Методические разработки адресуются руководителям, заведующим кафедрами, преподавателям, аспирантам, студентам. © Петров А. Ю., 2009 Содержание

Вид материала

Методические разработки

Содержание Типология критериев диагностирования на основе нормативного

Подобный материал:

• Методические указания предназначены студентам последнего года обучения и преподавателям-руководителям, 502.43kb.
• Представить научной общественности свои исследовательские разработки и практико-ориентированные, 75.77kb.
• Методические указания по написанию и оформлению дипломных работ для студентов специальностей, 485.7kb.
• Н. Е. Ревская психология менеджмента конспект, 3229.83kb.
• Министерство образования и науки РФ государственное образовательное учреждение Высшего, 1472.33kb.
• Г. Эль-Кувейт, Кувейт, 21-24 ноября 2011г, 82.1kb.
• Милета Валентин Иванович Рецензент: методические указания, 620.82kb.
• Руководителям учреждений среднего и высшего профессионального образования, студентам,, 65.92kb.
• Пензенский государственный университет, 677.03kb.
• Методические рекомендации по выполнению и защите направление подготовки бакалавров, 422.61kb.

Раздел 3. Основные критерии эффективности исследовательской деятельности руководителя современной школы.


Для оценки процесса управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения необходимо изучать, анализировать и оценивать результаты проводимой работы.

Определяя степень успешности исследовательской деятельности руководителя школы, ученые нередко используют методы статистики. При этом они пытаются определить уровень пяти и более высокого порядка бальными системами оценок, подвергая тем самым результаты исследований грубому приближению.

Нам представляется, что балльными оценками нельзя оперировать как точными числами и выдавать сравнение результатов исследования по бальным оценкам за строгое математическое доказательство преимуществ экспериментальных условий и методов. Вместе с тем правильное, целесообразное применение статистических методов обработки данных психолого-педагогических исследований дает возможность придавать выводам, вытекающим из результатов эксперимента, большую научную ценность и достоверность, так как они отражают действительные, объективные свойства исследуемого педагогического явления. Однако для применения статистических методов обработки результатов исследования надо подготовить описание изучаемого явления для математического анализа: выделить и четко определить величины, характеризующие исследовательский процесс, и установить способы их измерения. При этом речь идет не об эффективности исследовательской деятельности директора школы вообще, а об эффективности отдельных сторон управленческого процесса.

Как пишет А.А. Кыверялг, перевод педагогических понятий и явлений в эмпирические показатели является одной из самых сложных и ответственных процедур в исследова­нии, ибо от него зависит достоверность полученного научного знания. Самые тонкие формализованные инструменты и средства исследования дадут ошибочные результаты при недостаточной разработанности процесса перевода теоретических понятий в эмпирические. На выбор эмпирических индикаторов влияет много факторов, поэтому сам процесс не поддается алгоритмизации. Эмпирическая интерпретация, как пишут А.Я. Найн и З.М. Уметбаев, зависит от сложности объекта исследования, объема накопленных научных знаний, степени разработанности процедур анализа объекта и, наконец, способностей самого исследователя.

Процедура разработки критериев включает как минимум два этапа. Первый — построение сетки эмпирических характеристик объекта, предусматривает максимальное развертывание теоретического понятия. Здесь важно по определенным критериям выделить существенные свойства поня­тия, целостно рассмотреть все его важнейшие компоненты. Естественно, что на эмпирическую интерпретацию понятия влияет много факторов, среди которых в первую очередь надо выделить предмет исследования (в нашем случае - процесс управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения).

Второй этап заключается в выборе значимых показателей, или индикаторов. Индикаторы — главные системообразующие признаки. Они должны репрезентативно представлять остальные признаки в качестве главнейших элементов системы анализируемого понятия.

Во всех ситуациях в процессах измерений выбирается некоторая мера — измеритель, адекватных объекту измерения. В теории педагогики таким измерителем может стать некоторая точно выработанная величина — критерий, — качественно характеризующий управленческий цикл.

Под критерием вообще подразумевается объективная количественная и качественная мера некоторого явления. В нашем случае таким явлением является «исследовательская деятельность».

