Математическое образование в период дошкольного детства: методология проектирования 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4

На правах рукописи

ВОРОНИНА Людмила ВАлЕНТИНовна

МАТЕМАТИЧЕСКОе образование в ПЕРИОД

дошкольного ДЕТСТВА:

методология ПРОЕКТИРОВАНИя

13.00. 02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Екатеринбург – 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор Моисеева Людмила Владимировна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Новикова Галина Павловна
	доктор педагогических наук, доцент Коломийченко Людмила Владимировна
	доктор педагогических наук, профессор Далингер Виктор Алексеевич
Ведущая организация:	Учреждение Российской академии образования «Институт психолого-педагогических проблем детства»

Защита состоится 17 июня 2011 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте v.ru

Автореферат разослан « » 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета О.Н. Лазарева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация российской системы образования является одним из главных направлений и условий развития российского общества и формирования инновационной экономики России. Данный процесс придает современным системам образования такие инновационные черты, как динамичность, вариативность, разнообразие его организационных форм и содержания. Согласно национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», главной задачей современной системы образования является раскрытие способностей каждого ребёнка, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном информационном обществе, основными чертами которого являются высокий уровень рационализации и алгоритмизации деятельности, умение использовать информационные технологии, обучение в течение всей жизни. Дошкольное образование является начальным звеном непрерывного образования и направлено на обеспечение условий для самореализации ребёнка и его социализации. Математическому образованию в этом процессе отводится особая роль, так как математика относится к весьма значимым для современного общества областям знаний, накопленных и широко используемых человечеством. Математическое образование является средством интеллектуального развития ребёнка, расширяющим возможности его успешной адаптации к процессам информатизации общества.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне вызвана реформированием образования на основе взаимодействия рационально-когни-тивной и культурообразующей составляющих новой образовательной парадигмы, которая характеризуется смещением акцентов с социального заказа и требований науки на самореализацию личности. Процесс образования человека в настоящее время можно определить формулой: от знающего человека – к «человеку культуры» (В.С. Библер). В связи с этим образование из способа передачи опыта растущему человеку превращается в механизм развития его внутренней культуры и природных дарований. Это определяет необходимость соотнесения результатов процесса обучения с феноменом «культура».

Обновление образования должно начинаться с системы дошкольного образования, так как, по мнению многих психологов (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), дошкольный возраст – это возраст, в котором у ребёнка не только интенсивно развиваются все психические функции, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей, интеллектуального потенциала личности, её культуры.

Посредством математического образования уже в дошкольном возрасте могут быть заложены предпосылки успешной социальной адаптации личности к ускоряющимся процессам информатизации и технологизации общества, основы необходимой современному человеку математической культуры: математическое образование способствует развитию критического мышления, логической строгости и алгоритмичности мышления, которые во многом определяют успешность и результативность деятельности ребёнка в познании мира вне и внутри себя.

Актуальность исследования на научно-методологическом уровне обусловлена вектором развития методологии современной педагогики, направленным на усиление культуросообразности педагогического процесса. Это определяет необходимость разработки и апробации системы научно обоснованных принципов и способов педагогического проектирования математического образования периода дошкольного детства, которые обеспечили бы взаимодействие культурообразующей и рационально-когнитивной составляющих современного образования. Анализ известных диссертационных работ, посвященных решению актуальных проблем обучения математике детей 3-11 лет, показал, что несмотря на инновационный потенциал обоснованных в этих работах оригинальных подходов и концепций формирования элементарных математических представлений у детей младшего возраста (В.А. Козлова), математического развития дошкольника и младшего школьника (А.В. Белошистая, А.И. Голиков), дидактической системы непрерывного общего образования, ориентированного на ценности саморазвития личности (Л.Г. Петерсон), в них не нашла отражения проблема разработки методологии проектирования математического образования в период дошкольного детства, которая соответствовала бы выше обозначенным тенденциям.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования заключается в следующем. Проблема проектирования математического образования в период дошкольного детства требует обоснования сущностных характеристик и закономерностей математического образования дошкольников, которые должны находить отражение в формировании основ математической культуры ребёнка. Хотя в настоящее время существуют различные теоретические модели обучения математике в период детства (Э.И. Александрова, В.Ф. Ефимов, Н.Б. Истомина и др.), в этих теориях не получили целостного научного осмысления вопросы, связанные с обоснованием структуры и функций математического образования периода дошкольного детства в парадигме образования как механизма развития основ математической культуры ребёнка. Концептуальное осмысление этих теоретических аспектов позволит повысить адекватность и адаптивность математического образования периода дошкольного детства к происходящим в обществе процессам информатизации и технологизации.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы связана с необходимостью разработки научно-методического обеспечения процесса формирования у детей основ математической культуры, включая важные для жизнедеятельности в данном возрасте математические понятия и умения применять их в решении практических задач, значимых для ребёнка, что предполагает разработку соответствующих методов, форм и средств обучения дошкольников математике.

