Методические разработки адресуются руководителям, заведующим кафедрами, преподавателям, аспирантам, студентам. © Петров А. Ю., 2009 Содержание

Вид материала

Методические разработки

Содержание Средний уровень

Подобный материал:

• Методические указания предназначены студентам последнего года обучения и преподавателям-руководителям, 502.43kb.
• Представить научной общественности свои исследовательские разработки и практико-ориентированные, 75.77kb.
• Методические указания по написанию и оформлению дипломных работ для студентов специальностей, 485.7kb.
• Н. Е. Ревская психология менеджмента конспект, 3229.83kb.
• Министерство образования и науки РФ государственное образовательное учреждение Высшего, 1472.33kb.
• Г. Эль-Кувейт, Кувейт, 21-24 ноября 2011г, 82.1kb.
• Милета Валентин Иванович Рецензент: методические указания, 620.82kb.
• Руководителям учреждений среднего и высшего профессионального образования, студентам,, 65.92kb.
• Пензенский государственный университет, 677.03kb.
• Методические рекомендации по выполнению и защите направление подготовки бакалавров, 422.61kb.

Раздел 2. Моделирование процесса управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения.


Одной из характерных особенностей современной педагогической науки является распространение модельного полхода, выразившееся в активном использовании моделей во всех ее отраслях и на всех этапах педагогических исследований. Мы использовали метод моделирования для построения содержательной модели управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения инновационного типа.

Следовательно, нам необходимо рассмотреть следующие положения:

а) изложение основных теоретических позиций по проблеме построения моделей и моделирования;

б) рассмотрение теоретических подходов к моделированию процесса формирования умений исследовательской деятельности руководителя школы;

в) построение содержательной модели изучаемого процесса;

г) описание сконструированной содержательной модели процесса формирования исследовательских умений руководителя.

Проблемное поле данного исследования включает проблему взаимоотношения метода моделирования и педагогической науки, порожденную поисками адекватного, объективного и надежного фундамента научного познания, проблему исследования его методологии как системы нормативов и принципов, регулирующих направление и определяющих цели научного поиска, а также проблему интеграции традиционных и математических методов в педагогической науке (2, с. 340—341).

Сложность научной разработки проблематики педагогического моделирования связана с дискуссионностью многих важных моментов метода моделирования, а также с недостаточной определенностью его употребления в специальном смысле (как метода, связанного с обобщением и развитием видов аналогии) и в общем смысле (как некоторого всеобщего аспекта познавательного процесса взятого под углом зрения аппроксимации). Отсюда возникают различные оценки применения моделей в познании. Одни иссле­дователи рассматривают этот метод как вспомогательное средство экспериментального и теоретического познания (В.А. Штофф, Е.М. Жуков, Б.А. Глинский, М.П. Завьялова), тогда как другие видят в моделях универсальное, предельно широкое гносеологическое явление (B.C. Готт, Я.Г. Неуймин, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул). Сторонники первой точки зрения критикуют своих оппонентов за слишком широкую трактовку моделирования, которая доходит, по их мнению, до отождествления моделирования и познания и, следовательно, приводит к игнорированию гносеологической специфики модели. В свою очередь, последние считают, что отрицать модельный характер научных представлений значит, непоследовательно останавливаться на полпути процесса анализа данной проблемы. Эта дискуссия все еще не завершена, и уточнение познавательной природы моделирования остается важной исследовательской задачей, хотя в практике исследования моделей всегда оговаривается узкий или широкий смысл используемого в конкретной работе понятия моделирования. В данном исследовании мы рассматриваем моделирование как общенаучный метод.

Как известно, специфика педагогического познания состоит в необходимости изучения логической структуры педагогического изображения, позволяющего схватить и сформулировать истину как знание о процессе, о противоречивом и безостановочном изменении (Л.И. Ракитов). Именно моделирование, представляющее не только формализованное средство, но и универсальную форму отражения, выраженную средствами как естественного, так и искусственного языка, является принципиально необходимым методом научного исследования, который способен отразить специфический характер педагогической реальности.

Педагогическая наука в настоящее время проходит через этап пересмотра прежних методологических принципов и традиционных воззрений на ключевые события прошлого. Современное общественное и в особенности педагогическое сознание полно предрассудков и устаревших представлений. Перед научным познанием во весь рост встала проблема обновления теории педагогических явлений и процессов. Моделирование является быстро прогрессирующим эффективным теоретико-познавательным методом, который может способствовать успешному разрешению кризиса роста педагогической науки на путях интеграции научного знания. В философской литературе неоднократно отмечалось, что проблема моделирования в педагогическом познании носит дискуссионный характер. Существующие значительные различия в трактовке природы модельного воспроизведения познаваемого объекта, классификации педагогических моделей, отношения модели к другим элементам научного познания делают актуальным теоретико-познавательный анализ проблемы моделирования в педагогической науке.

