Geum.ru

Н. В. Ходякова Редакционный совет

Вид материалаДокументы

Содержание


Центров (отделений) социальной помощи семье и детям
Карта социально-реабилитационных центров
Семейные воспитательные группы волгоградской области
Организации воспитательной работы в вузе
Подобный материал:
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27

ЦЕНТРОВ (ОТДЕЛЕНИЙ) СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ



19 центров социальной помощи семье и детям:

12 отделений социальной помощи семье и детям, из них:
  • 8 при комплексных центрах социального обслуживания населения;

— 4 при социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних








Центры социальной помощи семье и детям




Отделения социальной помощи семье и детям при комплексных центрах

социального обслуживания населения




Отделения социальной помощи семье и детям при социально-реабилитационных центрах

для несовершеннолетних




нет

Приложение 2


КАРТА СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННЫХ ЦЕНТРОВ

ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ, ОТДЕЛЕНИЙ ПРИЮТОВ


14 социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних;

12 отделений приюта, из них:

— 7 при комплексных центрах социального обслуживания населения;

— 5 при центрах социальной помощи семье и детям.








Социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних





Отделения приюта при комплексных центрах социального обслуживания населения





Отделения приюта при центрах социальной помощи семье и детям





нет



Приложение 3


СЕМЕЙНЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ГРУППЫ ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ



Калачевский

В настоящее время в районах области создано:





больше 10 семейно-воспитательных групп




8—10 семейно-воспитательных групп




4—7 семейно-воспитательных группы




1—3 семейно-воспитательных группы




не создано семейно-воспитательных групп



Р. М. Петрунева, Н. В. Дулина, Д. В. Воронков, Е. П. Скорикова


Научно-методические основы

ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ


Последние 10—15 лет общество было занято тем, что выживало и оправлялось от бесконечных шоков, и за этой экономической и демократической смутой мы совсем забыли о том, что одна из функций общества — это сохранение и передача накопленного социального опыта следующим поколениям. Мы наивно полагаем, что наши дети станут «образом и подобием» нашим, поэтому активно включились в игры по переустройству общества, забыв, что, в отличие от нас, «воспитанных комсомолом и партией», наших детей воспитывали средства массовой информации, наше попустительство и случайные социальные воздействия. В результате мы имеем: рост молодежной и детской преступности, наркотизацию молодежной среды, социальный эскапизм, широкое распространение девиантного поведения и т. п. [1]. Поэтому сейчас самое время забыть об антагонизме светского и религиозного воспитания и взяться за исправление своих гражданских, родительских, социальных ошибок.

Духовный и нравственный кризис, который разразился сегодня в нашем обществе, имеет и субъективные, и объективные причины, связанные с цивилизационным переломом современного российского общества. Отказ от старой системы ценностей и переход на иную шкалу жизненных приоритетов лишили молодежь ориентиров, которые имеют не материальную, а духовно-нравственную природу. В нашей работе мы постараемся разобраться в сущности, содержании и целях духовно-нравственного воспитания в современных условиях.

Первые попытки создания современных концепций воспитания, адекватных социально-экономической ситуации в России, относятся к 1992 г. Несмотря на то, что воспитание является одной из основных категорий педагогики, единого понимания его сущности, структуры и функций нет. Воспитание рассматривают и как процесс, и как результат, и как разновидность социальной деятельности; как ценность, систему, воздействие и взаимодействие [2]. Определяя объем понятия «воспитание», его рассматривают в широком, узком социальном смысле и т. п. Условимся, что будем рассматривать воспитание в узком смысле — как решение конкретных воспитательных задач; разновидность социальной технологии; функцию общества. В этом контексте воспитание предстает как процесс всестороннего развития личности будущего конкурентоспособного специалиста с высшим образованием, обладающего социальной активностью и качествами гражданина России, высокой общей культурой российского интеллигента, направленный на социализацию выпускника вуза РФ [3]. В соответствии с законом «О высшем и послевузовском образовании» целями воспитательной деятельности являются: 1) удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; 2) формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократизации; 3) сохранение и преумножение нравственных, культурных и научных ценностей; 4) воспитание потребности в освоении ценностей мировой и национальной культуры; 5) воспитание потребности в здоровом образе жизни.

Несмотря на существование множества концепций воспитания на различных уровнях (от государственного до внутривузовского), до сегодняшнего дня не разработан теоретический общеконцептуальный подход к воспитанию будущего специалиста в рамках теории целостного учебно-воспитательного процесса; не решена задача отражения воспитательного потенциала учебных дисциплин и форм учебной работы в структуре государственных образовательных стандартов; мало изучен механизм формирования психологических новообразований в структуре личности взрослого человека, хотя идея о необходимости выделения такого механизма представлена в ряде работ [4].