В связи с этим возникает необходимость проектирования математического образования таким образом, чтобы оно позволяло создать условия для формирования у детей основ математической культуры с учётом происходящих в обществе изменений для полноценной реализации обучающимися их индивидуальных склонностей и потребностей. Успешность проектирования такого образования непосредственно связана с решением проблемы поиска необходимых для этого специфических принципов проектирования, правил и педагогических условий их реализации. Решение данной проблемы предполагает осмысление сущностных характеристик математического образования детей дошкольного возраста и его закономерностей.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил установить степень разработанности выделенной проблемы.

Аспекты взаимосвязи культуры и образования в плане раскрытия сущностных сил человека, изменения взгляда на мир, изменения самого человека и воспринимаемого им мира нашли отражение в культуросообразном подходе к образованию и его проектированию (Е.В. Бондаревская, Е.Д. Висангириева, Б.С. Гершунский, М.С. Каган и др.). Сущность математической культуры, её функции, тенденции развития, условия её формирования и роль математического образования в процессе её индивидуального присвоения раскрыты в работах Г.М. Булдык, Б.В. Гнеденко, Д.И. Икрамова, Л.Д. Кудрявцева, С.А. Розановой, А.Я. Хинчина, В.Н. Худякова и др.

В общеметодологическом плане существенное влияние на развитие математического образования оказали результаты исследований процессов целеполагания и развития содержания образования, полученные как зарубежными (Б. Блум, Д. Кратвол, Р. Мейджер, А. Ромишовски и др.), так и отечественными учёными (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.). Различные аспекты разработки системы целей и содержания математического образования рассмотрены в работах Э.И. Александровой, А.В. Белошистой, Н.Я. Виленкина, М.Б. Воловича, Х.Ж. Ганеева, А.И. Голикова, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, В.Ф. Ефимова, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Калягина, В.А. Козловой, Г.Г. Левитаса, И.Г. Липатниковой, А.Г. Мордковича, В.М. Монахова, Л.Г. Петерсон, Л.М. Фридмана и др.

Математическое образование дошкольников не может быть рассмотрено в отрыве от исследования основных тенденций развития образования периода детства. Поэтому важными ориентирами в решении актуальных проблем математического образования являются труды Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова, Ф. Фребеля, М. Монтессори, Д.Л. Волковского и др. Неоценимый вклад в теорию и методику математической подготовки дошкольников внесли Е.И. Тихеева, Л.В. Глаголева, Ф.Н.Блехер, A.M. Леушина, Л.С. Метлина, А.А. Столяр, З.А. Михайлова, Т.В. Тарунтаева, Т.И. Ерофеева, Е.И. Щербакова, Л.Г. Петерсон, А.В. Белошистая и многие другие педагоги.

Теоретическими предпосылками проектирования математического образования в период дошкольного детства стали результаты исследований в области методологии проектирования (М. Азимов, И.В. Бестужев-Лада, В. Гаспарский, В.И. Гинецинский, П. Хилл и др.) и методологии педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, В.С. Безрукова, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов и др.). Проектирование методических систем рассматривается в трудах О.Б. Епишевой, В.Е. Радионова, Т.К. Смыковской и др. Проблема проектирования педагогических технологий освещается в работах В.П. Беспалько, З.Ф. Мазура, Ю.К. Черновой и др.