Общие принципы моделирования и его роль в естественных науках исследовались многими авторами. Эти проблемы разрабатывались в работах Н.Р. Аксенова, К.Б. Батороева, Б.В. Бирюкова, М. Бунге, Н.П. Бусленко, М. Вартофского, А.П. Беляевой, М.Н. Скаткина, В.А. Беликова, Н. Винера, Ю.А. Гастева, Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, Г. Клауса, Дж. Кемени и Дж. Снелла, A.M. Коршунова, АН. Кочергина, А.А. Зиновьева, В.В. Калашникова, М.В. Кузьмина, В.К. Лукашевича, В.Е. Никифорова, Я.Г. Не-уймина, Е.П. Никитина, И.Б. Новика, А.И. Ракитова, В.Н. Садовского, B.C. Тюхтина, И.Т. Фролова, В.А. Штоф-фа, А.И. Уемова и многих других исследователей.

В отечественной литературе выделяют три этапа изучения гносеологической специфики и использования метода моделирования:

а) первоначально мысленные модели мало чем отличались от обычных представлений, а материальные модели от макетов или миниатюрных копий изучаемых предметов;

б) с середины прошлого века модельные конструкции стали создаваться на основе определенных правил, что позволяло делать конкретные качественные и количественные выводы о свойствах, параметрах, структуре и закономерностях поведения объекта; тогда же модель становится предметом специального теоретико-познавательного исследования;

в) с развитием кибернетики, в которой построение моделей различных самоорганизующихся систем является одним из основных принципов исследования, усилился интерес к понятию модели как специфическому средству познания и благодаря применению компьютеров перед исследователями, анализирующими познавательные возможности моделирования, открылись новые горизонты.

Приблизительно в это же время моделирование осмысляется как общенаучный метод, и начинается разработка проблем его применения в социально-гуманитарном, в частности, педагогическом познании. Однако в этой области функционирование данного метода изучено значительно слабее, чем в естествознании.

Поскольку философский анализ педагогического моделирования протекает в сфере пересечения проблематики методологии педагогической науки и общей теории моделирования, постольку решение поставленных в данном исследовании задач невозможно без обращения к достижениям специ­алистов, работающих в обеих указанных областях. Методологические проблемы изучения моделирования исследовались в трудах Г.А. Антипова, М.А. Барга, М. Блока, И.В. Бестужева-Лады, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.А. Вазюлина, М.А. Варшавчика, С.А. Гомаюнова, Б.А. Грушина, А.В. Гулы-ги, B.C. Добриянова, В.А. Дьякова, Н.А. Ерофеева, Е.М. Жу­кова, В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзона, И.Д. Ковальченко, И.С. Кона, В.И. Копалова, В.В. Косолапова, Э.Н. Лооне, В.В. Ива­нова, Г.М. Иванова, A.M. Коршунова, Б.Г. Могильницкого, Ю.В. Петрова, К.Д. Петряева, А.И. Ракитова, Т. Шидера, К. Ясперса и др. Эти исследования касались определения основных понятий педагогической науки, таких как «педагогический факт», «педагогическое объяснение», «педагогический источник», «педагогическая реконструкция», «педагогическая теория» и т. д. В них выяснялась специфика педагогического познания, обосновывались научные методы изучения педагогической теории, дискутировались спорные вопросы, относящиеся к теоретико-познавательной природе педагогическою исследования.

Вопросы, связанные с различными аспектами применения моделей в педагогическом исследовании, рассматривались в работах Л.И. Бородкина, М.П. Завьяловой, А.И. Уварова, Р.П. Девятковой, В.А. Штоффа, Ю.Ю. Кахка, И.Д. Ковальченко, А.А. Леоновой, Б.Н. Миронова, З.В. Степанова, А.С. Гусейновой, Ю.Н. Павловского, В.А. Устинова, Д.А. Филатова, Э.В. Каракозовой, Е.М. Тита-ренко, Т.Д. Товмы, Т.М. Лариной, В.П. Алексеева, К.В. Хвостовой, В.А. Устинова, Н.Л. Юрченко и некоторых других. Проблема применения метода моделирования в педагогических исследованиях приобрела актуальность в 1950—60-е годы. Первоначально внимание исследователей привлекало теоретическое обоснование возможности и необходимости использования моделирования в педагогике делались попытки выявить специфику и познавательную роль педагогической модели, анализировались ее отношения с теорией, с основными методами педагогического исследования, обсуждались принципы классификации педагогических моделей. Затем, в 1960—70-е годы, широкое распространение получало прикладное применение моделей в специальных педагогических работах, что было вызвано развитием математических методов обработки информации при помощи компьютеров. В связи с этим приобрели особую актуальность исследование способов построения математических педагогических моделей, выяснение познавательных возможностей данного класса моделей, определение степени достоверности полученной информации.

В общем и целом математическое педагогическое моделирование доказало свою продуктивность. Успехи, которые были достигнуты в данной области, привели к двоякому результату. С одной стороны, произошел переход от этапа анализа общей структуры педагогического моделирования к этапу формально-количественному, к построению математических моделей. Это привело к становлению такой новой интегративной отрасли науки как педагогическая информатика, которая развивается на стыке информатики и соци­ально-гуманитарных наук.

