Методические разработки адресуются руководителям, заведующим кафедрами, преподавателям, аспирантам, студентам. © Петров А. Ю., 2009 Содержание

Вид материала

Методические разработки

Содержание Нижний Новгород 2009 ББК 74.04 Раздел 1. Концептуальные подходы к созданию системы Научно-теоретические, нормативные, научно-методические и эмпирические предпосылки Социально-исторические предпосылки. Нормативно-правовые предпосылки. Научно-методические предпосылки. Социально-экономические предпосылки. Эмпирические предпосылки. Ценностные основания Основными идеями Э — эталонная деятельность, выступающая как «содержание обучения», подлежащая усвоению обучаемым Д П — продукты деятельности, используемые как средства обучения (решения педагогической задачи) ВС Исходные сущностные характеристики Основные психолого-педагогические закономерности Тип диагностики Уровеньцелостной педагогической системы Уровеньуправляющей системы Уровень методической системы Уровень задач ной системы Исходное => ... Полное содержание

Подобный материал:

• Методические указания предназначены студентам последнего года обучения и преподавателям-руководителям, 502.43kb.
• Представить научной общественности свои исследовательские разработки и практико-ориентированные, 75.77kb.
• Методические указания по написанию и оформлению дипломных работ для студентов специальностей, 485.7kb.
• Н. Е. Ревская психология менеджмента конспект, 3229.83kb.
• Министерство образования и науки РФ государственное образовательное учреждение Высшего, 1472.33kb.
• Г. Эль-Кувейт, Кувейт, 21-24 ноября 2011г, 82.1kb.
• Милета Валентин Иванович Рецензент: методические указания, 620.82kb.
• Руководителям учреждений среднего и высшего профессионального образования, студентам,, 65.92kb.
• Пензенский государственный университет, 677.03kb.
• Методические рекомендации по выполнению и защите направление подготовки бакалавров, 422.61kb.

А.Ю.Петров

Построение технологической системы подготовки

руководителя образовательного учреждения к исследовательской деятельности

Нижний Новгород

2009

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Кафедра профессиональных педагогических технологий

А.Ю.Петров

Построение технологической системы подготовки

руководителя образовательного учреждения к исследовательской деятельности

Нижний Новгород

2009

ББК 74.04

У


ДК 574

П - 30

П – 30 Петров А.Ю. Построение технологической системы подготовки руководителя образовательного учреждения к исследовательской деятельности: методические разработки. – Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. –64с.


В методических разработках представлена технологическая система подготовки руководителя образовательного учреждения к исследовательской деятельности. В ней обозначена генеральная цель исследования, принципы формирования у руководителя исследовательских умений и педагогические условия реализации процесса формирования умений исследовательской дея­тельности, названы этапы формирования исследовательских умений и планируемые содержательные результаты процесса, а также уровни, критерии и показатели сформированности умений исследовательской деятельности руководителя образовательного учреждения инновационного типа.


Методические разработки адресуются руководителям, заведующим кафедрами, преподавателям, аспирантам, студентам.


© Петров А.Ю., 2009


Содержание


Введение…………………………………………………………………..4

Раздел 1. Концептуальные подходы к созданию системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа…………………………………………………………………………..7

Раздел 2. Моделирование процесса управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения……………..25

Раздел 3. Основные критерии эффективности исследовательской деятельности руководителя современной школы………………………………..50

Использованная литература…………………………………………….63


Введение


Концептуальные подходы к созданию системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа базируются на ряде закономерных оснований:

1. При реализации экономической функции образования должны достигаться цели профессиональной подготовки на уровне субъекта профессиональной активности («работник-профи»), адаптированного к рыночной среде, в которой ценностями являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ценностью солидарной ответ­ственности за общественное благосостояние и устойчивое взаимодействие профессионального человека и природы.
   
2. При реализации социальной функции образования должны достигаться цели профессиональной подготовки на уровне субъекта социальной активности («личность»), освоения людьми социальных навыков и ролей, развития культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений.
   