Однако несмотря на несомненную теоретическую и практическую значимость представленных исследований, проблема проектирования математического образования периода дошкольного детства сегодня не нашла достаточного научного обоснования именно в аспекте соответствия современным тенденциям усиления взаимодействия культурообразующей и рационально-когнитивной составляющих образования. В педагогической теории концептуальное осмысление структуры и функций математического образования дошкольников рассматривается в контексте развития математических способностей детей (А.В. Белошистая), однако отсутствуют исследования, посвященные концептуальному осмыслению структуры и функций математического образования дошкольников в парадигме образования как механизма развития основ математической культуры ребёнка, что не позволяет повысить адекватность и адаптивность математического образования в период дошкольного детства к происходящим в обществе процессам информатизации и технологизации.

Проведённый анализ состояния проблемы проектирования математического образования периода дошкольного детства позволил выявить следующие противоречия:

– на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества в обеспечении социальной адаптации подрастающего поколения к процессам информатизации и технологизации общества посредством формирования необходимой математической культуры растущего человека, культуры логического, аналитического и алгоритмического мышления и недостаточной реализацией возможностей формирования такой культуры в системе образования периода дошкольного детства;

– на научно-методологическом уровне: между необходимостью проектирования образования периода дошкольного детства в соответствии с современной парадигмой взаимодействия культурообразующей и рационально-когнитивной тенденцией его развития и недостаточным методологическим обоснованием процесса проектирования математического образования в указанном аспекте;

– на научно-теоретическом уровне: между потребностью модернизации математического образования периода дошкольного детства в плане повышения его роли в адаптации подрастающего поколения к процессам информатизации и технологизации общества и неполнотой теоретического осмыслении структуры и функций математического образования дошкольников в парадигме образования как механизма развития основ математической культуры ребёнка;

– на научно-методическом уровне: между потребностью в организации образовательного процесса формирования основ математической культуры детей дошкольного возраста, способствующей их адаптации к жизнедеятельности в современном технологизированном обществе, и неразработанностью научно-мето-дического обеспечения этого процесса.

Перечисленные противоречия позволили уточнить границы проблемы исследования, которая заключается в концептуальном осмыслении структуры и функций математического образования дошкольников в парадигме образования как механизма развития основ математической культуры ребёнка и в соответствующей разработке методологии проектирования математического образования периода дошкольного детства, отвечающей современному требованию усиления взаимодействия культурообразующей и рационально-когнитивной составляющих образования.

Выделенные противоречия и сформулированная проблема исследования позволили определить тему исследования «Математическое образование в период дошкольного детства: методология проектирования».

Цель исследования состоит в научном обосновании и разработке методологии проектирования математического образования периода дошкольного детства в условиях взаимодействия культурообразующей и рационально-когнитивной тенденций развития образования.

Объект исследования – процесс дошкольного образования.

Предмет исследования – методология проектирования культуроформирующего математического образования периода дошкольного детства.

Гипотеза исследования. Процесс модернизации математического образования периода дошкольного детства будет отвечать современным тенденциям повышения адекватности математического образования происходящим в обществе изменениям, если:

1. Методология проектирования математического образования периода детства будет построена

– в соответствии с разработанной в ходе исследования концепцией культуроформирующего математического образования, отвечающей современному требованию усиления взаимодействия рационально-когнитивной и культурообразующей составляющих образования;

– в соответствии с системой принципов проектирования: гармонизации компонентов математического образования периода дошкольного детства, учета этапов развития детского мышления, взаимосвязи игровой и познавательной деятельности, учета адекватности и адаптивности математического образования к изменениям, происходящим в обществе, соответствия алгоритма проектирования алгоритмам функционирования и управления процессом обучения и воспитания детей дошкольного возраста, отвечающих специфическим закономерностям: зависимость проектирования от гармоничности отражения всех компонентов математического образования, определение качества проектирования точностью учета определенных факторов, зависимость проектирования от учета адаптационной функции математического образования, от уровня алгоритмизации самого процесса проектирования.