Одним из ее приоритетных направлений является математическое компьютерное моделирование педагогических процессов. Развитие новых информационных технологий поставило вопрос об обновлении методологического арсенала педагогической науки. Сегодня такие исследователи как Л.И. Бородкин, И.М. Гарскова, Ю.Г. Грирорьева, С.Ф. Гребениченко, Д.Х. Ибрагимова, Л.М. Кустов, B.C. Машин, А.Н. Петров, В.В. Подгаецкий, Л.Г. Протасов, Н.Б. Селунекая, А.И. Тихонов и др. достигают интересных результатов при помощи различных методов математического и компьютерного моделирования используя многообразные возможности, которые предоставляет педагогам углубление процесса математизации современной науки.

С другой стороны, сама по себе формализация содержательных моделей не является универсальным средством решения задач педагогического исследования, поскольку следующим этапом моделирования является переход от математической модели к концептуальной. Накопленный опыт позволяет заново поставить проблему формализации как способа создания теоретической модели. Таким образом, в восьмидесятые девяностые годы были созданы предпосылки для перехода к анализу содержательных моделей на более высоком уровне. Эффективным методом, способствующим такому переходу, стало математическое моделирование. Оно играет важную роль в гносеологической структуре научного исследования в качестве определенного необходимого этапа эмпирического и теоретического уровня познания. Вместе с тем прогресс математизации современных педагогических исследований остро поставил проблему отношения теоретического знания и мате­матических моделей, поскольку была отмечена прямая зависимость между эффективностью применения моделирования и концептуальным уровнем, достигнутым в тех областях педагогической науки, где оно использовалось.

Анализируя существенные признаки модели, мы пришли к следующему определению: под педагогической моделью в данном исследовании понимается такое методологическое средство, которое, отображая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно-функцио­нальные связи объекта педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте.

Специфика применения моделей в научном познании обусловливается рядом особенностей педагогической науки:

• она имеет дело со специфическим отражением педагогических событий;
  
• педагог сталкивается со значительными трудностями при экспертизе исходного материала, из которого строятся модели;
  
• для педагогического исследования характерна двойная субъективность (авторов источников и исследователей, которые занимаются их интерпретацией);
  
• недостаточности информационной базы сопутствует ограниченность возможностей ее пополнения;
  
• комплексное воспроизведение многообразия сторон педагогического материала является необходимым условием педагогического познания;
  
• педагогу относительно сложно осуществить формализацию и математизацию педагогических фактов;
  
• педагогическое исследование характеризуется изначальным присутствием теоретического компонента в эмпирической модели и, следовательно, зависимостью эффективности педагогического моделирования от мировоззренческой позиции исследователя.
  

Исходные общесоциологические модели в педагогической науке служат средством воссоздания и объяснения каких-либо отдельных сторон прошлого (создание идеальных эмпирических объектов), а частные модели эмпирического уровня служат целям создания общей педагогической теории. На эмпирическом уровне модельного исследования осуществляется реконструкция педагогического события, где дескриптивная информация, представленная в фактах, преобразуется и идеальные эмпирические объекты, составляющие модели реальной ситуации, процесса. Относительно этих объектов и формулируются эмпирические зависимости и законы. Педагогический источник представляет педагогу поле для реконструкции педагогического факта. Реконструкция педагогического факта может быть представлена в виде процесса моделирования. Структурной особенностью педагогического моделирования является то, что не только описанию фактов, но и их подбору нередко предшествует разработка модели-идеализации, которая является результатом предшествующих теоретических исследований.

Создание такой модели, как пишет Б.С. Гершунский, способствует организации последующих эмпирических исследований (2, с. 298—299). Из этого положения вытекает функционирование в научном познании источниковедческой модели в качестве еще одной необходимой структурной особенности педагогического моделирования. Таким образом, совокупность моделей, репрезентирующих эмпирические отношения и законы, составляет эмпирическую основу теории. Общие научные модели типа парадигмы, выражающие идею теории или ее логическое строение, ее архитектонику, могут служить средством экстраполяции теории на предметную область, поскольку они основываются на выявленных аналогиях, заключают в себе мотивацию рассуждений и указания на то, какие прикладные проблемы возможно решить с помощью данной теории.

Наиболее важной задачей моделирования и наиболее высоким его познавательным уровнем является построение таких моделей, которые позволяют выявить коренную суть изучаемых явлений и процессов в целом, т. е. рассмотреть их как определенные системы. Системное моделирование осно­вывается на дедуктивном подходе к реальности, на принципе и методах восхождения от абстрактного к конкретному. Такой путь исследования требует формирования идеализированного, абстрактно-теоретического объекта познания, который отражает коренную суть и качественную определенность исследуемых явлений и процессов. Затем на основе обращения к конкретной форме явлений и процессов, т. е. в результате перехода от абстрактного конкретному, раскрывается вся модификация этой сути. Процесс перехода от абстрактных к конкретным моделям осуществляется в основном двумя путями: путем детализации и путем построения дополнительных моделей.