Проблема духовно-нравственного воспитания имеет более глубокие корни и более содержательное наполнение, чем просто религиозное воспитание, с которым по существующей традиции отождествляется духовно-нравственное воспитание. Принято считать, что целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника его социально одобряемых дарований («деревом в зерне» назвал это свойство личности А. Маслоу [5]) и сдерживание каких-либо негативных задатков в соответствии с исторически детерминированным культурно-обра-зовательным идеалом. Поскольку воспитание распространяется на тело, душу и дух и ставит задачей образование из развертывающихся задатков и способностей гармоничного целого, постольку любое воспитание, по своей сути, является и духовным, и нравственным, и физическим явлением [6]. Под духовностью мы понимаем высшие стороны внутреннего мира, которые проявляются в человечности, доброте, искренности, теплоте, открытости для других [7]. Духовность — это понятие, обобщенно отражающее ценности (смыслы) и соответствующий им опыт, имеющий неэмпирическую природу [2]. Таким образом, все проблемы воспитания имеют глубинную духовно-нравственную природу.

Остановимся на технологиях воспитания специалиста, воспитательном потенциале учебных дисциплин и форм учебной работы. Каждый возрастной период в жизни человека определяется множеством факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д. Б. Эльконин [8] выделяет три таких фактора, которые характеризуют каждый возраст или период: 1) определенная ситуация развития или конкретная форма отношений, в которую вступает субъект воспитания со взрослыми в данный период; 2) основной или ведущий тип деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды развития субъекта); 3) основные психические новообразования (в каждом периоде они существуют (от отдельных психических процессов до свойств личности)).

Учет этих факторов в развитии личности молодого человека и определяет специфику студенчества как коллективного субъекта воспитания [4]. Студенческий возраст — начальное звено в цепи зрелых возрастов, для которого характерна высокая степень «самости» (самостоятельность, самодеятельность, самонадеянность, самореализация и самовоспитание, самообразование, самоконтроль, самолюбие, самообладание, самонастройка, самоорганизация, самоопределение, самооценка и др.). Для учащихся вузов как для будущих субъектов инженерной деятельности характерна профессиональная направленность. Высокий образовательный уровень и наличие научного мировоззрения у студентов предъявляют высокие требования к уровню и качеству воспитательной работы, обоснованности и эффективности воспитательного влияния. В молодом возрасте идет активное потребление культуры (главным образом, профессиональной и молодежной субкультур). Высокий уровень познавательной мотивации требует ситуации постоянного поиска новых видов социального и профессионального опыта. Интеллектуальная и социальная зрелость учащихся не приемлют традиционно-менторских отношений, характерных для школы. Во взаимодействии с преподавателями устанавливаются партнерские отношения, когда оба субъекта выступают равноправными творцами учебно-воспитательного процесса.

То, что студенчество является достаточно самостоятельным субъектом воспитания, очень наглядно показало социологическое исследование, проведенное психолого-социологической службой ВолгГТУ. Из 178 опрошенных студентов 58,43 % считают, что, во-первых, воспитательная работа в вузе должна быть направлена на создание благоприятной среды, позволяющей максимально реализовать способности и дарования каждого студента; во-вторых, она должна способствовать формированию высокопрофессиональной и культурной личности специалиста (43,26 %). Большая часть студентов уверены, что воспитательная работа в вузе нужна, поскольку молодежь нуждается в поддержке и совете (41,57 %), а во многих случаях даже признается право старшего поколения на определенный нажим (39,89 %). Особенно это касается сферы профессиональной этики и корпоративных ценностей, профилактики девиаций и т. п. Самое заметное воспитательное воздействие студенты ощущают со стороны преподавателей социально-гуманитарных кафедр (41,57 %). По их мнению (80,34 %), формированию личности молодого специалиста способствует участие в работе органов студенческого самоуправления, но в то же время только 26,97 % опрошенных имеют желание участвовать в их деятельности.

Интересно, что представления молодежи о том, как их воспитывать, меняются от младших курсов к старшим. Так, 51,67 % первокурсников нуждаются в поддержке и совете старших товарищей, к 5-му курсу таких остается всего 30 %. Зато только 26,67 % первокурсников признают право на определенное давление со стороны старших коллег в деле освоения профессиональной культуры, а к 5-му курсу на это «давление» согласны уже 60 % студентов. При этом взрослыми и самостоятельными, не нуждающимися в оценке и помощи себя считают 16,67 % первокурсников, а к 5-му курсу эта уверенность полностью исчезает (0 %) и многие старшекурсники готовы принять помощь старших коллег. Среди первокурсников встречаются и скептики, уверенные в том, что воспитательная работа бессмысленна и вредна (3,33 %), но уже к 4-му курсу они эту уверенность теряют (0 %). От 66,67 % до 80 % (5-й курс) студентов считают важными аспектами воспитательной работы профилактику алкоголизма, наркомании, табакокурения, ВИЧ-, СПИД-инфекций и других девиаций.