2. Ведущими идеями концепции культуроформирующего математического образования периода дошкольного детства будут следующие:

математическое образование обладает нераскрытым потенциалом реализации своей адаптационной функции к развивающимся в обществе процессам информатизации и технологизации и поэтому является необходимой составляющей процесса формирования культуры растущего человека;
ядро концепции состоит из системы смыслообразующих категорий и понятий, таких, как «математическое образование периода дошкольного детства», «математическая культура ребёнка дошкольного возраста», «формирование математической культуры в период дошкольного детства», «проектирование математического образования периода дошкольного детства»;
математическое образование детей целесообразно организовать как систему, обеспечивающую интеграцию математической деятельности ребёнка в его самостоятельную деятельность на основе включения в цели, содержание и формы математического образования адаптационного компонента, связанного с необходимостью социальной адаптации ребёнка к процессам технологизации и информатизации общества;
развитие математического образования периода дошкольного детства определяется следующими закономерностями: зависимость качества математического образования от степени практической значимости знаний, полученных ребенком; зависимость результативности математического образования от структурирования содержания, подбора методов, форм и средств воспитания и обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; зависимость качества математического образования от обеспечения субъектной познавательной активности всех участников образовательного процесса (педагогов, детей, родителей); зависимость успешности формирования основ математической культуры от полноты представления необходимых структурных компонентов математической культуры в содержании познавательно-игровой деятельности ребёнка дошкольного возраста и соответствующих способах её организации;
необходимым условием функционирования системы математического образования является систематическое повышение профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования посредством организации их специальной теоретической и методической подготовки с целью создания условий для реализации математического образования, соответствующего современным тенденциям усиления взаимодействия культурообразующей и рационально-когни-тивной составляющих образования.

Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили решение ряда задач исследования:

1. Проанализировать исторические аспекты теории и методики обучения математике в период детства в контексте общечеловеческой культуры с целью определения основных характеристик современного состояния математического образования в период детства и уточнения структурных компонентов математической культуры ребёнка дошкольного возраста.

2. Определить методологические основы педагогического проектирования: провести исторический и философский анализ проблемы проектирования, уточнить сущность, структуру, содержание и методологические подходы к педагогическому проектированию.

3. Разработать концепцию культуроформирующего математического образования периода дошкольного детства, обосновать методологию проектирования математического образования периода дошкольного детства и спроектировать математическое образование периода дошкольного детства, направленное на адаптацию детей к процессам информатизации и технологизации, происходящим в обществе.

4. Разработать организационно-методическое обеспечение реализации проекта математического образования периода дошкольного детства и провести его апробацию.

Методологическая основа исследования. Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, её целесообразном и творческом характере; на основных принципы диалектики – объективности, развития и взаимодействия; на основных позициях системологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л. Фон Берталанфи, И.В. Блауберг, А.А. Богданов, В.П. Кузьмин, В.Г. Садовский, А.И. Субетто, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин) и их развитии относительно педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.С. Леднев, В.М. Монахов, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); на основах структурного моделирования (М. Вартофский, Дж. Ван Гиг, А.И. Уемов, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий, У.Р. Эшби и др.).

В качестве методологических ориентиров исследования выступили: системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в соответствии с которым математическое образование в период дошкольного детства рассматривается как педагогическая система; синергетический подход (А.И. Бочкарев, Ю.С. Бродский, В.Г. Виненко, Ю.С. Мануйлов, Н.М. Таланчук и др.), в котором делается акцент на межсистемном взаимодействии, который обеспечивает построение педагогического процесса с учетом закономерностей развития сложных самоорганизующихся систем и позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию; культурологический подход (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Ильин, Е.Н. Шиянов и др.), предполагающий опору на принцип культуросообразности образования, что способствует сохранению и развитию общей базовой культуры в целом, создает в процессе воспитания и обучения математике благоприятные возможности для формирования у детей основ математической культуры; аксиологический подход (Б.С. Братуев, Д.А. Леонтьев, Р.Х. Шакуров и др.), позволяющий выбирать из сферы гуманитарной культуры то содержание, с помощью которого у ребёнка будет сформирована система математических знаний, умений, а также совокупность ценностей, общей основой которых являются всемирно признанные ценности математического образования; личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.), который отражает главный ориентир гуманистической парадигмы: центральное место в математическом образовательном процессе принадлежит ребенку; деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), трансформирующий понимание качества образования, которое должно обусловливаться не мерой освоения ребенком предлагавшихся ему учебными программами математических знаний, умений и навыков, а тем, насколько результаты его личностного развития соответствуют возможностям развития, содержащимся в культуре, в какой мере у ребёнка сформированы соответствующие виды деятельности.

