразительных средств на уроках русского языка // Традиции и новаторство в развитии лингвистической и методической мысли: материалы Международной научной конференции, посвящённой 120-летию со дня рождения заслуженного деятеля науки РСФСР профессора В.А. Малаховского. – Самара: ПГСГА, 2010. – С. 264-269. – 0,3 п.л.
1 Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания. — М.: Вербум-М, 2007. — С.117.