Н. В. Ходякова Редакционный совет
| Вид материала | Документы |
СодержаниеПЕДАГОГОВ в странах Западной Европы Учебные программы |
- Я. А. Ваграменко Редакционный совет, 2003.14kb.
- П. В. Анисимов Редакционный совет, 3979.57kb.
- Министерство образования и науки республики Казахстан Алматинский технологический университет, 4115.99kb.
- Я. А. Ваграменко Редакционный совет, 2574.09kb.
- А. Е. Жаров Редакционный совет, 3829.31kb.
- Cols=2 gutter=47> Научно-редакционный совет, 8984.58kb.
- Л. Л. Коноплина Компьютерная верстка и дизайн: В. П. Бельков Редакционный совет:, 2118.41kb.
- Engineering Fracture Mechanics Структура статьи Предисловие Некоторые общие комментарии, 127.46kb.
- Редакционный совет принимает на рассмотрение ранее не опубликованные статьи, 58.18kb.
- Самарской Губернской Думы Редакционный совет Самарской Губернской Думы 443100, г. Самара,, 3912.57kb.
Характерные черты и особенности профессиональной подготовки
ПЕДАГОГОВ в странах Западной Европы
Исследованиями европейских ученых Ф. Бухбергера [7], Ф. Ваникотта [8] отмечается, что разнообразие является самой характерной чертой педагогического образования в Западной Европе. Оно обусловлено тем, что развитие систем и моделей педагогического образования в каждой стране происходит: в определенный исторический период; в определенном национальном контексте; в определенной социально-политической ситуации.
Различия между системами и моделями разных европейских стран иногда проявляются даже в рамках одной страны. В Германии, например, свои системы и модели педагогического образования имеют все 16 земель [4].
По единодушной оценке западных ученых, именно названные факторы — это исторический путь, национальные традиции, социально-куль-турные и политические ситуации, а не научно обоснованные аргументы и рекомендации современной науки относительно рациональной системы планирования педагогического образования — привели к возникновению многих проблем в педагогическом образовании. Так, анализируя ситуацию после реформы в Великобритании, Х. Джаркс заявляет: «Система педагогического образования в Англии и Уэльсе является в большей степени продуктом истории, нежели результатом научного подхода, хотя достигнутое за последние 20 лет сделало ее выразительнее и более последовательной» [1]. Данная характеристика полностью подходит для всех стран Западной Европы. В основе разнообразия и специфических особенностях систем и моделей педагогического образования европейских стран лежат национальные традиции и стереотипы по отношению к учителю и его профессиональной подготовке. Так называемая типизированная европейская система подготовки учителя, т. е. принцип автономной подготовки преподавателей для различных звеньев школьного и профессионального образования, уходит своими корнями в ХIХ столетие. Фундаментальные отличия между подготовкой учителей начальной, младшей и старшей средней школы и подготовкой педагогов профессионально-технического образования порождены традиционным для Европы разрывом между начальными школами для всего населения и средними школами для привилегированного меньшинства [4].
Современное европейское педагогическое образование, кроме своей структурной модификации, пребывает под значительным влиянием двух традиций подготовки учителей. Прежде всего, это традиции так называемого семинаристского педагогического образования (Ecoles Normales. — E. N.) для подготовки учителей начальных школ. На концептуальном уровне такое образование делает акцент на практической профессиональной подготовке будущего учителя (учебная практика, методика). Что касается педагогической теории и системы общих и специальных знаний, то студентов знакомили с ними только поверхностно. Основной целью такой подготовки является овладение будущими учителями необходимыми базовыми умениями, т. е. приемами учительского ремесла.
Вместе с тем существуют традиции академической подготовки учителей средней школы, которые отдают приоритет теоретическим научным знаниям и изучению академических дисциплин, пренебрегая при этом педагогической теорией, методикой, учебной практикой. По этой традиции, цель подготовки будущего учителя заключается в овладении научными знаниями, положениями и отношениями, которые дадут возможность достигнуть в будущем педагогической компетентности. Такую подготовку учителей традиционно осуществляют университеты, предлагая большое количество организационных моделей.