Таким образом, очевидно, что студенты имеют собственное представление о воспитательной деятельности образовательного учреждения и понимают, что без помощи и поддержки старших коллег они не смогут освоить их социально-профессиональный опыт и стать компетентными специалистами.

Основные направления и ключевые аспекты воспитания студентов в вузе определены постановлением Российского союза ректоров от 6 февраля 1997 г. [3]: 1) отношение к обществу: гражданское воспитание в собственном смысле слова, ориентированное на формирование социальных качеств личности: гражданственности, уважения к закону, социальной активности, ответственности, профессиональной этики; 2) публичные человеческие отношения: воспитание человечности как гражданско-правовой и нравственной позиции, уважение прав и свобод личности, гуманность и порядочность; 3) отношение к профессии: освоение профессиональной этики, понимание общественной миссии своей профессии, формирование ответственности за уровень своих профессиональных знаний и качество труда, выработка сознательного отношения к последствиям своей профессиональной деятельности и принципиальных в ходе ее осуществления решений: социальных, экономических и нравственных; 4) приобщение к культурным ценностями и достижениям, воспитание духовности, национальной самобытности, восприятия красоты, гармонии; 5) личные отношения (семья, дети, друзья); нравственное семейное воспитание — формирование совести, чести, добродетелей.

В соответствии с традициями, существующими в педагогике, концепция (или модель) должна включать следующие элементы:

— принципы формирования, или парадигмальные установки;

— сущностные характеристики (цели, задачи, содержание);

— приоритетные направления деятельности;

— учебно-воспитательные технологии (средства реализации) и механизм воспитания;

— критерии достижения результата.

В соответствии с ключевыми аспектами воспитания, изложенными в постановлении Российского союза ректоров, мы сформулировали следующие направления воспитательной деятельности. Кстати, аспекты воспитания, сформулированные Российским союзом ректоров, фактически полностью созвучны и основным глобальным компетентностям, которые изложил ЮНЕCКO Жак Делор в докладе Международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: открытое сокровище»: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [9].

Принципы формирования модели духовно- нравственного воспитания включают следующие аспекты: 1) гуманистические основы (учет прав и свобод личности, свобод совести, опора на непреходящие ценности); 2) светскость (опора на Закон «об образовании», Государственный образовательный стандарт и Государственную «Программу развития воспитания в системе образования России на 2002—2004 гг.», «Приоритетные направления социально-экономической и молодежной политики в сфере образования и науки на период до 2008 г. (Решение Миннауки от 19.08.2005 г. № ПК-9)»; 3) научность (опора на психологические основы развития личности); 4) философский позитивизм; 5) непрерывность (студенческая группа — курс — факультет — вуз); 6) компетентность; 7) верифицируемость; 8) конфессиональная открытость (участие светских и религиозных организаций).


Несколько слов следует сказать об участии мировых религий в процессе воспитания студентов. Благодаря тому, что ведущие мировые религии (христианство, ислам, иудаизм и буддизм) ставят одной из важнейших целей воспитание людей, они являются глобальными институтами воспитания людей и накопили огромный опыт в этой сфере, который даже был интериоризирован коммунистической идеологией. Любой человек нашего поколения найдет истоки «Программы КПСС» и «Морального кодекса строителя коммунизма» в религиозном наследии: Библии, Коране, Торе и др. В связи с этим в светских системах воспитания могут использоваться подходы и методы воспитания, которые применяются в основных религиях и не противоречат светскому образованию; могут и должны быть найдены сферы соприкосновения, совместной деятельности основных конфессий и светского образования для совместного решения проблем и задач воспитания [10].

Цели и задачи духовно-нравственного воспитания вытекают из всего изложенного выше:

— формирование ценностно-смыслового базиса будущего специалиста;

— освоение молодежью аксиологического (ценностного) потенциала общества;

— формирование у студентов опыта нравственной деятельности и здорового образа жизни;

— расширение культурно-гуманитарного базиса и приобщение к мировой культуре, сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей;

— формирование у студентов гражданской позиции, активизация социально одобряемой деятельности;

— развитие гуманитарной среды вуза, обеспечение педагогической поддержки в самостановлении личности;

— формирование готовности преподавателей к данному виду деятельности.