Анализ отношения педагогической модели к основным истерическим категориям приводит к выводу о недопустимости их смешения. Хотя и факт, и закон, и теория в педагогическом исследовании могут принимать форму модели, было бы ошибкой на этой основе заключать об их тождестве. Несмотря на известную гибкость данного отношения, в целом его можно было бы охарактеризовать с точки зрения отношения цели и средства, в котором в качестве целей педагогического познания предстают педагогические факты, законы и теории, а в качестве средства выступают педагогические модели. Педагогическая наука, где описание факта и показ его в свете закономерностей является центральной задачей, прибегают к моделям как воспроизведе­нию прошлого в начале и конце исследования, к моделям для объяснения определенных событий по аналогии и др.

Таким образом, модель как особая гносеологическая форма может быть понята лишь в плане ее разнообразных функций на всех уровнях педагогического познания, а не только в связи с методом моделирования как формализованным по существу способом познания. По своему месту в процессе познания педагогическая модель характеризуется как средство организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах познавательного процесса: в качестве исходного идеализированного объекта, обозначающего непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне, систематизирующего начала теоретического исследования, рабочей гипотезы, результата исследования, если построение такового идеализированного объекта являлось целью. Таким образом, моделирование выступает как способ многогранного раскрытия причин педагогических явлений, что позволяет обнаруживать закономерности при изучении различных аспектов педагогической деятельности.

При определении модели, как пишет В.Д. Шадриков, так или иначе всегда фиксируются следующие признаки (19, с. 273):

а) отражение и (или) воспроизведение (имитация) изучаемого объекта, процесса в модели;

б) способность к замещению познаваемого объекта, процесса;

в) способность давать новую информацию (новое знание об объекте);

г) наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации модели к информации об объекте.

Эти признаки присущи и педагогическому моделированию, но они конкретизируются спецификой педагогических процессов.

Общенаучное понятие модели представляет собой один из ключевых компонентов общей теории систем. Л.М. Кустов обоснованно указывает на то, что современные представления о моделировании неразрывно связаны с конкретными теоретическими понятиями. Моделирование при этом рассматривается как процесс восхождения от абстрактного к конкретному, а сама модель интерпретируется как объемное синтетическое понятие, выражающее единство теоретического, эмпирического и системно-структурного подходов (9, с. 21-22).

Иными словами, модель это конкретная структура объекта в единстве своего функционирования и развития. Характерной чертой моделирования является его направленность на раскрытие сущности, выделение общего, что делает его необходимым условием в исследовании системно-структурного метода, представляющего целый комплекс логических способов и приемов, направленных на целостное и многогранное познание педагогических явлений и процессом. Понимаемый таким образом системно-структурный метод включает в себя моделирование не только как условие, но и как важнейший элемент системного рассмотрения вещей (там же, с. 26).

Более широко трактуют понятие модели Р.Ф. Нойман, Э.П. Семенюк. Так, например, Р.Ф. Нойман делает вывод об универсальности понятия модели, которая выражается в том, что, «независимо от уровня, целей, методов и средств познания у истоков гносеологического процесса находится модель, и модель же, но получившая развитие, обогащенная информацией, представленная некоторым идеальным образом, знаковой системой или реализованная материально, является его результатом» (14, с. 94—98). Таким образом, модель в общем понимании этого термина (обобщенная модель) является, по его мнению, предельно широким понятием. Данная точка зрения поднимает вопросы соотношения абстракции и модели; модели и других гносеологических понятий (гипотез, законов, теорий). Однако рассмотрение данных соотношений не является целью нашего исследования.

Другой автор, Э.П. Семенюк, также рассматривает процесс отражения действительности в сознании человека как ее моделирование, а модель как универсальную форму гносеологического отражения, выражающую некоторый всеобщий аспект познавательного процесса, методологический подход в научном исследовании. В широком смысле, по утверждению автора моделью является любой гносеологический образ, выступающий на любом уровне научного познания эвристическом, теоретическом, метатеоретическом (15, с. 96).

В.А. Штофф также утверждает, что модель является гносеологическим образом в силу того, что всегда при мысленном, а также и материальном построении модели ее следует рассматривать как систему, гносеологически вторичную по сравнению с объектом познания. При этом понятие гносеологического образа охватывает не только индивидуальное сознание, но и общественное и не только сознание, но и предметную деятельность, поэтому предполагает также учет средств реализации; воплощения и сохранения ин­формации, которая накапливается обществом.

Следует отметить, что моделирование не тождественно отражению, которое вообще является одной из предельно общих категорий теории познания, но моделирование является активной реализацией познающим субъектом познавательного потенциала, заложенного в принципе отражения. Модель используется как средство априорного предвосхищения формально-логически выводимых результатов, а с другой стороны закрепляет их в виде идеально-организованного и упорядоченного объекта, образа, который в своем наиболее развитом виде принимает форму теории, создавая тем самым опору для нового этапа мышления.