3. В процессе реализации культурной функции образования достигаются цели развития ключевых способностей индивида как субъекта профессионального, социального и жизненного творчества через реализацию человеком, получающим образование, ресурса свободы, поля выбора, воз­можности инвестировать в себя.
   
4. При реализации валеологической функции достигаются цели здоровьесбережения как гаранта профессиональной и социальной активности, творческого долголетия (в рыночной идеологии здоровье человека его капитал).
   
5. Обобщенная модель управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа, рассмотренная применительно к каждой из функций образования, содержит показатели (структурно-функциональный инвариант): тип связей; структура и функции; тип
   регуляции; тип диагностики, отношение к феноменам.
   
6. Особое внимание в данном разделе уделено профессиональному саморазвитию руководителя школы, это процесс развития индивидуального своеобразия субъекта профессиональной педагогической деятельности, обеспечивающий присвоение индивидуальных способов самоутверждения и самовыражения в профессиональной среде через профессиональный педагогический труд, в частности, через индивидуальный исследовательский стиль педагогической деятельности, на основе личностно-ориентированной
   методологической культуры педагога, профессионального сознания и рефлексивного профессионального мышления; реализуется как основное средство развития индивидуальности специалиста.
   
7. Применительно к исследовательской подготовке руководителя критериальная система (перечень критериев) конкретизируется на уровне педагогической деятельности по разработке средств и технологий практики прикладных педагогических исследований, которая (в соответствии с со­держанием квалификационного стандарта педагогических работников) имеет уровневое строение: диагностическая деятельность; проектировочная деятельность; экспериментальная деятельность.
   
8. Моделирование процесса управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения инновационного типа рассматривается как установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях); как прогнозирование возможных отклонений и предотвращения (путем педагогической коррекции) нарушения нормальных тенденций ее функционирования и развития нормативного диагностического эталона.
   

9.Критериями применения нормативного диагностического эталона являются:

а) включенность нормативного диагностического эталона в педагогическую систему в качестве ее составного элемента или непосредственно воздействующего фактора;

б) наличие целей педагогического оценивания изучаемого педагогического объекта или педагогического прогнозирования его развития и коррекции;

в) применение методик использования диагностического эталона, специально разработанных и адаптированных к конкретным условиям практики исследовательской деятельности.

10. В общем виде комплекс критериев эффективности ис­следовательской деятельности руководителя современной школы может быть представлен следующими компонентами: объект исследования (управления); постановка проблемы; формирование информации; формирование системного представления; выявление компонентов системы; построение функций исследователя (руководства); построение системы целей; определение необходимых ресурсов (базы исследования); задание сроков достижения целей (этапов); определение функций управления; распределение функций исполнения (на этапах); объект исследований (управления).


Раздел 1. Концептуальные подходы к созданию системы

исследовательской подготовки руководителя

образовательного учреждения нового типа.


Изучаемые в данном разделе концептуальные подходы к созданию системы исследовательской подготовки руководителя школы содержат традиционную, «типовую» структуру:

а) исходные основания (концептуальные идеи);

б) основные параметры (понятийные характеристики);

в) сущностное содержание (собственно концепция).

Концептуальные подходы, развиваемые нами базируются на комплексе следующих оснований:

1. Научно-теоретические, нормативные, научно-методические и эмпирические предпосылки реформирования региональной системы дополнительного профессионального образования.

Социально-исторические предпосылки. Они вызваны: сменой характера взаимодействия старшего и младшего поколений в освоении теоретического и практического опыта; гуманизацией отношений в социуме; формированием новых способов информационного обмена; формированием иного характера ментальных структур, сменой общественного сознания; повышением значимости креативных (творческих) характеристик в мышлении, поведении, отношениях людей; появлением глобальных проблем, объединяющих человечество.