Специфика воспитательного процесса в вузе накладывает отпечаток не только на содержание и формы воспитательной работы, но и на механизм генерации психологических новообразований. Традиционно воспитательный процесс в образовательных учреждениях строится в соот-ветствии с мероприятийным подходом по последовательно-параллельной схеме. Однако еще известным советским психологом А. Н. Леонтьевым было показано, что каждое качество человека формируется в адекватной природе деятельности. В связи с этим теория личностно-ориен-тированного образования утверждает: суть механизма воспитания состоит в том, что воспитательное влияние на студентов не может быть редуцировано к информационно-просветительс-ким технологиям или формальной организации деятельности студентов, а предполагает включение студентов в последовательность развивающих ситуаций их жизнетворчества, коллективного порождения, переживания и оценки событий, возникающих в ходе их социальной и профессиональной деятельности. Воспитательная деятельность в соответствии с данным механизмом имеет событийный характер, т. е. ориентирована на включение субъекта в значимые для него события и переживания, обеспечивающие положительные новообразования в его нравственном и духовном опыте [11].

Существование и активность внутри этих ситуаций событийных коллизий формируют у студентов нравственно-смысловое отношение к происходящему, к будущей профессиональной дея-тельности, собственным жизненным целям, системе ценностных установок личности, событиям коллективной профессиональной и социальной жизни.

Посредством каких психологических механизмов педагог может передать студентам такие виды опыта, как смыслы, нравственные чувства, переживания, которые возникают только благодаря и в ходе собственной личностной практики студента? Универсальные «отчуждаемые» виды опыта педагог передает посредством научения через известные когнитивно-познавательные механизмы. Эти виды опыта универсальны и невариативны для всех (ЗУН), а вот единого, заранее заданного содержания воспитания не может быть для людей даже одного возраста и социального статуса. Процесс воспитания не линеен, не прост, не всегда явно наблюдаем и планируем. Простое накопление воспитательных воздействий не всегда приводит к скачку в качествах воспитанника. Кумулятивный механизм здесь не срабатывает, в отличие от когнитивной сферы, и даже, наоборот, может привести к противоположному эффекту [11].

И наконец, несколько замечаний относительно критериев эффективности воспитательной деятельности образовательного учреждения. Несмотря на то, что некоторые оценочные критерии, в какой-то мере характеризующие воспитательную деятельность образовательного учреждения, включены в список показателей для аттестации и аккредитации [12], существует принципиальная неопределенность воспитательных результатов в педагогическом взаимодействии. Эти критерии всего лишь характеризуют воспитательные возможности образовательного учреждения и качество их реализации. Что же касается результатов воспитательной деятельности на уровне субъекта воспитания, то здесь имеется много проблем общенаучного и частнометодического характера. Это связано с тем, что вузовскому воспитанию необоснованно приписываются функции и обязанности, часто не соответствующие его природе, принадлежащие другим социальным институтам (семье, школе) [13]. Кроме того, в силу возрастных психологических особенностей студенты являются субъектами самовоспитания, самообразования и самостановления, для которых характерно не столько действие по заданным образцам, сколько интеграция собственных подходов и взглядов под влиянием окружающей действительности. По мнению экспертов, образовательное учреждение, в частности вуз, малоэффективно в «направлении» исправления недостатков семейного и довузовского воспитания и вряд ли может принять на себя ответственность в целом за воспитание нравственного и духовного потенциала студента [13]. Кроме того, природно детерминированные качества личности не позволяют неограниченно раздвигать границы личностного развития, поскольку есть «предел в прирожденных силах души и в прирожденных задатках наклонностей» (К. Д. Ушинский).

Воспитательные возможности образовательного учреждения включают в себя материальные ресурсы, управленческие, субъективные (специфика студенчества и природно детермини-рованные качества индивида) и надсистемные факторы (национально-государственная идеология и государственная политика в области воспитания).

В заключение заметим, что ко все еще не решенным проблемам воспитания в высшей школе относятся:

— неопределенность социальной политики государства в отношении всей системы образования и воспитательной функции ВШ в частности;

— отсутствие качественной психолого-педаго-гической подготовки профессорско-преподава-тельского состава;

— слабая, в большинстве случаев, материальная и финансовая база воспитательной деятельности в образовательных учреждениях [13];

— недостаточное научно-теоретическое обоснование воспитательного потенциала учебных дисциплин и форм учебной работы и его закрепление в Государственном образовательном стан-дарте и др.

Вместе с тем интерес исследователей и практиков к проблемам воспитания вполне устойчив: формируются и создаются новые концепции (как авторские, так и коллективные), разрабатываются новые методики, подходы и стратегии, восстанавливаются некогда утраченные традиции, нарабатывается новый педагогический опыт, основанный на современных реалиях социально-экономической жизни. Задача вуза в этой ситуации — не потерять то, что уже наработано, и не забывать, что новые поколения людей будут настолько духовны и нравственны, насколько обладают этими качествами их наставники.