Понятие моделирования с точки зрения материалистической гносеологии имеет в виду такой способ познания действительности, который состоит в отображении или воспроизведении изучаемого явления (его свойств, структуры, динамики и т. д.) при помощи какой-либо системы, построенной искусственно человеком. Самым общим признаком научных моделей справедливо считается способность отражать, воспроизводить явления, процессы объективного мира, их закономерный порядок, их структуру. Модель это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма (образ) деятельности, репрезентация (представляемость) будущей практики и освоенных форм деятельности (22, с. 81).

В соотношении с такими логическими процедурами как абстрагирование, идеализация и формализация, моделиро­вание выступает как синтетический метод, предполагая их как более элементарные операции. Являясь средством познания, модель, кроме того, есть форма организации и представления знания. Модель изучаемого процесса, получаемая в результате абстрагирования, фиксирует структуру сложных явлений и процессов, освобождает их от деталей, затемняющих сущность, выражает их в более простом и «чистом» виде. Моделирование является теоретико-познавательной процедурой, осуществляемой на основе абстрактно-логического мышления, независимо от того, идет ли речь об эмпирическом или теоретическом познании.

Наиболее существенной мыслительной операцией в процессе моделирования является абстрагирование. Хотя два объекта различны, но мы отвлекаемся от их различий, ибо в некоторых отношениях они тождественны. Абстракция отождествления выступает в качестве основы всякого научного познания, однако сама по себе она автоматически не приводит к созданию модели. Только на уровне абстракции потенциальной осуществимости можно говорить о переходе к собственно процессу моделирования. Итак, всякая процедура моделирования, как считает Р.Ф. Нойман, неизбежно основана на том или ином виде абстракции и вне ее не может быть осуществлена (14, с. 96).

Другой важной мыслительной процедурой, сопровождающей процесс моделирования, является идеализация. Сущность ее заключается в том, что, опираясь на абстрагирова­ние отношений, она превращает сами эти отношения в объекты и тем самым делает возможным их изучение. Процедура идеализации так же, как и абстракция потенциальной осуществимости, неизбежно связана с моделированием. Это вытекает из того обстоятельства, что вместо отношений мы исследуем объекты, а исследование таких объектов не имеет смысла вне их интерпретации (12, с. 108—109).

Следующей необходимой логической операцией в процессе моделирования является формализация. Логические процессы не могут протекать вне тех или иных форм языка. Настоятельная потребность модельной интерпретации научных теорий возникает в том случае, когда язык, используемый научной теорией, формализован. Под формализацией понимается создание языка более узкого, чем естественный, и приспособленного для решения специальных задач (там же, с. 110).

В связи с моделированием процесса формирования умений исследовательской деятельности руководителя образовательного учреждения нового типа необходимо остановиться на таком свойстве модели этого процесса как наглядность. В.А. Штофф рассматривает наглядность как такую черту знания, которая определяется его чувственным, опытным происхождением, его непосредственной связью с практикой как предметной деятельностью. Отсюда следует, что наглядными являются не процессы как таковые, не теория сама по себе, а те их моменты, которые связаны с чувственностью, опытом, практикой. По мнению ученого такими моментами являются (22, с. 75—76):

а) необходимость чувственного восприятия внешнего мира в качестве исходного материала для мыслительной деятельности;

б) необходимость языка как определенной системы чувственно-воспринимаемых знаков (слышимых или видимых сигналов), являющихся носителями значения, смысла;

в) необходимость опоры на любой ступени абстрактного мышления на чувственный материал, относящийся к предмету исследования, в виде иллюстраций, конкретных примеров, схем, диаграмм, графиков и т. п.;

г) обязательная связь мыслительном деятельности любой степени абстрактности в конечном счете с практикой, представляющей собой предметную, чувственную деятельность.

К числу наглядных сторон знания, помимо вышеуказанных, относятся и модели, хотя наглядностью, конечно, не исчерпываются и не ограничиваются их сущность и роль в познании. Наглядность модели выражается в том, что заключенная в ней система связей или структура воплощается в форме чувственных или доступных чувственности элементов, образующих систему, сходную с моделируемым процессом.

Приведем еще одно из определений модели, которое принадлежит М.В. Тараткевичу: «Модель это искусственный объект (представляющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), находящийся в объективном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте».

Анализируя различия между моделью и теорией, В.А. Штофф отмечает, что модель всегда некоторое конкретное» построение, в той или иной степени наглядное, конечное и доступное для обозрения и практического действия (22, с. 81).

Ю.В. Тихонравов выделяет особенность модели, отличающую ее от других абстракций. Автор считает, что модели это форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, суще­ственного характера.