Теоретическая основа исследования определяется совокупностью исторически закрепившихся идей в области математического образования и педагогического проектирования. К их числу относятся: концепции философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.Н. Сагатовский, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий и др.), теория аксиологии, предполагающая необходимость поиска ценностных ориентаций в педагогическом процессе (С.Ф. Анисимов, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, В.А. Ядов и др.), концепция гуманизации и гуманитаризации образования (Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, Б.М. Неменский, А.В. Петровский, В.В. Сериков, Г.И. Саранцев и др.), концепция ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), идея непрерывности образования (Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, В.Т. Кудрявцев и др.), теория содержания образования (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), методология и методика преподавания математики (Э.И. Александрова, А.В. Белошистая, Х.Ж. Ганеев, В.А. Гусев, В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, В.Ф. Ефимов, Н.Б. Истомина, В.А. Козлова, Ю.М. Колягин, В.А. Крутецкий, А.М. Леушина, И.Г. Липатникова, Л.Г. Петерсон и др.), теория амплификации развития ребёнка и идея об особом значении «специфически детских» видов деятельности в развитии дошкольника (А.В. Запорожец), идея самоценности дошкольного детства как периода становления основ дальнейшего развития ребёнка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.В. Коломийченко, В.Т. Кудрявцев, Г.П. Новикова, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн и др.), идеи интеграции в дошкольном образовании (Л.М. Долгополова, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, Т.Ф. Сергеева и др.), становления целостной картины мира у дошкольников (И.Э. Куликовская, Р.М. Чумичева и др.), теория педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.Е. Радионов, В.М. Розин, И.М. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеет методология педагогики и методы психолого-педагогических исследований (Е.В. Бережнова, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Это обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: логико-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории отечественного математического образования; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать основные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного аппарата исследования; моделирование и конструирование применялись для выстраивания процесса проектирования и представления его результатов; прогнозирование использовалось для обоснования перспектив развития математического образования в период дошкольного детства; анализ, синтез и обобщение использовались в процессе обоснования и представления результатов исследования. Эмпирические методы: изучение нормативных документов в области образования, исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики математической подготовки дошкольников, наблюдение (внешнее, включенное, стандартизированное и другие виды), анкетирование и тестирование – применялись на поисково-ориентировочном этапе экспериментальной работы с целью выявления проблемы и темы исследования; на теоретико-технологическом и опытно-поисковом этапах анкетирование, тестирование и метод экспертных оценок позволили подтвердить результаты исследования; на заключительно-обобщающем этапе использовались качественные методы диагностики с элементами квалиметрического анализа и статистический метод обработки результатов.

База исследования. Исследование проводилось на базе Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета и 18 дошкольных образовательных учреждений г. Екатеринбурга и Свердловской области.

Исследование состояло из нескольких взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1995-1999 гг.) – поисково-ориентировочном – осуществлялось изучение и анализ современного состояния проблемы исследования; проводилось изучение и систематизация литературы по методологии исследования, педагогике, психологии, педагогическому проектированию; определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат.