В Челябинской области 22 высших государственных учебных заведения, 70 техникумов и колледжей, 22 гимназии, лицеи. Образовательный процесс кроме этого ведется в 22 негосударственных высших учебных заведе­ниях, 10 средних профессиональных и 80 учреждениях начального профессионального образования. По количеству студентов на 100 тысяч населения Челябинская область вплотную приблизилась к показателям ведущих западноевропейских стран. Молодежь Челябинской области занимает значительную часть населения и практически каж­дый четвертый житель — это молодой человек в возрасте от 14 до 30 лет. Их них 80 тысяч юношей и девушек находятся в студенческих аудиториях и эти цифры по прогнозам специалистов будут расти.

Модернизация региональной системы ДПО (включая профессионально-педагогическое образование) является объективной потребностью, обоснована общими процессами модернизации общества, тенденцией перехода от существующего типа индустриального общества к обществу ин­формационного типа. В этом обществе процессы порождения и распространения профессионального знания стано­вятся ключевыми и в значительной степени опираются на развитие системы непрерывного образования.

Нормативно-правовые предпосылки. Развитие региональной системы ДПО опирается на современную нормативную базу, которая формировалась, начиная с 1992 года — с момента принятия базового Закона РФ «Об образовании».

Определяя образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Закон устанавливает необходимость создания условий для реализации предпосылок.

Опора на закон РФ «Об образовании» (новая редакция — январь 1996 г.) открывает для региональной системы непрерывного профессионального образования возможность постановки приоритетных целей исходя из комплекса функций профессионального образования: экономической, социаль­ной, культурной, валеологической, подтвержденных в Национальной доктрине образования (январь 2000 г.).

При реализации экономической функции образования должны достигаться цели профессиональной подготовки на уровне субъекта профессиональной активности («работник»), адаптированного к рыночной среде, в которой ценностями являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ценностью солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивое взаи­модействие профессионального человека и природы.

При реализации социальной функции образования должны достигаться цели профессиональной переподготовки руководителя на уровне субъекта социальной активности («личность»), освоения людьми социальных навыков и ролей, развития культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений. Социальная функция образования направлена на социализацию личности в рыночной среде через формирование ценностей:

а) ответственности за собственное благосостояние через освоение людьми основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;

б) социальной мобильности в обществе через освоение молодыми людьми возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей, независимо от их социального происхождения;

в) вхождения в глобализованный мир, в открытое информационное общество через установление в программах профессионального образования в качестве приоритетных образовательных областей определяющих коммуникативность, информатику, практические знания иностранного
языка, межкультурное взаимопонимание.

Научно-методические предпосылки. Модернизация региональной системы профессионального образования направлена с одной стороны, на удовлетворение профессиональных образовательных потребностей человека, с другой на эффективное воспроизводство, сохранение и развитие вы­сококвалифицированного персонала всех сфер общественного производства региональной экономики, культуры, государственного строительства самого субъекта Федерации.

Это предполагает обновление содержания непрерывного профессионального образования, а именно (3; 7; 16):

1. элиминацию из учебных планов предметов и сведений, которые не являются фундаментом новых знаний и не будут востребованы в дальнейшей социальной и профессиональной деятельности;
   
2. расширение веса методов обучения, которые формируют навыки анализа информации, самообучения, самостоятельной работы учащихся и студентов;
   
3. развитие вариативности профессионального образования;
   
4. восстановление и укрепление связи профессионального образования с научными исследованиями и практикой;
   
5. ликвидацию отставания от мировой практики в стандартах и качестве преподавания социальных наук и комплексной программе профессионального образования;
   

6. включение в программы профессионального образования знании и базовых навыков, обеспечивающих активную социальную адаптацию: экономики, права, основ политической системы менеджмента, социологии;
   
7. обеспечение рабочего знания минимум одного иностранного языка всеми выпускниками учреждений профессионального образования;
   
8. увеличение открытого образования всех уровней не менее, чем на 25%, что предполагает подключение к системе Интернет всех профессиональных учебных заведений Челябинской области;
   
9. переход на сопоставимую с мировой системой систему показателей качества и стандартов начального, средне­го и высшего профессионального образования.
   