Таким образом, модель как особая гносеологическая форма может быть понята лишь в плане ее разнообразных функций на всех уровнях педагогического познания, а не только в связи с методом моделирования как формали­зованным по существу способом познания. В процессе познания педагогическая модель выступает как средство организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах познавательного процесса в качестве исходного идеализированного объекта, обозначающего непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне, систематизирующего начала теоретического исследования, рабочей гипотезы, результата исследования, если построение такого идеализированного объекта являлось целью. Моделирование служит способом раскрытия многогранных причин, условий, факторов педагогических явлений. Это позволяет обнаруживать закономерности при пере­сечении различных сторон педагогического явления.

При конструировании модели изучаемого феномена мы исходили из того, что она должна отражать (6):

а) требования, предъявляемые обществом к качеству профессиональной подготовки специалистов, руководителей образовательных учреждений нового типа;

б) основные идеи исследований по проблеме формирования умений исследовательской деятельности у руководителей;

в) организацию собственно процесса формирования ис­следовательских умений руководителей школы;

г) содержание процесса формирования умений исследовательской деятельности;

д) основные критерии и показатели уровней сформированности исследуемого явления.

Обозначим некоторые теоретические подходы к разрешению изучаемой проблемы уже имеющиеся в педагогической науке (1).

Итак, построение модели процесса формирования умений исследовательской деятельности предваряется обоснованием социального заказа общества. Потребность общества в людях, способных быстро переориентироваться на актуальные сферы производства, обладая установкой к самосовершен­ствованию, меняет отношение к образовательному процессу в направлении слияния науки с обучением. С этой точки зрения перед системой ДПО выдвигается задача подготовки высокообразованных специалистов, способных к активному участию в инновационных процессах, экспериментально-исследовательской деятельности, способных к сочетанию непосредственных функций школьного менеджера и некоторых функций ученого-исследователя.

Э. Стоуне писал: «По самой своей логике, по философской основе, по творческому характеру педагогический труд невозможен без элемента исследования. Становится мастером педагогического труда, скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя» (17, с. 106—107).

Как мы уже отмечали, подготовка педагога-исследователя объективно связана с реализацией и образовательном пространстве системы ДПО принципа единства учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности. В связи с этим возникает необходимость внедрения в процесс профессиональной переподготовки руководителя элементов научно-исследовательской деятельности. Исследовательскую деятельность мы рассматриваем как процесс, формирующий руководителя школы путем индивидуальной познавательной работы, при которой создаются предпосылки для воспитания и самореализации личностных творческих и интеллектуальных способностей специалиста (5).

Социальный заказ на руководителя-исследователя обосновывается еще и тем фактом, что массовая школа в целом хранит нормы и стиль традиционного обучения. Педагоги, в лучшем случае, ждут методически разработанные образцы нового уклада организации обучения. И это естественно, поскольку «действия по образцу» всегда легче. Но число учителей-новаторов, так же, как и научных образовательных концепций, растет, выбор наиболее подходящего образца усложняется. Соответственно возникает потребность искать опору в самом себе, в том, чтобы культивировать собственную способность исследовать, проектировать и реализовывать модели инновационного обучения и управления школой.

Поэтому, формирование умений исследовательской деятельности у руководителя образовательного учреждения, исходя из вышеизложенного и основываясь на социальном заказе общества, является целью нашего исследования.

Отметим, что в педагогической науке разработаны различные подходы к организации процесса формирования умений исследовательской деятельности и его содержанию. Так, П.Л. Шурмичина подчеркивает, что требования к специалисту как учителю-исследователю определяют тот минимум, без освоения которого педагог не может осуществить исследовательский поиск в области педагогической деятельности (21, с. 18). Отметим, что это есть условие необходимое и минимально достаточное для «запуска» исследовательской деятельности как составной части педагогической, для обоснования этой деятельности.

Кроме того, модель обучения позволяет сориентировать преподана геля па перенос исследовательских процедур непосредстненно в исполнительскую часть педагогической деятельности, перестраивая эту деятельность с логики передачи готовых знаний на логику открытия этих знаний обучае­мыми в самостоятельном познании, в большей или меньшей степени организованном и направляемом педагогом.

Как видим, П.Л. Шурмичина акцентирует свое внимание на организации образовательного процесса с элементами исследовательской деятельности преподавателя и перенос таковых в деятельность обучающихся. С точки зрения нашего исследования, интересным представляется именно пошаговое разбиение исследовательской деятельности педагога. Однако считаем, что констатация последовательности исследовательских действий преподавателя является недостаточной и не раскрывающей сути переноса их в образова­тельный процесс системы ДПО.