В содержательном отношении, отмечает А.А. Кыверялг, к критерию предъявляются, как минимум три требования. Во-первых, он должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является. Это значит, что в нем должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения выражаемого критерием свойства. Во-вторых, критерий в теории управления должен выражаться дефиницией. Это значит, что одни и те же фактические значения различных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные значения. Наконец, в-третьих, критерий должен быть простым, т. е. допускать простейшие способы измерения с использованием недорогих и несложных методик, опросников и тестов.

Критерий, как отмечает В.П. Беспалько, надо отличать от характеристики и параметра. Характеристику следует понимать как некоторое содержательное описание отдельных сторон явления. При разработке критериев управления исследовательской деятельностью руководителя образовательного учреждения, мы руководствовались такими требованиями:

а) содержание форм и методов должно отражать реальную деятельность специалиста, соответствующую их функционалу;

б) содержание поведенческих критериев должно представлять собой обобщенную существенную форму проявления того или иного качества;

в) психолого-педагогические характеристики должны обладать наибольшим модальным весом, то есть иметь наибольшую значимость для специалистов образовательных учреждений нового типа;

г) личностные характеристики должны информировать руководителя о наиболее важных специфических для изучаемого возраста особенностях личности;

д) каждое исследуемое управленческое качество должно повторяться в нескольких поведенческих ситуациях.

Комплекс критериев учитывал следующие особенности личности руководителей, которые характеризовали их со стороны поведенческой саморегуляции (волевые качества); нравственной воспитанности (моральные качества); умственной активности (интеллектуальные качества); способности к эмпатии (отношение к людям).

В психологии широко используются такие понятия, как «критериально-ключевой принцип», «критерий статистический» и др.

Критериально-ключевой принцип — принцип конструирования на основе эмпирического обнаружения психо­логических признаков, позволяющих дифференцировать релевантные критериальные группы от контрольных. Ши­роко используется для конструирования психодиагностических методик (опросники эмпирические) наряду с факторно-аналитическим принципом. Понятие «критерий статистический» — показатель, сочетающий в себе: методы расчета; теоретическую модель распределения; правила принятия решения о правдоподобности нулевой или одной из альтернативных гипотез (23). Статистические критерии используются для проверки гипотез (23, с. 218):

а) о принадлежности выборки генеральной совокупности;

б) о достоверности (или отсутствии) различий между выборочными средними арифметическими, дисперсиями (в дисперсионном анализе);

в) о связи между изучаемыми признаками;

г) достоверности влияния (валидность).

В педагогике на уровне «Педагогической энциклопедии» понятие критерия педагогической деятельности не представлено.

Внимательное ознакомление с работами ряда современных отечественных исследователей проблем педагогики и образования (В.И. Кондрух, Л.М. Кустов, С.В. Кульневич, Т.Б. Лихачев, М.Г. Струнин и др.) позволяет выделить в этих работах «оценочный аспект». Это нечто общее, связанное с использованием и толкованием понятия «критерий», а именно:

а) включение в научный обиход понятия «критерий» многоаспектно;

б) использование понятия «критерий» как признака, на основании которого производится оценка.

A.M. Новиков трактует критерии научной педагогики как «научно обоснованные педагогические законы, положения, принципы, составляющие основу структурной модели, которая, будучи более или менее полно воплощенной в конкретно-исторической ситуации, являет собой конкретный педагогический гуманизм.

Эти критериальные положения порождаются как объективными обстоятельствами и существуют в качестве обязательного условия возникновения педагогики, так и субъективными, целиком зависящими от сознательной педагогической воли воспитателя...» (13, с. 37—38). А.А. Орлов полагает, что эффективность практической педагогики в значительной мере зависит от уровня профессионального мышления учителя, а критерием его эффективности является сформированность аксиологических (ценностных) ориентации самого учителя (преподавателя), поскольку:

а) педагогическая задача должна быть понята и принята;

б) аксиологическая направленность педагогического мышления требует перехода от нормативно-описательного к креативно-аналитическому типу деятельности.

Автор определяет эффективные пути формирования гуманных личностных смыслов профессии руководителя по критериям:

а) наращивания психолого-педагогических знаний;

б) их актуализации при решении познавательных и практических задач;

в) применения знаний в новых педагогических ситуациях;

г) применения знаний при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений.