Социально-экономические предпосылки. Они связаны с модернизацией системы финансирования как средства модернизации региональной системы профессионального образования, что должно обеспечить:

1. доступность профессионального образования для различных социальных слоев и территориальных групп;
   
2. расширение свободы выбора учащимися и студентами способов получения образования и его содержания;
   
3. осуществление необходимых структурных сдвигов в региональной системе профессионального образования для его тесной увязки с требованиями рынка труда;
   
4. обеспечение высокого качества профессиональных образовательных услуг;
   
5. достижение непрерывности процесса образования по уровням: начальное, среднее, высшее профессиональное образование;
   
6. модернизацию методов и технологий профессионального образования.
   

Эмпирические предпосылки. Они связаны с широкой разработкой и апробацией инновационных подходов к организации базового и профессионально-педагогического образования; с развитием в отечественном опыте идеи непрерывности профессионально-педагогического образования; с наличием фундаментальных трудов в области послевузовского и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов; с широкой экспериментальной деятельностью в области профессио­нально-педагогического образования; с выявленными тенденциями развития сферы среднего профессионально-педагогического образования, позволяющими сделать достоверный прогноз.

Эмпирические предпосылки обусловлены также необходимостью:

а) упрочения статуса учреждения, входящего в систему
профессионально-педагогического образования;

б) регламентации его деятельности на организационно-правовой основе, отвечающей современной ситуации в профессиональном образовании;

в) упорядочения организационно-правовых отношений со смежными структурами непрерывного профессионального педагогического и инженерного образования;

г) действий в ответ на появление значительного количества лиц, желающих приобрести среднее профессиональное педагогическое образование и первую ступень высшего профессионального образования путем, альтернативным университетскому (вузовскому) образованию;

д) гарантированной социальной защиты педагогов, работающих в сфере профессионально-педагогического образования, от издержек рыночной экономики.

2. Ценностные основания подготовки руководителей школ к исследовательской деятельности:

а) утверждение приоритетов актуальных образовательных потребностей педагогических работников (преподавателей) и руководителей учреждений среднего профессионально-педагогического образования в повышении своей квалификации на уровне послевузовского профессионального обра­зования и развитии своего профессионализма в условиях модернизации региональной системы непрерывного профессионального образования;

б) утверждение приоритетов методологической культуры в воспитывающе-обучающей деятельности преподавателей; реализация в педагогическом творчестве критериев гуманизма, нормирующих и организующих подходы к профессионально-педагогическому образованию студентов колледжа средствамиразвития их профессионального сознания, способности придавать смысл педагогической реальности, внося в профессиональную деятельность и социум свою субъективность.

3. Основными идеями исследовательской подготовки пе­дагогических кадров, реализуемой на уровне педагогической системы, являются:

а) идея о необходимости изменения профессионально-ценностных ориентации преподавательских кадров от модели «формирующего» профессионально-педагогического образования к модели личностно ориентированного профессионально-педагогического образования;

б) идея соответствия внутренним закономерностям социально профессионального становления специалиста как субъекта личностно ориентированной профессионально-образовательной деятельности и профессионального развития, самопроектирования и самоосуществления личности в
профессиональной среде;

в) идея соответствия внешним нормам социально-профессионального становления специалиста, выраженным в требованиях профессионально-квалификационного стандарта для второй, первой и высшей квалификационных категорий, для которых, соответственно, про­фессионально значимы диагностическая, проектировочная деятельности и педагогическое исследование в форме эксперимента;

г) идея профессиональной самоактуализации в личностно ориентированном профессиональном образовании как движение «от внешне заданного ко внутренне принятому» при возрастающей значимости рефлексивных способностей субъекта профессионального труда и профессиональной ка­рьеры;

д) идея о возможности построения системы критериев мотивации профессионального развития, изменяющихся в соответствии с динамикой изменения ценностных ориентации и профессиональной рефлексии на разных этапах исследовательской подготовки преподавателей профессио­нально-педагогического колледжа.