Другой автор, И.Г. Штокман, представляет процесс формирования исследовательских умений в следующем виде (20, с. 82):

• предварительный этап — выявление исходного уровня развития того или иного умения на основе результатов вы­полнения специально разработанных тестов-заданий;
  
• первый этап формирования любого исследовательского действия — мотивация деятельности руководителей с целью принятия ими задачи по формированию соответствующего умения. Реализация этого этапа возможна в рамках любого занятия, одной из задач которого является развитие
  умения;
  
• второй этап — ознакомление слушателей системы ДПО с содержанием умения, способами осуществления действий (операциями и приемами деятельности) показ их выполнения в рамках программных курсов и, по возможности, в рамках спецкурсов. Здесь они получают ориентировку
  в организации исследовательской работы, приемах работы с научной литературой, структуре конкретных методов исследования;
  
• третий этап стратегии действий преподавателя — организация отработки (практического использования) сообщенным слушателям ориентировочных знаний о содержании умений. Обучающиеся выполняют упражнения, разработанные в разных вариантах: аналогичных образцу и содержащих дополнительные условия. Например, на занятиях по поиску информации и конспектированию научной литературы слушатели пишут рефераты, которые затем обсуждаются на семинарах, составляют педагогическую анкету по имеющемуся образцу, пишут рецензию и аннотацию на научную статью и т.д.;
  
• на четвертом этапе организуется выполнение заданий, требующих самостоятельной разработки способов решения поставленной задачи;
  

• возможно выделение также этапа (пятого) оперативной проверки и корректировки деятельности слушателей с использованием специальных заданий на контроль;
  
• этап закрепления умений (шестой) многократное выполнение усвоенных исследовательских действий — обеспечивается посредством организации преподавателем ситуаций, требующих применения какого-либо одного или нескольких умений, и предложение слушателям курсов переподготовки набора индивидуальных заданий;
  
• седьмой этап — совершенствование умений посредством проведения специалистами самостоятельного исследования;
  
• восьмой этап — результативный контроль, оценка сформированности у руководителя образовательного учреждения инновационного типа исследовательских умений.
  

В данном случае представлена конкретизированная стратегия действий преподавателя: от выявления исходного уровня развития того или иного исследовательского умения у специалиста до оценки сформированности этого качества. В таком виде, на наш взгляд, описание процесса формирования умений исследовательской деятельности исключает слушателя, как субъекта процесса обучения. В нашей опытно-экспериментальной работе учитывались описанные выше этапы изучаемого процесса, но при этом мы стремились организовать процесс формирования исследовательских умений с позиций теории управления исследовательской деятельностью руководителя школы. Определенный интерес представляет исследование И.С. Ладенко. Автор отмечает, что формирование исследовательских умений специалистов есть системный, динамичный, активный процесс, детерминируемый такими педагогическими условиями исследовательской деятельности как форма организации НИР, адекватная уровню развития самого субъекта; социально-психологическая и функциональная готовность к НИР; учет особенностей научной активности руководителя; положительный стиль педагогического руководства (10, с. 70-71).

При этом достаточно эффективными путями совершенствования процесса формирования исследовательских умений средствами НИР, но мнению автора, являются:

• оптимизация приемов подготовки специалистов к НИР;
  
• включение в исследовательскую деятельность, соответствующую индивидуальным особенностям и научно-познавательным интересам руководителя того или иного образовательного учреждения;
  

• обеспечение широкого научного общения слушателей курсов;
  
• создание научных школ НИР при кафедрах по принципам преемственности, многоуровневости, учета индивидуальных и коллективных интересов и склонностей обучающихся;
  
• формирование положительного стиля взаимодействия обучающихся и научного руководителя при оптимальном сочетании самостоятельности и активности руководителя с педагогическим руководством.
  

Это, как видим, несколько иной ракурс рассмотрения проблемы формирования исследовательских умений руководителя школы. Такой подход включает в себя организационные аспекты (создание научных школ при кафедрах адекватные уровню развития специалиста формы организации НИР, организация научного общения педагогов), подчеркивает особое значение межличностных отношений в системе ДПО (положительный стиль взаимодействия обучаемого (слушателя) и научного руководителя, оптимальное сочетание самостоятельности субъекта и педагогического руководства), а также акцентирует внимание на личности (индивидуальные особенности научно-познавательные интересы, социально-психологическая и функциональная готовность руководителя школы к НИР). Но для нашего исследования центральной остается идея формирования умений исследовательской деятельности специалиста, если можно так выразиться, «внутри» классического учебного процесса, в структуре изучения предмета спецкурса «Управление исследовательской деятельностью руководителя». Поэтому, отвлекаясь от автономной научно-исследовательской деятельности в рамках научных сообществ и т. п., мы покажем некоторые идеи своей опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, основываясь на имеющихся теоретических разработках проблемы формирования умений исследовательской деятельности обучающихся мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения па тлимого процесса в трех аспектах:

а) дидактическом (позволяющим обозначить персонифицированное обучение как основополагающее, центральное;

б) содержательном (обязывающим к тщательному отбору основного материала и подбору дополнительной информации;

в) методическом (нацеливающим участников учебного процесса на повышение субъективной результативности исследовательской деятельности обучающихся).

Следовательно, теоретический фундамент разрешения проблемы формирования умений исследовательской деятельности руководителя школы, по нашему мнению, представляет собой диалектическое единство трех осново­полагающих позиций:

а) дидактический аспект профессионального образования (НИР) руководителя выстраивается как целостная совокупность трех взаимосвязанных видов обучения — индивидуализированного, межиндивидуализированного и метаиндивидуализированного обучения — другими словами это
установка на персонифицированное обучение как необходимое педагогическое условие реализации процесса формирования умений исследовательской деятельности;

б) содержательный аспект реализации замысла определяется в соответствии с направленностью и характером исследовательской деятельности и способствует овладению специалистами методологическими и теоретико-интегративными знаниями;

в) методический аспект нацелен на повышение продуктивности творческой деятельности обучающихся. Здесь творчество мы рассматриваем как средство формирования исследовательских умений специалистов.

