И Человек

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 26

Глава 6. Образование как система организованного познания

Отдавая должное роли образования в организации и упорядочении мышления, необ-

ходимо, всё же, признать превалирующей его роль в формировании самого базиса мышле-

ния – его понятийного аппарата, развивающегося в процессе организованного познания.

Главная (и, к сожалению, единственная!) функция образования – дать человеку упорядо-

ченное и взаимоувязанное представление: об окружающем его мире – на первой ступени (в

рамках школьного образования), и о комплексе дисциплин, охватывающих определённую

область знаний для её углублённого изучения, – на второй (в специализированных центрах

образования) Не дифференцируя пока цели и задачи первой и второй ступеней образования,

отметим общее для них обеих – создание целостной картины об изучаемом предмете вмес-

те с получением представления о родственных и примыкающих к нему дисциплинах.

Однако, более важным, нежели приобретение конкретных знаний о чём-либо, пред-

ставляется выработка у школьников и студентов умения думать. Собственно, как раз это

и должно бы быть основной задачей школы, а учебные заведения второй ступени должны

использовать уже имеющийся у студентов навык мыслить для усвоения ими сложных зна-

ний высшей школы. Хотя самым оптимальным вариантом был бы такой, при котором, на-

ряду с основной задачей – углублённым изучением специальных дисциплин! – параллельно

продолжалась бы и программа активизации мыслительных процессов у студентов (скажем,

через студенческие НТО, КБ, Интернет-клубы и т.п., где происходила бы смычка изучаемой

теории с их будущей практической деятельностью, обеспечивающая их плавное профессио-

нальное встраивание и адаптацию – на бинарном принципе задействования творческого

духа с материальным стимулом!)

К сожалению, на практике дело обстоит иначе: во главу угла ставится именно – и толь-

ко накопление студентами необходимых им профессиональных знаний, что без навыка осмыс-

ливать познаваемое, превращается в механическое запоминание. Эффективность которого

тем ниже, чем хуже у студента способность к запоминанию и чем менее системно «пода-

ются» эти знания. Испытав все недостатки отечественной системы образования, смело мож-

но заявить, что в школах думать детей не учат, а в вузах – тем более! – наверное, полагая

(и не без основания!), что если студента не научили думать в школе, то в вузе он уж точно ду-

мать не научится! Потому что в программах высшей школы этот элемент обучения не пре-

дусмотрен!!!

Минусы такой системы образования налицо. Перед школой не стоят конкретные за-

дачи формирования у учеников достаточно широкой понятийной базы мышления и приоб-

ретения ими умения мыслить системно (сначала – конечно же, схематично и упрощённо!)

и логически, чётко и ясно излагать свои мысли. В вузах тоже не озабочены развитием у сту-

дентов творческой основы, вследствие чего основная масса их выпускников это исполните-

ли, механически выполняющие свою работу. Конечно, стране нужны и хорошие исполните-

ли, но если только представить, что большинство из выпускников – творческие личности,

ищущие возможность самореализации в жизни, то насколько больше было бы достижений у страны и насколько вырос бы средний профессиональный уровень в ней и её научно-тех-

нический и промышленно-экономический потенциал!

[Адресуется эта мысль, прежде всего, России – как стране с безусловно талантливей-

шим народом! Вспомним, хотя бы, Ломоносова М. В. и Кулибина И. П., Дашкову Е. Р. и Ко-

валевскую С. В., Ползунова И. И. и Можайского А. Ф., Менделеева Д. И. и Бутлерова А. М.,

Яблочкова П. Н. и Попова А. С., Циолковского К. Э. и Кибальчича Н. И., Лобачевского Н. И.

и Колмогорова А. Н., Мечникова И. И. и Павлова И. П., Тимирязева К. А. и Вавилова Н. И.,

88

Пирогова Н. И. и Боткина С. П., Иоффе А. Ф. и Курчатова И. В., Капицу П. Л. и Александ-

рова А. П., Вернадского В. И. и Сахарова А. Д., Александра Невского и Дмитрия Донского,

Суворова А. В. и Кутузова М. И., Ушакова Ф. Ф. и Нахимова П. С., Жукова Г. К. и Ковпака

С. А., создателей легендарных Т-34 и «Катюши», космических кораблей «Восток» и «Союз»,

Калашникова М. Т. и Дегтярёва В. А., Королёва С. П. и Челомея В. Н., Яковлева А. С. и Илью-

шина С. В., Туполевых А. Н. и А. А., Микояна А. И. и Гуревича М. И., Сухого П. О. и Миля М. Л.,

конструкторов современного российского оружия: истребителя С-37 «Беркут» и высотного

самолёта-разведчика М-17 «Мистик», фронтовых бомбардировщиков Су-24 и Су-34, самолё-

тов-роботов «Пчела» и «Шмель», вертолётов КА-31 и КА-62, КА-50 «Чёрная акула» и КА-52

«Аллигатор», Ми-28 «Разрушитель» и Ми-28Н «Ночной охотник», космолёта С-XXI и огне-

мёта ТОС-1 «Буратино», зенитных ракетных комплексов С-300 «Фаворит» и С-400 «Триумф»,

крылатых ракет ПКР «Москит» и «Яхонт», подводных крейсеров «Акула» и «Дмитрий Дон-

ской», «кошачьих» подлодок «Барракуда» и «Гепард», десантных кораблей «Зубр» и «Дракон»,

экранопланов «Орлёнок» и «Лунь», суперторпеды «Шквал» и бронетранспортёра БТР-90 «Рос-

ток», «летающих» танков «Барс» и «Чёрный орёл», автомата АН-94 и т. д. А также – сотни

других, не менее достойных войти в этот список имён, принёсших мировую славу России, и

тысячи безвестных талантов, выведенных, в частности, Лесковым Н. С. под именем Левши

в своём цикле «Праведники».]

Уметь думать несравненно ценнее, чем знать (т. е., наличия любой совокупности зна-

ний!) – потому что правильно распорядиться имеющимися знаниями можно только умея ду-

мать. Иногда приходится встречаться с людьми, которые, благодаря хорошей памяти, могут,

почти слово в слово, процитировать каждое место, скажем, из служебной инструкции, но ес-

ли попросить их объяснить это же место попроще и своими словами, то, как правило, они

становятся втупик. (Это довольно распространённое сейчас явление носит название «начёт-

ничества» – почти забытого ныне термина!) Ни одна инструкция не может предусмотреть

все возможные случаи (и уж тем более – форс-мажорные!), следовательно, пользование ин-

струкциями предполагает наличие здравого смысла и умения самостоятельно принимать

правильные решения. Т. е., фактически проверяет способность человека думать в экстре-

мальных условиях, непредусмотренных ею! Поэтому любая служебная инструкция является

простейшим тестом на определение интеллектуальных границ сотрудника, т. к. задав соот-

ветствующий вопрос, всегда можно выяснить, насколько правильно она понимается и – что

гораздо важнее! – проверяется умение думать в её рамках.

[Но здесь имеется один нюанс. Даже не умея думать, человек может заучить ряд гото-

вых схем (т. е., алгоритмов) решения в тех или иных типичных (чаще всего – стандарт-

ных!) ситуациях и, при доведении их до автоматизма, принимать с такой же (и даже боль-

шей!) лёгкостью – как и быстро мыслящий человек. Создавая этим впечатление высокоин-

теллектуальной личности с большой скоростью анализа, перебора всех вариантов решения

ситуации и выбора наиболее правильного из них! Если эта скорость или признаки отрабо-

танного автоматизма (т. е., признаки начётничества) насторожат, то достаточно про-

вести лёгкую конформную перестройку ситуации (даже, вопроса при тестировании; см. гл.

5. следующего раздела), чтобы уже вынудить такого человека начать выкручиваться для «спа-

сения своего лица»! (Это часто можно наблюдать на экзамене, когда за механической памя-

тью заученного материала не просматриваются ни ясное понимание его, ни системность

соответствующих знаний, и любой «провокационный» вопрос уже «выбивает из колеи» бой-

кого «начётника»!)

Тем не менее, за алгоритмическим (точнее, системно-алгоритмическим!) мышлени-

ем – Будущее человечества, и мы об этом подробно поговорим в гл. 8. разд. V. Здесь же хо-

89

телось бы только отметить, что механическое заучивание алгоритмов правильных реше-

ний в лучшем случае может сформировать неплохого исполнителя с чётко очерченным

кругом обязанностей (функций) – не более того! Что же касается вопросов аналитического

характера, творческого поиска или принятия неординарных ответственных решений,

то их решать такой работник не в состоянии!!!

И всё же, уверен, найдутся оппоненты, которые будут утверждать приоритет суммы

знаний над умением думать. Но вот простой пример: даже имея максимум информации о

какой-то ситуации, не сможет не умеющий думать человек осмысленно принять верное ре-

шение, тогда как умеющему думать для этого достаточно будет и части той информации!]

При умении думать отпадает необходимость загромождать свою память массой мел-

ких деталей, связывающих смысл различных частей той же, например, инструкции в единую

систему, которой в данном случае является её концепция. И это относится вообще к любому

описанию (проблеме, вопросу): чем лучше человек умеет думать, тем более сжато и схема-

тичней оно (она, он) может быть ему представлено, потому что за счёт большей скорости

проведения анализа и принятия им решений весь объём работы будет выполнен быстрее,

нежели человеком, не умеющим эффективно мыслить. Таким образом, при обучении ду-

мать нарабатываются 2 из основных параметров мышления – его скорость и достаточность

минимума информации для анализа и принятия правильного решения – характеризующих

его качество. Чрезвычайно важным фактором, сопутствующим нарабатыванию данных па-

раметров, является формирование умения работать с информацией. Собственно, это и

есть третья важнейшая составляющая качества мышления – его правильность, обусловли-

ваемая достаточным уровнем развития системного и логического аппаратов мышления.

О логическом и системном типах мышления разговор предстоит дальше, однако, закрывая

данную главу, необходимо, всё же, кое-что заметить.

Вспоминая «советское время», многие совершенно обоснованно считают применяв-

шуюся тогда систему школьного образования гораздо более качественной – именно вслед-

ствие упора на воспитание у учеников умения правильно работать с информацией. Тог-

да, в докомпьютерную эру, это называлось «работать с книгой», сутью чего было не про-

сто чтение какого-нибудь учебника по заданной теме и запоминание прочитанного в по-

рядке расположения в нём программного материала, а усвоение заданного материала сис-

темным образом. Т. е., выбрать из прочитанного материал таким образом, чтобы распо-

ложить его в своей памяти в комплексе с уже имеющейся в ней информацией по данной

теме, образовав или дополнив уже имеющуюся систему знаний этого вопроса. Говоря об-

разно и в более широком смысле, любая информация, черпающаяся из книг, должна ло-

житься «кирпичиками» на свои места, образуя, расширяя или модифицируя систему зна-

ний по их тематике.

Только таким образом приобретается системное знание вопросов и только такой

подход должен культивироваться в системе образования, т. к. только он формирует сис-

темную понятийную базу и системное мышление (о котором поговорим в последнем

разделе этой части). Человеку, умеющему «работать с книгой», совсем не обязательна –

хотя и никогда не мешает! – хорошая память, потому что при наличии системного знания

он, при необходимости, всегда может вытащить любой «кирпичик», а открыв книгу по ин-

тересующей его теме, сразу же «подключает» этим её информацию к своей системе. И пра-

вильно разработанные методики целенаправленного «воспитания Разума» с раннего возрас-

та, начиная с вырабатывания потребности в чтении и умения «работать с книгой» (неваж-

но, что в соответствии с «духом времени» эта книга может быть «компьютерной»!), созда-

ния универсальной базы понятий, обязательного изучения логики, риторики, теории «сис-

90

темности» и диалектики, выработке логического, затем – абстрактного и системного

мышления, приведут к невероятному результату: эффективность обучения, выраженная

изменением основных показателей интеллектуального развития школьников, возрастёт

буквально на порядок, что вообще снимет вопрос о продолжительности общеобразова-

тельного обучения и усвоения учениками за этот срок всего намеченного объёма знаний.

Причём, особенно успех будет заметен там, где существует наибольший разрыв между же-

лаемым и имеющимся – т. е., наиболее разительные перемены произойдут с самыми

трудными – ленивыми и тупыми – учениками!

Но и школьные программы необходимо перекомпоновать, оставив в них лишь то, что

входит в понятие «базовые знания»! Основные задачи школы – научить школьника пра-

вильно работать с информацией и выработать у него логическое и системное мышле-

ние! Знания же приложатся – как в процессе реализации этих задач, так и в продолжении

всей последующей его жизни! – причём, знания не случайные и хаотичные, а упорядоченные,

сведённые в системы по научным областям. Только таким путём можно «селекционировать»

человека новой интеллектуальной генерации, которой «по плечу» решать не только настоя-

щие, но и будущие, несравненно более сложные задачи грядущего полного реформирования

науки! И если Россия не сумеет задействовать указанным образом свой национальный –

подаренный ей природой! – интеллектуальный потенциал, то гонка за мировым прогрессом

превратится для неё в «гонку Ахиллеса за черепахой» (потому что, только максимально

ускоренным, диалектическим же, рывком! – можно преодолеть то диалектическое от-

ставание в своём развитии в виде историогенетической петли», которую навязали Рос-

сии большевики в 1917 году; об этом см. выше – в гл. 6. разд. I.). [И если внимательно при-

глядеться, то признаки такой «ахиллесовой» гонки начинают проявляться уже сегодня!!!]

91

Blog

И Человек