А.П. Беляева в своей работе «Региональная система профессионального образования» усматривает критерии эффективности педагогической деятельности и результатов образования в уровнях сформированности методологической культуры руководителя образовательного учреждения:

а) теоретическая подготовка: усвоение методологических знаний, способствующих формированию целостного видения профессиональной деятельности; знакомство со способами разрешения противоречий; оценивание решений, основанных на научном и обыденном опыте;

б) практическая подготовка: решение педагогических задач с использованием научных знаний для отработки навыков проблемного видения; осуществление мысленного эксперимента;

в) формирование отдельных признаков методической рефлексии;

г) практическая работа в образовательном учреждении: определение исходного уровня сформированности умений, входящих в состав методологической культуры; освещение в проблемном изложении основных методологических вопросов, сопровождаемое решением системы задач, способ­ствующих: развитию навыков проблемного видения, выдвижения гипотез, рефлексирования; самостоятельная практика, побуждающая педагогов обращаться к научным знаниям, проводить фрагменты педагогического и психологического исследования, устранять конфликты с коллегами и
учениками.

Анализируя приведенные выше модели с позиции критериев личностно ориентированной методологии, В.П. Беспалько приходит к выводу о том, что в приведенных выше моделях имеет место действие двух базовых методологий: традиционной, известной со времен Я.А. Коменского как «методологии формирующего образования», и инновационной, сформировавшейся в последнее десятилетие XX века, известной как «методология личностно ориентированного образования». Это, соответственно, требует выделения разных критериальных признаков, на основании которых может быть осуществлена адекватная оценка действующей педагогической системы.

Однако, внимательное ознакомление с работами цитированных выше авторов позволяет выделить в них одно общее основание — обращение к методологии педагогического исследования. Что же касается методологических критериев эффективности исследовательской деятельности, а также критериев трактовки содержания самого понятия — «исследование», то они по мало понятным причинам остаются на обочине авторского внимания. Это положение типично для работ педагогической ориентации и объективно является источником методологической путаницы.

Применительно к исследовательской подготовке критериальная система (перечень критериев) конкретизируется на уровне педагогической деятельности по разработке средств и технологий практики прикладных педагогических исследований, которая (в соответствии с содержанием квалификационного стандарта педагогических работников) имеет уровневое строение: диагностическая деятельность; проектировочная деятельность; экспериментальная деятельность.

Критериальное поле педагогической диагностики. По мнению Е.А. Михайлычева, в настоящее время термин «диагностика» используется недостаточно корректно: методы экспериментального исследования трактуются как диагностические, хотя они не приспособлены к условиям оперативного и массового педагогического исследования.

Педагогическая диагностика должна рассматриваться как установление и изучение признаков, характеризующих со­стояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях); как прогнозирование возможных отклонений и предотвращения (путем педа­гогической коррекции) нарушения нормальных тенденций ее функционирования и развития.

Активно разрабатываемая в настоящее время проблематика педагогической диагностики нуждается в систематизации и оформлении в определенную теоретическую систему — теорию педагогической диагностики. Ее особенность — способность решать задачи верификации с помощью разработанных специальных средств. Здесь критериальную основу составляют:

• системность и корректность;
  

• научная обоснованность ее методики и технологий;
  
• сочетание констатирующей и корректирующей функций;
  
• последовательность и преемственность систем диагностики;
  
• доступность диагностических методик и процедур;
  
• прогностичность диагностики;
  
• оптимизация средств, методов и форм организации диагностической деятельности;
  
• комплексность диагностических процедур.
  

Общими признаками любого диагностического педагогического обследования, по мнению автора, являются:

• включенность объекта диагностирования в педагогическую систему в качестве составного элемента или непосредственно воздействующего фактора;
  
• наличие целей педагогического оценивания изучаемого объекта и (или) педагогического прогнозирования его развития и коррекции;
  
• систематичность и повторяемость диагностирования как вида профессионально-педагогической деятельности, реализуемой в типичных ситуациях на определенных этапах образовательного процесса;
  
• применение методик, специально разработанных и адаптированных к конкретным условиям педагогической практики;
  
• доступность процедур диагностирования рядовым педагогам.
  