Причем, отметим здесь, что идея получает развитие в рамках педагогической системы, предложенной Г.П. Щедровицким и соавт. (23) и обозначенной им как «Педагогическая сфера» (см. схема 1).

Анализ схемы 1 показывает: новые структурные компоненты преобразуют традиционную системы ДПО по таким уровням:

а) социальной среды («производство — потребление — клуб»);

б) совокупности социально фиксированных деятельностей, подлежащих усвоению и построению самим учащимся;

в) методической деятельности по конструированию приемов обучения, созданию учебных средств, разработке программ образования;

ОБУЧАЕМЫЙ - учащийся	УЧИТЕЛЬ — решатель педагогической задачи в совокупности используемых средств
Э — эталонная деятельность, выступающая как «содержание обучения», подлежащая усвоению обучаемым Д — деятельность-продукт как деятельность, которую должен уметь строить обучаемый по окончании процесса обучения (цель-результат)	П — продукты деятельности, используемые как средства обучения (решения педагогической задачи) ВС — вещественные средства обучения ЗС — знаковые средства обучения
ОБУЧЕНИЕ — процесс трансляции знаний-умений (деятельностей)

Схема 1. Применение системного полхода к анализу моделей педагогических систем: педагогическая система «Педагогическая сфера» по Г.П. Щедровицкому.


г) исследовательской деятельности руководителя образовательного учреждения инновационного типа.

4. Исходные сущностные характеристики исследуемого объекта (педагогической системы подготовки руководителя образовательного учреждения к исследовательской деятельности) определяются следующими основными понятиями:

а) непрерывное профессиональное развитие педагогических кадров — особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая процессы профессионального становления в процессы профессионального развития, основанные на потребности самоактуализации, самопроектирования, самоосуществления личности;

б) субъект профессиональной образовательной деятельности — педагог как «интегральная субъектность» обладает сформированной в процессе непрерывного профессионального образования методологической культурой, развитыми способностями к постановке целей личностно ориен­тированного профессионального педагогического труда, к выбору способов и средств организации профессиональной педагогической деятельности и профессиональных взаимоотношений, а также субъективно включенный в процессы исследования профессионально-педагогической реальности;

в) профессиональное саморазвитие процесс развития индивидуального своеобразия субъекта профессиональной педагогической деятельности, обеспечивающий присвоение индивидуальных способов самоутверждения и самовыражения в профессиональной среде через профессиональный педагогический труд, в частности, через индивидуальный
исследовательский стиль педагогической деятельности, на основе личностно ориентированной методологической культуры педагога профессионального сознания и рефлексивного профессионального мышления; реализуется как основное средство развития индивидуальности специалиста;

г) методологическая культура руководителя образовательного учреждения — особая форма функционирования педагогического сознания, управляющая мышлением педагога и проявляющаяся в целеполагании, моделировании, поиска социально-педагогической реальности (субъектности, соавторства, ценностных ориентации, продуктивного диалога).

5. Основные психолого-педагогические закономерности, обеспечивающие основания педагогической системы подготовки руководителей школы к исследовательской деятельности:

а) обусловленность профессионального развития педагога процессами профессиональной деятельности, продуктивного профессионального общения и социально-профессионального творчества как построения инновационных способов регулирования профессионально-образовательного про­цесса и социального проектирования;

б) взаимосвязь процессов профессионализации, социализации и индивидуализации личности в процессе освоения программ и технологий исследования социально-педагогической реальности;

в) единство психолого-педагогических механизмов саморазвития личности педагога (преподавателя), характеризуемое на индивидуальном уровне в критериях осознания, адекватности, активности;

г) взаимосвязь динамики превращения потенциальных особенностей профессионала в актуальные при переходе от модели «формирующего» образования к модели личностно ориентированного профессионального развития и перестройки личности от уровней адаптации и становления к
уровням самоопределения, самовыражения и самореализации в исследовательской педагогической деятельности (4, с. 214);

д) функциональная обусловленность способов, средств, условий и форм организации исследовательской деятельности педагогов (преподавателей) внутренней мотивацией личности профессионала как субъекта сферы профессионально-педагогического образования.