Покажем это на иллюстрации (схема 3).



Схема 3. Теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности у руководителя образовательного учреждения нового типа


Представляемые теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности охватывают следующие существенно-необходимые моменты (линии) образования обучающихся:

а) ценностно-мотивационный (формирование познава­тельных мотивов и ценностного отношения к познанию у специалистов);

б) информационный (знание методологии исследовательской деятельности и логики научного исследования);

в) практический (личный опыт исследовательской деятельности руководителя образовательного учреждения инновационного типа (гимназии, лицея, колледжа др.)).

Учитывая предшествующий опыт разрешения проблемы формирования умений исследовательской деятельности обучающихся (З.Ф. Есарева, В.П. Учащев, С.Г. Молчанов, А.Я. Найн, М.Т. Страхина, Н.М. Яковлева и др.) и основываясь на нем, мы разработали содержательную модель изу­чаемого процесса и представили ее в виде следующей графической конструкции.

Отметим, что представленные в модели принципы и этапы формирования у специалистов умений исследовательской деятельности подробно раскрыты ранее. В этой части работы покажем содержание уровней сформированности исследовательских умений у руководителей образовательных учреждений нового типа.

В предлагаемой содержательной модели управления ис­следовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения мы использовали следующие сокращения: УИД — умения исследовательской деятельности; ИД — исследовательская деятельность.

Сложность действий руководителя, выполняемых в организованной нами исследовательской деятельности, свидетельствовала об уровне подготовки и позволяла установить следующие уровни сформированности исследовательских умений: низкий, средний и высокий.

Низкий — уровень владения исследовательскими умениями — является исходным для их формирования. Для него характерно то, что специалисты выполняют такие единичные операции исследования как наблюдение, сравнение фактов и явлений, нахождение причинно-следственных связей, формулирование выводов на их основе. Исследовательские действия осуществляются шаблонно, проявляется неумение студентов решать исследовательские задачи более высокого порядка. На этом уровне руководителю, как правило, предъявляются все компоненты исследовательской задачи (цель, ситуацию ее решения, вид поисковой деятельности). От слушателя курсов переподготовки требовалось осмысление их совместимости.

Средний уровень сформированности исследовательских умений — на этом уровне проявляются такие умения как умение формулировать цель работы, выразить зависимость между фактами, явлениями; построить умозаключение на основе ранее приобретенных знаний; проектировать опыт для подтверждения высказанного суждения; провести эксперимент и сформулировать вывод. Однако у слушателей данного уровня проявляется некоторая ограниченность в применении указанных исследовательских умений. Не всегда достаточно успешно реализуется целесообразность действий, так как имеют место ошибки в выборе путей достижения цели из-за неглубокой диагностики и слабого учета условий действий. Не всегда присутствует оригинальность решений, преобладают репродуктивные, стереотипные формы действий.

Высокий — уровень успешного владения исследовательскими умениями — включает высокий уровень теоретических знаний, также характеризуется преобладанием общественно значимой и познавательней мотивации, научной обоснованностью решений, целесообразностью действий, проявлением творческого подхода, оригинальностью решений, свободным использованием исследовательских умений. Руководители образовательных учреждений, владеющие исследовательскими умениями высокого уровня, заранее продумывают структуру своей деятельности, проектируют работу. Теоретические и практические знания, умения и навыки реализуют в совокупности. Это позволяет им осуществлять действия более высокого порядка: увидеть проблему, построить гипотезу, составить план исследования; провести эксперимент, обработать его результаты, сформулировать выводы и др.

Следует отметить, что моделирование процесса формирования умений исследовательской деятельности у слушателей, в самом общем смысле, это логика упрощения изучаемого процесса. Однако упрощение процесса формирования умений исследовательской деятельности оказалось настолько сложным, что мы, кроме словесно-описательного моделирования (которое носит глубокий содержательный характер и рассматривает все связи и отношения строения и функционирования выделенных сторон объекта изучения), использовали еще и схематическое (которое ограничивается рассмотрением внешних общих признаков объекта изучения, их связей и отношений).

Таким образом, моделирование процесса формирования умений исследовательской деятельности позволили нам в концентрированном виде представить сложную и многогранную структуру изучаемого педагогическою яв­ления. В ней обозначена генеральная цель исследования, принципы формирования у специалистов исследовательских умений и педагогические условия реализации процесса формирования умений исследовательской дея­тельности, названы этапы формирования исследовательских умений и планируемые содержательные результаты процесса, а также уровни, критерии и показатели сформированности умений исследовательской деятельности руководителя образовательного учреждения инновационного типа.