С учетом положений, сформулированных выше, критериями применения нормативного диагностического эталона являются:

а) включенность нормативного диагностического эталона в педагогическую систему в качестве ее составного элемента или непосредственно воздействующего фактора;

б) наличие целей педагогического оценивания изучаемого педагогического объекта или педагогического прогнозирования его развития и коррекции;

в) применение методик использования диагностического эталона, специально разработанных и адаптированных к конкретным условиям практики профессионального обучения и воспитания;

г) доступность процедур пользования нормативным ди­агностическим эталоном рядовым педагогом профессиональной школы.

В авторской модели приняты гипотетические формулы диагностики, включающие в качестве базового компонента процедуру сравнения фактического состояния изучаемого педагогического объекта с его нормативным состоянием, которое, как правило, идентифицируется с моделью нормативного диагностического эталона (см. табл. 1).

Отметим, что определение диагностического эталона, или нормы, сравнение фактического состояния педагогического объекта с эталоном, выявление отклонений, ограничивающих эффективность непосредственно педагогической деятельности — все это и есть диагностика в том ее по­нимании, которое представлено в известной книге немецкого исследователя и методолога педагогической диагности­ки К. Ингенкампа «Педагогическая диагностика», где автор пишет: диагностической деятельности мож­но выделить прежде всего следующие аспекты: сравнение; анализ; прогнозирование; интерпретация; доведение до сведения обучающихся результатов диагностической деятель­ности; контроль за воздействием на обучающихся различ­ных диагностических методов».


Таблица 1

Типология критериев диагностирования на основе нормативного

диагностического эталона

Критерий	Формула	Содержание
Критерий оптимальности	Ф=Н	Фактическое состояние изучаемого объекта соответствует состоянию, которое принято рассматривать как нормативное; режим работы педагогической системы, в которую включен данный педагогический объект, оптимальное, поэтому коррекция не требуется
Критерий продуктивности	Ф>Н	Фактическое состояние изучаемого объекта превышает требования нормативного диагностического эталона; режим работы педагогической системы, в которую включен изучаемый педагогический объект, продуктивный (инновационный, творческий); коррекция как форма вмешательства противопоказана
Критерий риска	Ф<Н	Фактическое состояние изучаемого объекта ниже требований нормативного диагностического эталона; работа педагогической системы, в которую включен изучаемый педагогический объект, находится в режиме педагогического риска; коррекция необходима

В целом процесс диагностики развертывается как движение от внешне заданных целей концепции диагностической деятельности через диагностические средства нормативного диагностического эталона к результату диагностирования, через промежуточные результаты — сравнения, анализа и т. д.

Отметим то, что формирование целостной проектиро­вочной деятельности руководителя образовательного учреждения инновационного типа является более сложным этапом его исследовательской подготовки, который тем не менее, осуществляется успешно, если предварительно усвоено содержание диагностической деятельности.

Интерпретируя основные положения известного учебника Т. В. Корниловой «Введение в психологический эксперимента» (1997), применительно к задаче определения критериев эффективности подготовки к исследовательской деятельности, следует отметить, что специфика педагогического эксперимента связана:

а) с особенностями понимания изучаемой педагогической реальности, то есть с теоретическими построениями, в определенной степени ограничивающими понимание того, что может рассматриваться в качестве «педагогических факторов»;

б) с ориентировкой исследователя на ту методологическую проблему, которая может быть названа зависимостью получаемых данных от вмешательства в педагогическую реальность;

в) с методологическим подходом, реализуемым при планировании педагогического исследования и задающим допустимые — по отношению к собранным в эмпирической части исследования данным — схемы интерпретации и выводов о возможностях верификации или фальсификации гипотез.

Но экспериментальный метод — лишь отправная точка в использовании педагогом тех научных парадигм, которые сложились в попытках обосновать причинно-следственные зависимости на основе получения опытных данных. Экспериментальный метод выявляет особенности понимания «причинности» к так или иначе понятой педагогической реальности. Сущность экспериментального метода предстает в его нормативах как единство планирования исследования, форм экспериментального контроля и организации выводов (или контроля за выводом) при проверке причинно-след­ственных гипотез.