6. Принципы, положенные в основу теории и практики профессионального развития педагогических кадров в системе исследовательской педагогической деятельности:

а) принцип деятельностного опосредования программ исследовательской подготовки в рамках задач непрерывного профессионального развития и саморазвития педагогических кадров профессионально-педагогического колледжа; примат продуктивного, творческого начала над началом репродуктивным и рутинным, чем и обеспечивается системогенез исследовательской деятельности педагога;

б) принцип единства профессионального сознания и профессиональной деятельности взаимодействие субъекта и объекта педагогической (исследовательской) деятельности реализуется в генетическом и функциональном, содержательном и структурном, репродуктивном и продуктивном единстве и противоположности внутренней и внешней, материальной и идеальной, непсихической и психической активности во всех видах и формах профессиональной педагогической деятельности;

в) принцип технологизации: нормативность и вариативность — важнейшие свойства любой деятельности (включая исследовательскую деятельность педагога, где методика обращена к способам использования готового знания, а методология к инновационным процессам и способам
получения нового знания), сосуществующие и противоборствующие на всех уровнях и во всех формах деятельностей;

г) принцип стадийности непрерывности профессионального развития предполагает зависимость целей и задач, содержания и форм организации исследовательской деятельности педагогических кадров от этапов и проблем освоения методологической культуры каждым преподавателем-исследователем (8, с. 14—15);

д) принцип рефлексивности как диагностический принцип, направляющий результаты профессиональной диагностики (уровень второй квалификационной категории) и профессионального педагогического проектирования (уровень первой квалификационной категории) на развитие са­мосознания, самооценки, саморегуляции и усложнение внутреннего мира педагога; рефлексия помогает выявлению смыслов профессионального поведения и в соединении с личностно-значимыми компонентами мышления предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач;
направлена на разрешение мотивационных и ценностных профессиональных конфликтов, на построение позитивной профессиональной жизненной перспективы, на формирование смыслов жизни и профессиональной педагогической деятельности (7, с. 180—181).

7. Структурно-функциональный инвариант системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа конструируется с учетом механиз­мов баланса двух функций воспроизводящей и развивающей, но при этом ориентируется на проблемы практики педагогических исследований (схема 2). Воспроизводящая функция связана с усвоением содержания существующего отечественного и зарубежного опыта исследовательской деятельности педагога и процессуально ограничена уровнем функционирования; развивающая функция реализуется при построении нового содержания исследовательской деятельности педагога и, в свою очередь, процессуально задана логикой развития педагогического знания и непрерывного профессионального развития педагога (преподавателя).

Анализ приведенного инварианта в обобщенном виде представляет собой программу развития исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа, включающая:

а) методологию и теорию, то есть требуемое (целевое) состояние исследовательского профессионализма педагога (приобретенная методологическая культура как продукт деятельности);

б) нормы и стандарты, процесс перехода исходного состояния в целевое состояние как совокупность промежуточных педагогических задач, поэтапно решаемых в локальной системе послевузовского образования при реализации содержания программ исследовательской подготовки руко­водителя;

в) средства и технологии, определяются совокупностью апробированных средств, методов, форм и технологий организации исследовательской деятельности педагога в рамках его образовательной области, в социализации личности обучающегося, в развитии его профессионально и
социально значимых способностей;