Второй этап (2000-2003 гг.) – теоретико-технологический – был посвящен теоретико-методологической разработке концепции математического образования дошкольников на основе системного, синергетического, аксиологического, культурологического, личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) – опытно-поисковом – проводилась работа с целью практической проверки положений гипотезы исследования, уточнялись основные идеи методологии проектирования математического образования периода дошкольного детства, осуществлялось написание монографий и учебных пособий для подготовки студентов и специалистов к реализации основных идей разработанной концепции математического образования в период дошкольного детства.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) – заключительно-обобщающий – включал итоговую обработку полученных результатов, внедрение разработанного проекта математического образования детей дошкольного возраста в практику работы ДОУ, завершалось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснован комплекс методологических подходов, на основе которых строится методология проектирования математического образования периода дошкольного детства: общенаучной основой выступают системный и синергетический подходы; теоретико-методологическую стратегию обусловливают культурологический и аксиологический подходы; практико-ориентированной тактикой являются личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

2. Определены специфические закономерности

процесса проектирования математического образования периода дошкольного детства: зависимость проектирования от гармоничности отражения всех компонентов математического образования, обусловленность качества проектирования точностью учета определенных факторов, зависимость проектирования от учета адаптационной функции математического образования, зависимость результата проектирования от алгоритмизации самого процесса проектирования;
математического образования периода дошкольного детства: зависимость качества математического образования от степени практической значимости знаний, полученных ребенком; зависимость результативности математического образования от структурирования содержания, подбора методов, форм и средств в соответствии с возрастными возможностями детей; зависимость качества математического образования от обеспечения субъектной познавательной активности всех участников образовательного процесса (педагогов, детей, родителей); зависимость успешности формирования основ математической культуры от полноты представления необходимых структурных компонентов математической культуры в содержании познавательно-игровой деятельности ребёнка дошкольного возраста и соответствующих способах её организации.

3. Сформулированы принципы, на основе которых проектируется математическое образование периода дошкольного детства: гармонизация компонентов математического образования периода дошкольного детства, учет этапов развития детского мышления, взаимосвязь игровой и познавательной деятельности, учет адекватности и адаптивности математического образования к изменениям, происходящим в обществе, соответствие алгоритма проектирования математического образования дошкольников алгоритмам образовательного процесса.

4. Создана концепция культуроформирующего математического образования периода дошкольного детства, которая основывается на идее взаимодействия культуроформирующей и рационально-когнитивной составляющих новой образовательной парадигмы, включает закономерности математического образования, соответствующие структурным компонентам формируемой математической культуры ребёнка, ядром данной концепции являются смыслообразующие категории и понятия.

5. Разработана структура математического образования детей дошкольного возраста, обеспечивающая интеграцию математической деятельности ребёнка в его самостоятельную деятельность на основе включения в цели, содержание и формы математического образования адаптационного компонента, связанного с необходимостью социальной адаптации ребёнка к процессам технологизации и информатизации общества.

6. Разработана теоретическая модель содержания математического образования в период дошкольного детства. Модель включает: источники математического образования, принципы отбора содержания (общие: научности, системности, преемственности, наглядности, доступности – и специфические: целостности картины мира, интегративности, деятельностной направленности), общедидактические и частнометодические критерии отбора содержания, этапы (концептуальный, проектный и аналитико-диагностический) формирования содержания математического образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:

углубляют представления о математическом образовании периода дошкольного детства, раскрывают его функции (адаптационная, культурологическая, развивающая, прогностическая), структуру (педагоги и дети, закономерности и принципы, цели и содержание, процессы воспитания и обучения с соответствующими методами, средствами и организационными формами), цели (формирование у дошкольников основ математической культуры), содержание (арифметические, алгебраические, алгоритмические, геометрические понятия, понятие о величинах), адаптационный компонент (в структуре содержания выражается через выделение алгоритмической линии, а в рамках организационных форм – через различные виды игр, режимные моменты, связывающие алгоритмическую и практическую деятельность) в парадигме образования как механизме развития основ математической культуры ребёнка;
обогащают педагогическую теорию в части понятийно-терминологического аппарата путем уточнения базовых для исследования понятий «методология проектирования математического образования периода дошкольного детства», «математическое образование периода дошкольного детства», «проектирование математического образования периода дошкольного детства», «математическая культура ребёнка дошкольного возраста»;
выделенные закономерности и принципы проектирования математического образования расширяют номенклатуру дидактических и методических принципов и способствуют терминологическому упорядочению теоретико-методологичес-кого пространства исследуемой проблемы;
уточняют структуру математической культуры ребёнка дошкольного возраста, в которую включены следующие компоненты: ценностно-оценочный, когнитивно-информационный, рефлексивно-оценочный и действенно-практический.

Практическая значимость исследования.

1. Разработанные автором концепция, проект, программа, диагностическое и методическое сопровождение педагогического процесса используются в практике дошкольных образовательных учреждений.

2. Разработанное в процессе диссертационной работы организационно-мето-дическое обеспечение проекта (монографии, учебные, методические пособия и др.) используется с целью повышения научно-методического уровня организации работы методических объединений дошкольных образовательных учреждений, всероссийских и городских научно-практических конференций и семинаров.

3. Разработанные автором программы и технологии повышения профессиональной квалификации воспитателей обеспечивают эффективную реализацию идеи формирования основ математической культуры у детей дошкольного возраста. По теме исследования разработаны авторские курсы повышения квалификации работников дошкольного образования.

4. Разработанные и реализуемые автором научно-методические материалы по проблеме дошкольного математического образования (планы лекций, методические указания, программы и содержание спецкурсов) используются в процессе курсовой подготовки педагогов.

5. На основании материалов диссертации была организована инновационная образовательная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях Свердловской области. Прошедшие апробацию инновационные результаты могут быть транслируемы в учреждения дошкольного, среднего и высшего педагогического образования России.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации выводов обеспечиваются опорой на методологию теории общечеловеческих ценностей в определении исходных положений, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей; реализацией системного, аксиологического, культурологического, личностно-ориентированного и деятельностного подходов; рациональным применением комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных задачам и логике исследования; сочетанием объективных качественных и количественных показателей оценки результатов процесса в системе образования; полнотой внедрения теоретических исследований в практическую деятельность; применимостью идей, концептуальных положений и моделей в дошкольных учреждениях; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.

Результаты и выводы исследования имеют прикладное значение для деятельности государственных и общественно-политических организаций, занимающихся решением проблем математического образования детей дошкольного возраста; могут быть использованы при формировании региональной политики в области дошкольного образования, при планировании и проведении федеральных и региональных образовательных проектов.

Апробация исследования. Результаты исследования апробировались 1) посредством публикаций в печати, в частности в ведущих педагогических журналах «Образование и наука», «Дошкольное воспитание», «Начальная школа» и др.; 2) в ходе международных, всероссийских и региональных конференций: Екатеринбург (1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2004-2010), Самара (1998), Иркутск (2000), Санкт-Петербург (2000, 2003, 2010), Пенза (2004, 2008), Челябинск (2004), Сургут (2005), Петрозаводск (2005), Коломна (2007), Стерлитамак (2007), Магнитогорск (2009), Шадринск (2009), Новосибирск (2010), Чебоксары (2010), Москва (2011); 3) в ходе педагогической деятельности диссертанта в качестве доцента кафедры математики и методики её преподавания в начальных классах УрГПУ посредством внедрения разработанных курсов лекций «Теория и методика математического развития детей дошкольного возраста», «Методика преподавания математики в начальных классах», «Теоретические основы математического образования в период детства», спецкурсов «Логическая подготовка в ДОУ», «Преемственность и перспективность в обучении математике», «Проектирование математического образования периода детства».

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты внедряются в практику работы дошкольных образовательных учреждений г. Екатеринбурга (№ 5, 9, 10, 68, 129, 135, 165, 368, 422, 516, 534, 563 и др.) и Свердловской области (г. Березовский, Каменск-Уральский, Сысерть, Реж и др.). Внедрение результатов осуществлялось также в ходе преподавательской деятельности автора в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» на лекционных, семинарских, практических занятиях, в процессе педагогической практики, чтения спецкурсов; в процессе сотрудничества с факультетом повышения квалификации работников образования УрГПУ; в процессе сотрудничества с Институтом развития регионального образования Свердловской области; в процессе сотрудничества с ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»; в ходе работы в составе координационного совета по проблемам дошкольного и начального образования при Институте педагогики и психологии детства УрГПУ г. Екатеринбурга; в рамках комплексной программы научно-исследовательских работ УрО РАО «Образование в уральском регионе: научные основы развития и инноваций» проект 1.1.14 «Проектирование инновационной модели математического образования в период детства», территорией реализации которого является Большой Урал.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие математического образования периода дошкольного детства определяется методологией проектирования на основе следующих закономерностей:

– результативность проектирования системы математического образования периода дошкольного детства зависит от гармоничности отражения в проекте всех компонентов математического образования и объективности взаимосвязей между ними, от степени учета доступности и практической значимости для детей проектируемых элементов содержания;

– качество проектирования математического образования периода дошкольного детства определяется точностью учета следующих факторов: этапов развития мышления ребёнка – от наглядно-действенного через наглядно-образное к словесно-логическому, специфики взаимосвязи игровой и познавательной деятельности дошкольника, динамики перехода от знаково-символической деятельности ребёнка к моделированию;

– эффективность проектирования математического образования периода дошкольного детства обусловлена степенью учета адекватности и адаптивности математического образования процессам информатизации и технологизации, происходящим в современном обществе;

– результативность проектирования математического образования периода дошкольного детства зависит от уровня алгоритмизации самого процесса проектирования и его соответствия алгоритмам функционирования и управления процессом обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

2. Проектирование математического образования периода дошкольного детства осуществляется с учетом комплекса принципов:

– гармонизации компонентов математического образования периода дошкольного детства;

– учета этапов развития детского мышления;

– взаимосвязи игровой и познавательной деятельности;

– учета адекватности и адаптивности математического образования к изменениям, происходящим в обществе;

– соответствия алгоритма проектирования математического образования алгоритмам функционирования и управления процессом обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

3. Ведущими идеями концепции культуроформирующего математического образования периода дошкольного детства являются следующие:

математическое образование периода дошкольного детства обладает потенциалом адаптационной функции к происходящим в обществе процессам информатизации и технологизации и поэтому является необходимой составляющей процесса формирования культуры растущего человека;
в русле взаимодействия рационально-когнитивной и культурообразующей составляющих образования ядром концепции является система основополагающих категорий и понятий математического образования периода дошкольного детства: «математическое образование периода дошкольного детства», «математическая культура ребёнка дошкольного возраста», «формирование математической культуры ребёнка дошкольного возраста», «проектирование математического образования периода дошкольного детства»;
на основе включения в цели, содержание и формы математического образования адаптационного компонента математическое образование периода дошкольного детства организуется как система, обеспечивающая интеграцию математической деятельности ребёнка в его самостоятельную деятельность;
математическое образование периода дошкольного детства строится с учетом следующих закономерностей:

результативность математического образования зависит от степени соответствия структуры и содержания обучения основным тенденциям развития общества в настоящий период, в первую очередь процессам информатизации и технологизации, а результаты обучения зависят от степени включенности математических знаний и умений в процесс адаптации ребёнка к современным условиям, связанным с технологизацией и информатизацией;
качество математического образования определяется структурированием содержания, подбором методов, форм и средств воспитания и обучения в соответствии с возрастными возможностями детей, а образовательные результаты зависят не от объема информации, полученной ребенком в процессе изучения математики, а от степени её доступности и практической значимости;
результативность математического образования в период дошкольного детства зависит от его осуществления на основе субъектной познавательной активности всех участников образовательного процесса (педагогов, детей, родителей);
успешность формирования у детей основ математической культуры зависит от того, насколько применяемые способы организации познавательно-игровой деятельности обеспечивают развитие структурных компонентов математической культуры ребёнка дошкольного возраста (ценностно-оценочного, когнитивно-информационного, действенно-практического и рефлексивно-оценочного), которые способствуют целостности математического образования ребёнка и реализации адаптационной функции математического образования периода дошкольного детства к процессам информатизации и технологизации общества.

Реализация систематического повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования посредством организации их специальной теоретической и методической подготовки с целью создания условий для реализации математического образования, соответствующего современным тенденциям усиления взаимодействия культурообразующей и рационально-когнитивной составляющих образования, является необходимым условием функционирования системы математического образования.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 591 наименование, 3 приложений. Объем диссертации – 420 страниц текста (без приложений), иллюстрированного 15 таблицами, 6 рисунками.

Blog

Математическое образование в период дошкольного детства: методология проектирования 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

Содержание