Серьезное влияние на педагогическое образование за последние сорок лет (педагогические реформы 60-х — 80-х гг.) оказывают концептуальные идеи интеграции, профессионализации и универсализации. Получив статус официальной политики в области образования на европейском континенте, идея интеграции активно проявляет себя на профессионально-педагогическом уровне. Кроме того, она реализуется в новых подходах к составлению учебных планов и программ с целью поиска оптимального конструирования и интеграции знаний в содержание подготовки будущего учителя, предлагая различные теоретически обоснованные модели и подходы.
Разнообразие подходов к педагогическому образованию способствует также разработке и распространению идей профессионализации на европейском континенте. Объединяющим центром этого движения является Европейская ассоциация педагогического образования, которая проводит широкую дискуссию по данной проблеме. Исходным положением дискуссий является признание того, что педагогическая деятельность в европейских странах традиционно не отвечает требованиям «профессии».
Изучая движение от «ремесла» к «профессии», педагоги разных стран вносят вклад в разработку таких категорий, как «профессиональные знания учителя», «профессиональная подготовка», «готовность к профессиональной деятельности» и т. д. На современном уровне решение проблемы профессионализации подготовки учителя связано с научным обоснованием и практическим усовершенствованием содержания педагогического образования в сторону большей сбалансированности ее составных частей: общей, специальной и профессиональной педагогической теории и практики. Это потребовало первоочередной разработки базы профессиональных знаний учителя, которая должна включать не только знания концепций, технологий и владения педагогической техникой, но и умения развивать и оценивать свою профессиональную деятельность.
В настоящее время особую роль играют факторы интеграции, которые лежат в основе как «разрозненных», так и «единых» форм педагогического образования и их структурных модификаций в странах Западной Европы. Проанализируем сначала основные категории «разрозненных» учреждений европейского педагогического образования, их основные черты.
«Разрозненность», характерная для педагогического образования стран Западной Европы, выявляется в наиболее обобщенном виде:
— в узкой специализации категорий учителей (воспитатели дошкольных учебных заведений, учителя начальной школы, учителя младшей и старшей средней школы, учителя профессионального образования, учителя спецобразования);
— в различной профессиональной подготовке педагогических кадров для разных типов школ;
— в широком диапазоне учебных учреждений, где происходит базовая подготовка и переподготовка учителей.
Учебные заведения, где будущие учителя приобретают базовое педагогическое образование, находятся на разных уровнях образовательной системы. В связи с этим существует множество противоречий и проблем (в рамках отдельных стран и на международном уровне), связанных с тем, к какому сектору системы образования принадлежит базовая подготовка учителей и педагогическое образование в целом. Взяв за основу критерии принадлежности педагогических учебных заведений к современному уровню образовательной системы, можно выделить разнообразные варианты такого явления в системах педагогического образования в странах Западной Европы:
а) базовая подготовка педагогических кадров для работы в дошкольной системе осуществляется: в средних педагогических учебных заведениях (Бельгия); в высших педагогических учебных заведениях (Нидерланды); в университетах (Германия);
б) базовая подготовка учителей начальной школы проводится: в средних педагогических учебных заведениях (Швейцария); в педагогических учебных заведениях послесреднего уровня (Дания); в высших педагогических учебных заведениях (Португалия); в университетах (Испания);
в) базовая подготовка педагогов средней школы сосредоточена: в университетах (большинство стран Запада);
г) базовая подготовка учителей профессионального технического образования в основном проводится в заведениях институтского типа [3; 5].
Современные университеты предлагают своим студентам различные организационные модели подготовки учителей. Еще недавно в странах Западной Европы выпускник университета одновременно с дипломом получал «разрешение на преподавание» в разных учебных заведениях и школах. Для устройства на работу в государственную среднюю школу профессиональная педагогическая подготовка, как таковая, не требовалась. В 80-х гг. прошлого столетия для работы в европейских школах введены требования получения двух дипломов: диплом об общем высшем образовании и диплом о квалификации педагога. Диплом, подтверждающий квалификацию, свидетельствует об овладении профессионально-педагогической подготовкой (теоретической и практической), организация которого даже в рамках одного университета является многовариантной.
Университеты предлагают различные организационные модели базовой подготовки учителей. Часть программ полностью осуществляется университетами, объединяя общую, специальную и профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей. За подготовку отвечают специальные отделения университетов; университетские педагогические факультеты или институты.
Кроме психолого-педагогических дисциплин, большое значение имеют программы, по которым университет, сообща с другими учебными заведениями, организует базовую подготовку учителей. В некоторых странах университеты отвечают за первую, теоретическую часть подготовки будущего учителя, а местные органы народного образования и школы — за вторую, практическую часть. По традиционной французской модели, общая и специальная подготовка учителей средней школы проходила в университетах, а профессионально-педагогическая (теоретическая и практическая подготовка) переносилась в специальные центры. В Великобритании в современных условиях строится новая модель, по которой университеты выполняют целостную теоретическую подготовку будущих учителей, а практическая профессионально-педагогическая подготовка полностью переносится в школу. Таким образом, можно говорить о многовариантности взаимосвязи университета с другими институтами в области подготовки учителей [5].
Значительно отличаются временные рамки профессиональной подготовки учителей, как в рамках одной страны, так и в различных европейских странах: от коротких курсов для учителей профессионально-технического образования, технических и коммерческих школ до программ, длящихся на протяжении пяти—семи лет (Франция, Германия, Испания).
Учебные программы профессиональной подготовки учителей в странах Западной Европы имеют разную организацию и структуру. Особая вариативность программ наблюдается в странах с децентрализованной системой управления образованием, где традиционно существуют независимость вузов и их самостоятельность в области разработок и признании учебных программ и планов, а студенты имеют возможность выбора той или иной учебной программы даже в рамках одного и того же высшего учебного заведения.
Если взять за основной критерий характеристики структурного построения учебной программы подготовки учителей, взаимосвязь ее составных компонентов: а) общего образования; б) специальной подготовки; в) психолого-педагогической подготовки; г) педагогической практики, то можно проследить наличие наиболее распространенных моделей. Первая — «параллельная модель» — строится по принципу параллельности всех составных компонентов учебной программы на протяжении всего срока подготовки будущего учителя. Например, для получения диплома бакалавра образования в Англии необходимо пройти четырехлетнюю программу базовой подготовки учителя, которая предусматривает параллельное изучение всех обозначенных компонентов целостной подготовки.
Во второй — «интегрированной модели» — изучение всех составных учебных программ выполняется не только одновременно, но они еще и взаимосвязаны между собой, фокусируясь при этом на профессионально целесообразных темах и интеграции теории с практикой. Особенно распространена такая модель в Скандинавских странах, преобладая в области подготовки учителей для начальных школ.
Третья — «последовательная модель» — предусматривает изучение общих и специальных дисциплин на первом этапе обучения, а изучение предметов психолого-педагогического цикла (часто их называют профессиональными дисциплинами) и учебную практику — на втором, заключительном этапе.
Существует несколько вариантов «последовательной модели», среди которых выделяется «Цюрихская модель» (Швейцария). Подготовка будущих учителей начинается раньше, чем изучение специальных дисциплин и методик их преподавания [4].
Преимущественная часть программ базовой подготовки учителей средних школ в Европе организована в рамках одного из вариантов «последовательной модели».
Увеличение количества структурных модификаций подготовки учителей способствует расширению модульных учебных программ и введению цикличной структуры учебных планов. Суть принципа цикличности заложена в разделении курсов обучения на ряд довольно самостоятельных периодов, на протяжении которых студент овладевает определенной частью знаний и умений будущей специальности, достигая на каждом этапе более высокого уровня компетентности. Выбирая путь индивидуализации и дифференциации подготовки учителей, некоторые страны предоставляют студентам самим определять очередность изучения тех или иных модулей («учебных единиц»). В результате наблюдается большое количество разнообразных индивидуальных учебных планов.
Принципиальные отличия существуют между так называемыми «однофазной» и «двухфазной» моделями базовой подготовки учителей.
В «однофазной» модели успешное завершение базовой подготовки позволяет сразу занять педагогическую должность. В «двухфазной» модели теоретическая подготовка будущих учителей сосредоточивается в высшем учебном заведении (первая фаза), а практическая подготовка переносится в школу и специальные региональные центры (вторая фаза). Во время второй фазы происходит объединение практической работы в школе с обучением на специальных курсах, где изучаются методики преподавания специальных дисциплин и вопросов психолого-педагогической подготовки. Статус полноправного учителя присваивается лишь после успешного завершения второй фазы обучения, защиты диплома и сдачи государственного экзамена.
Многообразие учебных программ выявляется не только в разнообразии структурного построения, но и в их содержании. Так, количество учебных часов, отведенных на педагогическую практику, колеблется от абсолютного нуля до 50 % суммарного учебного времени. Такие же показатели характерны и для других составных частей учебных планов и программ [7].
Существует огромная разница и в организации контроля в системах педагогического образования разных стран: от относительно высокой степени автономии (Германия) до контроля со стороны национальных служб (Агентство педагогического образования в Англии) и прямых инструкций правительства и Министерства национального образования (Франция) [3; 4].
Связи учебных заведений, которые выполняют подготовку учителей, со школами отличаются разными степенями интенсивности. Если практическая подготовка учителей начальной школы во всех странах постоянно выполняется в тесном контакте со школами или непосредственно на их базе, то университетские программы традиционно отличаются автономностью и обособленностью от школы [1].
В процессе практического решения проблем профессиональной подготовки, как в рамках каждой отдельной страны, так и на европейском уровне вообще, различные формы, модели и структурные модификации педагогического образования развиваются и совершенствуются в соответствии с современными реалиями более интенсивно. Однако к наиболее значимым приоритетам можно отнести:
— обусловленность развития педагогического образования историческим, политическим и социальным контекстом;
— охранение национальных традиций в становлении учителя и его профессиональной подготовки;
— влияние современных педагогических идей (интеграции, профессионализации, универсализации).
Кроме того, педагогическое образование пополняется новым лейтмотивом (качество, мобильность и т. д.), содействующим развитию тенденций, которые являются общими для национальных систем педагогического образования в Западной Европе. Рассматривая наиглавнейшие из них, необходимо уточнить, что большинство систем и моделей педагогического образования в странах Западной Европы традиционно строятся на статичных концепциях педагогического образования. По меткому замечанию Ф. Бухбергера, в их основе лежит так называемая «рюкзачная философия» [6], которая абсолютизирует базовую подготовку учителей, считая ее достаточной для продолжительной профессиональной жизни учителя (багаж на всю жизнь). Традиционные методологические ориентиры до последнего времени игнорировали проблему профессионального роста и развития учителя.
Под влиянием многочисленных идей непрерывного педагогического образования в странах Западной Европы к базовой профессиональной подготовке учителя стало складываться отношение как к открытой динамичной системе. Элементы такого подхода в полной мере были реализованы в процессе реформ педагогического образования в 80-х — 90-х гг. В процессе реформирования выявилась общая тенденция развития национальных систем профессиональной подготовки учителей — массовый переход к высшему многоуровневому педагогическому образованию. Переход к высшему образованию как к обязательному условию для получения профессии учителя идет по линии институтских и организационных принципов, т. е. объединения под «крышей» высшего образования всех инстанций профессиональной подготовки учителей, которые пребывают на различных уровнях образовательной системы. В основе этого процесса становятся два центральных элемента: исследование и развитие, которые проявляются в усиленной работе в области формирования научно обоснованного содержания педагогического образования, которое должно отвечать требованиям современности [6; 7].
Библиографический список
1. Зискин К. Е. Современное состояние подготовки учителей в Великобритании // Преподаватель. 1999. № 5. С. 50—54.
2. Лаудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.
3. Михайлова М. В., Литвинцева И. Ю. Организация подготовки учителей во Франции // Модернизация высшего педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: информационные материалы к научно-методической конференции преподавателей ВГПУ 3—4 февраля 2004 г. Волгоград, 2004.
4. Пуховська Л. П. Професiйна пiдготовка вчителiв у Захiднiй Европi: спiльнiсть i розбiжностi: монографiя, 1997.
5. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
6. Buchberger F. Teacher Education Policies and Models in Europe / Karagozoglu G. (ed.) // The Policies and Models of Teacher Training in the Council of Europe Countries. Izmir, 1993. P. 1—13.
7. Buchberger F. Teacher Education in Europe — diversity verses uniformity / M. Galton, B. Moon (eds.) // Handbook of Teacher Training in Europe. L., 1994. P. 14—50.
8. Vaniscotte F. Teachers and Mobility / M. Galton, B. Moon. (eds.) // Handbook of Teacher Training in Europe. Issues and Trends. L., 1994. P. 165—177.
***
Т. М. Петрова
Дистанционное обучение вузовской информатике
в условиях перехода к информационному обществу
В условиях перехода к информационному обществу произошло выделение особого вида обучения — дистанционного. Предпосылками возникновения дистанционного обучения как особого вида образовательного процесса стало изменение социокультурной ситуации, сущностными чертами которой являются: становление информации и информационных технологий стратегическим ресурсом развития и основной производительной силой современного общества; глобализация процессов и явлений, а также формирование единого информационного пространства; увеличение информационного сектора как в сфере услуг, так и в производственной сфере в целом; изменение роли личности путем возрастания инструментальных возможностей влияния отдельного человека на информационные процессы всего общества; внедрение системно-информацион-ного, эволюционно-синергетического подходов во все области человеческой деятельности; изменение характера научной деятельности; переосмысление ее роли и места в развитии человечества; становление образования приоритетной социальной ценностью в связи с постоянным обновлением знаний, потребностью человека в непрерывном образовании, возрастанием информационных потоков.
Можно выделить три периода в становлении дистанционного обучения. Первый период — реализация заочной формы обучения. В конце XIX в. появилось «корреспондентское» обучение, в рамках которого обучаемый мог не только читать книги, но и посылать преподавателю свои письменные работы, получать по почте комментарии преподавателя и новую порцию учебников. Его возникновение было обусловлено появлением регулярной почтовой связи. Такой способ обучения позволил многим людям получать образование на расстоянии. Синтез корреспондентского обучения с очным привел к возникновению «заочной» формы.
В конце XIX — начале XX вв. распространение дистанционного обучения уже нельзя было остановить, несмотря на некоторый скептицизм классических университетов. В связи с запросами населения в дистанционном обучении выделились основные направления подготовок: менеджмент, библиотекарское дело, экономика, математика, скоропись, иностранные языки, инженерное дело и др., в том числе для женщин было организовано обучение по направлению «Искусство» (Шотландия).
Второй период в становлении дистанционного обучения — широкое распространение данного типа обучения и определение его возможностей. В ХХ в. дистанционное обучение было признано общественно, экономически и политически перспективным видом обучения для любой страны. В 1969 г. в Париже состоялась VIII Конференция ICCE (The International Council on Correspondence Education), где был изучен и обобщен опыт работы заочных школ и факультетов, проанализированы достижения ученых в этой области.
С 60-х гг. ХХ в. в Великобритании начала создаваться сеть политехнических колледжей с двух-, трехгодичным сроком обучения, ориентированных на подготовку специалистов непосредственно для производства; во Франции с той же целью были созданы университетские технологические институты; в ФРГ — высшие профессиональные школы; в США и Японии значительно расширена сеть двухгодичных колледжей. Широкое распространение получили методы обучения, сочетающие учебу в аудиториях с работой на производстве (в Великобритании — «сэндвич-курсы», в США — кооперированные формы обучения).
Третий (современный) период в становлении дистанционного обучения — создание открытых образовательных учреждений и использование возможностей сетевого обучения. Значительный импульс развитию теоретических основ и практики современного дистанционного обучения в мире дало создание Британского открытого университета. В январе 1969 г. был опубликован детально разработанный проект его создания, а в июне того же года была издана Королевская Хартия о создании Британского открытого университета как независимого и автономного университета дистанционного образовательного учреждения, имеющего право прис-воения ученых степеней бакалавра и магистра. Предоставление Королевской Хартии университету с момента его основания обеспечило ему уникальный статус.
По данным Евразийской ассоциации дистанционного образования, можно заключить, что во второй половине XX в. наметилась мировая тенденция перехода к организации дистанционного обучения с использованием новых информационных технологий. До 70-х гг. ХХ в. их число не превышало 100, к 1980 г. выросло до 200, к 1995 г. — до 700, а к 2000 г. уже перевалило за тысячу и продолжает расти.
В мировой практике в настоящее время дистанционное обучение базируется на одной из шести моделей: обучение по типу экстерната (обучение, ориентированное на школьные или вузовские (экзаменационные) требования, предназначено для тех, кто по каким-то причинам не может посещать очные учебные заведения); университетское обучение (система обучения на расстоянии, заочно или дистанционно, т. е. на основе новых информационных технологий, включая компьютерные телекоммуникации (off-campus)); обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных заведений (сотрудничество нескольких образовательных организаций в недорогостоящей подготовке профессионалов); автономные образовательные учреждения (специально созданные для целей дистанционного обучения образовательные учреждения, ориентированные на разработку мультимедийных курсов, на оценку знаний и аттестацию обучаемых); автономные обучающие системы (обучение в рамках подобных систем ведется целиком посредством телевизионных или радиопрограмм, а также дополнительных печатных пособий); неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ (программы, ориентированные в основном на обучение взрослой аудитории).
В России процесс становления дистанционного обучения только начинается. Федеральная целевая программа «Развитие единой системы дистанционного образования в России» разрабатывается начиная с 1995 г.
После принятия в 1995 г. Концепции о создании и развитии единой системы дистанционного образования в России для координации усилий в этой области были образованы соответствующие структуры в Министерстве общего и профессионального образования РФ, Евразийская Ассоциация дистанционного обучения, Ассоциация Международного образования, Центр инфор-мационно-аналитического обеспечения дистанционного обучения, Межвузовский центр дистанционного обучения РФ на базе Московского государственного университета экономики, статис-тики и информатики и др.
Однако, как показывает анализ практики, процесс развития дистанционного обучения в России сдерживается традиционными для страны причинами: отсутствием хорошего материально-технического обеспечения, дефицитом компьютерной техники, ограниченными возможностями связи и низким материальным стимулированием преподавателей.
В этот период начинает выделяться специфическая область дистанционного обучения — дистанционное обучение информатике. Стали создаваться Интернет-университеты, центры дистанционного обучения, информационных технологий, дистанционные учебные курсы по информатическим дисциплинам.
Таким образом, в настоящее время дистанционное обучение — это одна из утвердившихся в мире форм обучения. Оно востребовано и пользуется популярностью в информационном обществе; предоставляет возможность широким слоям населения получить образовательные услуги вне зависимости от места проживания; обеспечивает принцип непрерывного обучения; позволяет сочетать разнообразные средства представления учебных материалов (печатные, видео, электронные, книжные и др.).
Дистанционное обучение всегда связано с той предметной областью, содержание которой находит отражение в дистанционных учебных курсах. Дистанционное обучение информатике — дидактическая система, в которой реализуется процесс взаимодействия между обучающим и обучаемыми по освоению и оперированию информатическими знаниями и происходит достижение и подтверждение образовательного ценза, предоставляется возможность выбирать отдельные разделы и содержательно-методические линии курса информатики, системообразующим элементом в дидактической системе выступают информатические, информационные и информационно-коммуникационные технологии.
Специфика дистанционного обучения информатике обусловлена тем, что информатика становится метапредметом, постоянно «возникают» новые темы и разделы, «бурно» развиваются информационные технологии, усиливается прикладной аспект науки, особое внимание обращается на формирование практических умений, что отражается в следующем: в дистанционных учебных курсах уменьшается доля занятий по освоению прикладных программных средств, содержание учебных курсов определяется, прежде всего, перспективными направлениями развития содержания информатики и информационно-коммуникационных технологий.
Консультирование в дистанционном обучении информатике понимается как процесс, при котором преподаватель дистанционного обучения открыто и определенно предлагает обучаемому услуги по выяснению проблемы, ее анализу, выдаче рекомендаций по ее разрешению и содействию при необходимости выполнения определенных действий.
Определение целей консультирования в дис-танционном обучении информатике (оказание оперативной помощи обучаемому в решении возникших у него проблем и получение срочной помощи при решении оперативных проблем; оказание помощи в решении тех вопросов, с которыми он вполне бы смог самостоятельно справиться без вмешательства со стороны; оказание текущей, оперативной помощи, препятствующей дальнейшему осложнению проблемы; предоставление необходимой профессиональной и моральной поддержки, придающей обучаемому уверенность в себе; оказание помощи обучаемому в том случае, когда никакой другой возможности, кроме получения консультации, у него нет) послужило основой для построения иерархии целей консультирования в дистанционном обучении информатике, включающей все группы целей, связанных с организацией диагностирования и текущей помощи обучаемому; с развитием сферы личности обучаемого в условиях дистанционного обучения информатике.
В процессе консультирования в условиях дистанционного обучения информатике условно были выделены следующие этапы: подготовительные этапы (ориентировочный; вступление в эмоциональной контакт с обучаемым; выяснение сути проблемы); этапы консультирования и оказания помощи (самоопределение в проблемной ситуации; новые перспективы; выбор новой стратегии; воплощение планов; рефлексия).
Системообразующим звеном процесса консультирования является ситуация консультирования, складывающаяся как результат взаимодействия внешних по отношению к индивиду условий социальной среды и его когнитивной, аффективной и поведенческой реакции на них. Под ситуацией консультирования в дистанционном обучении информатике понимается специально спроектированный фрагмент обучения, формирующий готовность к применению полученных знаний в реальной жизнедеятельности. Личностная направленность такой ситуации обеспечивается, прежде всего, за счет расширения сферы предметных и ценностных аспектов проблемы, с которой соприкасается обучаемый.
Модель ситуации консультирования задается в виде следующей системы требований: знание основ наук применяется в ситуации для решения не абстрактно-теоретических, а прикладных задач; в ситуации отображается целостность процесса жизнедеятельности; способ применения знаний должен быть представлен как особый предмет изучения, раскрывающий «целостные» характеристики жизненно важных ситуаций; «ситуация» предполагает включение учащихся в такие условия, действия и отношения, которые типичны для различных видов человеческой деятельности; организуемая в этой ситуации деятельность по решению прикладной или учебной задачи включает различные операции, связанные, в первую очередь, с информационной деятельностью; необходима оценка «гуманитарных» последствий принимаемых решений.
Таким образом, на сегодняшний день дистанционное обучение вузовской информатике предполагает решение комплекса проблем: подготовки преподавателей дистанционного обучения, способных выполнять консультационную деятельность; разработки гибкого функционирования консультантов дистанционного обучения в зависимости от категории клиента и типа образовательного учреждения, реализующего дистанционное обучение информатике; обеспечения прогностического уровня владения инфор-мационными технологиями дистанционными пре-подавателями информатики.
***
Н. В. Ходякова, А. А. Тимофеева