Тип диагностики	Тип связей	Структура и функции	Тип регуляции	Отношение к феноменам
УРОВЕНЬЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ		Методология и теория	Концепции образования, выражающие социальные смыслы в исторически и социально конкретной ситуации развития образования
Диагностика системности	1		Контур научного обеспечения	СМЫСЛЫ
УРОВЕНЬУПРАВЛЯЮЩЕЙ СИСТЕМЫ		Нормы и стандарты	Ценностные ориентации и принятые на региональном уровне цепи образования, управляющие программы и программы развития образования
Диагностика целесообраз­ности	2		Контур процессов управления	ЦЕННОСТИ
УРОВЕНЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ		Средства и технологии	Разработанные средства и технологии обучения (воспитания), адаптированные к целям образования и ценностно-ориентированные
Диагностика технологич­ности	3		Контур методического обеспечения	ЗНАЧЕНИЯ
УРОВЕНЬ ЗАДАЧ НОЙ СИСТЕМЫ		Практика обучения, воспитания	Педагогические исполнительные процессы (трансляции знаний, деятельностей, основных способностей, отношений, социальных смыслов)
Диагностика обученности, воспитан­ности	4		Контур процессов трансляции	ФАКТЫ
ИСХОДНОЕ =>		Объект	=> ТРЕБУЕМОЕ (СТАНДАРТ)

Схема 2. Структурно-функциональный инвариант системы исследовательской подготовки руководителя школы

г) практика обучения и развития, определяется на основе стандартизированных критериев (содержания квалификационного стандарта для второй, первой и высшей квалификационной категории) и по уровням освоения педагогом личностно ориентированной методологической культуры (интуитивный, эмоциональный, аналитический);

8. Структура модели формирования методологической культуры (по СВ. Кульневичу) представлена следующими базовыми компонентами:

а) нормативно-содержательный:

• объединяет нормативно задаваемые в виде системы гу­манистических ценностей компоненты профессиональной культуры (базовые педагогические профессиональные знания, умения и качества: коммуникативные, когнитивные, культурологические, организаторские и т. д.) в опосредовании качеств, связанных с проявлением личностных функций (критичности, мотивирования, рефлексии и т. д.);
  
• стрежневой компонент структурно-функционального инварианта содержание теоретико-методологического блока педагогических дисциплин, отобранное как основа для смысло-поисковой, целепологающей и т. д. в целом личностно развивающей творческой деятельности, направленной на самоформирование профессиональной (методологической) культуры учителя, преподавателя, руководителя школы;
  

б) критериально-содержательный — ориентирует на про­цессы осмысления, осознания, преодоления кризисных узлов в теории педагогики, перестройки имеющихся знаний на основе «дискредитации имеющихся смыслов», конструирования новых смыслов педагогических знаний, соответствующих гуманистической парадигме образования;

в) конструктивно-содержательный — определяет форми­рование методологической культуры руководителя посредством совместной с ним разработки цели, условия, содержания и средств, необходимых для самостоятельного конструирования моделей образовательной среды, развивающих системы смыслов педагогической деятельности как жизненно-нравственной ценности и сферы саморазвития личности руководителя образовательного учреждения нового типа.

9. Содержательные ориентиры (функции) формирования методологической культуры:

а) нормативно-организующая функция методологии определяется:

• реализацией в педагогическом творчестве критериев гуманизма, нормирующих и организующих подходы к образованию средствами развития их сознания, интеллекта, культуры;
  
• критерия гармонизации общепринятых норм воспитанности с личностным саморазвивающим началом в студенте и школьнике (саморазвивающее начало состоит в способности осмысливать, придавать смысл действительности, внося в природу и социум свою субъективность);
  

б) философская функция методологии — определяется формированием постоянно нарастающих представлений о многообразии философских обоснований гуманистического ненасильственного развития сознания посредством творчества, самоактуализации, самоопределения, самореализации и т. д. в философских направлениях феноменологии, синергетики, экзистенциализма и т. д.;

в) гносеологическая функция методологии:

• определяет сущностной стороной педагогического образования формирование готовности к реализации личностно ориентированного образования посредством рефлексивной, мотивирующей, критической, смыслопоисконой и других деятельностей как субъектов профессиональной подготовки, самостоятельно определяющих цель, содержание, условия и средства образования своих будущих учеников;
  
• способствует становлению личностных смыслов посредством выработки самостоятельных ориентации в методологии педагогической науки, которые обеспечивают принятие ценности того или другого содержания воспитательной деятельности в единстве с ее процессуальным выражением;
  

г) технологическая функция — закладывает в основу образовательной деятельности специфическую технологию становления педагогического мышления как способа отношений, совместного проживания педагогического процесса посредством построения личностно утверждающей ситуации в системе жизнедеятельности студента (7, с. 184—185).

Завершая анализ содержания концептуальных подходов создания системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения инновационного типа, приведем и примерную тематику основных направлений научных исследований по проблемам профессионально-пе­дагогического образования в Уральском регионе (рекомен­дации Уральского отделения РАО), адаптированные к целям подготовки руководителей образовательных учреждений нового типа к исследовательской деятельности:

1) стратегия развития образования:

а) цели и ценности профессионально-педагогического образования;

б) предвидение и прогнозирование развития среднего общего образования;

в) личностно ориентированная методология профессионально-педагогического образования;

г) мониторинг перехода преподавателя школы от про­фессиональных стереотипов тоталитарно-авторитарного образования к личностно-ориентированному;

д) принципы и направления формирования социально активного специалиста профессионально-педагогического образования;

2) содержание, технологии и новые модели профессио­нально-педагогического образования:

а) государственные стандарты среднего профессионального образования и принцип интегральной субъектности руководителя школы;

б) концепции современного непрерывного профессионально-педагогического образования;

в) научные основы преемственности высшего професси­онального образования (среднего и высшего профессионально-педагогического образования, системы ДПО повышения квалификации специалистов);

г) образовательный мониторинг, формы контроля, критерии и эмпирические показатели качества образования в учреждении нового типа;

д) образовательное право как важнейший компонент содержания образования в лицее, гимназии;

3) воспитание и развитие целостной личности как субъекта жизнедеятельности в современных условиях:

а) методологические основы воспитания и развития целостной личности как субъекта жизнедеятельности в образовательном учреждении нового типа: принцип интегральной субъектности;

б) антропологические, культурологические и этнопедагогические основы воспитания и развития целостной личности в лицее, гимназии;

в) психолого-педагогические и физиолого-гигиенические основы развития личности в системе учреждений нового типа;

г) личность как субъект социально-педагогического творчества, конструирования социально-педагогической реальности;

б) субъектные качества как основа духовного и физического здоровья личности профессионала, формирования ценностных ориентации и потребностей в здоровом образе жизни;

4) образование как средство развития региональных этно­культурных, социокультурных и экономических систем:

а) теоретические основы проектирования региональных систем профессионального (профессионально-педагогического) образования;

б) функции системы профессионально-педагогического образования в развитии региональной экономики;

в) функции системы профессионально-педагогического образования в развитии социальной инфраструктуры региона;

г) функции профессионально-педагогического образования в подготовке и переподготовке кадров для региональных (муниципальных) органов власти и управления (в сфере образования);

д) функции профессионально-педагогического образования в разработке и реализации региональной образовательной политики;

е) система профессионально-педагогического образования в развитии межнациональных региональных культур;

5) психологические, физиологические и социологические основы профессионально-педагогического образования:

а) влияние социально-экономической динамики на про­фессиональное сознание обучающихся;

6) возрастные и индивидуальные особенности развития личности в системе профессионально-педагогического образования;

в) психическое здоровье и целостность личности в системе дополнительного профессионально-педагогического образования;

г) психологический мониторинг в профессионально-педагогическом образовании (повышении квалификации);

д) психолого-педагогические основы проектирования системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа.