Центра Федерации Интернет-образования Боровкова Т. И., Морев И. А. М 79 Мониторинг развития системы образования. Часть Теоретические аспекты: учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание 2.02. Цели и результаты образовательного процесса Технологический подход к обучению Категории учебных целей в когнитивной области Основные категории Примеры задач для различных уровней Проблемный подход в образовании Определение целей школьного образования Общие компоненты целей школьного образования Первая цель Вторая цель Третья цель Четвертая цель Ключевые компетенции Статус интеллектуального труда

Подобный материал:

• Центра Федерации Интернет-образования Боровкова Т. И., Морев И. А. М 79 Мониторинг, 2598.77kb.
• Центра Федерации Интернет-образования Морев И. А. М 79 Образовательные информационные, 2884.31kb.
• Учебное пособие Министерство образования и науки Российской Федерации Владивостокский, 861.04kb.
• Учебное пособие Министерство образования и науки Российской Федерации Владивостокский, 1116.36kb.
• Учебное пособие министерство образования российской федерации новосибирский государственный, 1050.12kb.
• Т. В. Белых дифференциальная психология теоретические и прикладные аспекты исследования, 2889.36kb.
• Министерство образования и науки рк северо-Казахстанский Государственный университет, 382.65kb.
• Учебное пособие Часть 1 основы персонального компьютера. Операционные системы, 1386.35kb.
• Учебное пособие Оренбург 2004 Министерство образования и науки Российской Федерации, 3542.12kb.
• Учебное пособие в помощь студентам, изучающим курс «Аудит», 2808.98kb.

2.02. Цели и результаты образовательного процесса

Проблема образованности общества связана не только с развитием экономики, повышением ее эффективности и конкурентоспособности. В общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу, в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становления новой российской государственности и демократического общества, обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества – систему

• открытую;
  
• вариативную;
  
• духовно и культурно насыщенную;
  
• диалогичную;
  
• толерантную;
  
• обеспечивающую становление гражданственности и патриотизма.
  

Технологический подход к обучению

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок:

• социального заказа;
  
• образовательных ориентиров;
  
• целей обучения;
  
• содержания обучения.
  

Специфика педагогической технологии со­стоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных це­лей.

Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обрат­ная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологичес­ком подходе к обучению выделяются:

• постановка целей и их максимальное уточнение;
  
• формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочеред­ное значение);
  
• подготовка учебных материалов и органи­зация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
  
• оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение постав­ленных целей;
  
• заключительная оценка результатов.
  

Отметим, что, добившись прочных резуль­татов обучения технологическим путем, учи­тель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся.

Творческим началом в обучении сама педаго­гическая технология непосредственно не занимается: она сосредоточена на воспроиз­водимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть большая возможность для эвристического, творческого подхода.

Ключом к пониманию технологического построе­ния учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Способ постановки целей, который предлага­ет педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-нибудь другой эксперт может надежно опознать.

При реализации этой достаточно плодотвор­ной идеи обычно сталкиваются со следующими основными трудностями, каким способом пере­вести результаты обучения на язык действий и как добиться однозначности этого перевода.

Эти проблемы решаются двумя основными способами:

• построением четкой системы целей, внутри которой выделены категории и пос­ледовательные уровни (иерархия), - такие си­стемы получили название педагогических таксономий;
  
• созданием максимально ясного, конкрет­ного языка для описания целей обучения
  

Таксономия обозначает такую классифика­цию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нараста­ющей сложности. Мы рассмотрим только инст­рументальные возможности, которые она дает учителю.

В когнитивную (познавательную) область входят цели от запоминания и воспроизведе­ния изученного материала до решения про­блем, в ходе которого необходимо переос­мыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового.

К когнитивной области от­носится большинство целей обучения, выдви­гаемых в программах, учебниках, в повседнев­ной практике учителей.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для учителя по следующим при­чинам:

• концентрация усилия на главном - пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конструирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы;
  
• ясность и гласность в совместной рабо­те учителя и учеников - конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить уча­щимся ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания лю­бых заинтересованных лиц (от родителей до ин­спекторов);
  
• создание эталонов оценки результатов обучения - обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке.
  

Естественно, что таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает известной «жесткостью». Но такая «жесткость» - оборотная сторона целенаправленности учеб­ного процесса. Она вовсе не диктует однознач­ного способа работы ни учителю, ни детям, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.

Категории учебных целей в когнитивной области

Приведем основные категории учебных це­лей в когнитивной области - таксономия, раз­работанная под руководством известного аме­риканского ученого Б. Блума. Эти цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Они должны быть представлены в виде образцов деятельности.

Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа:

• на первом выделяются цели курса;
  
• на втором - цели текущей, повсед­невной учебной деятельности.
  

Для того чтобы цели стали полностью диагностичными, то есть проверяемыми, необходимо выдви­нуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря; учебная цель должна быть описана так, чтобы о достижении цели можно было судить одно­значно.

Цель, в описании которой заложены пол­но и надежно описывающие ее признаки, назы­вают идентифицируемой.

Основные категории учебных целей	Примеры обобщенных типов учебных целей
Знание. Эта категория обозначает запоминание и вос­произведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания - от конкрет­ных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории - припоминание соответствующих сведений.	Ученик знает употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры; знает основные понятия; знает правила и принципы.
Понимание. Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из оной формы выраже­ния в другую, «перевод» его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы - в мате­матическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явления, со­бытий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.	Ученик понимает факты, правила и принципы; интерпретирует словесный материал; интерпретирует схемы, графики и диаграммы; преобразует словесный материал в математи­ческие выражения; предположительно описывает будущие послед­ствия, вытекающие из имеющихся данных.
Применение. Эта категория обозначает умение использо­вать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение пра­вил, методов, понятий, принципов, законов, теорий. Соответствующие результаты обучения требу­ют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.	Ученик использует понятия и принципы в новых ситу­ациях; применяет законы, теории в конкретных прак­тических ситуациях; демонстрирует правильное применение мето­да и процедуры.
Анализ. Эта категория обозначает умение разбить ма­териалы на составляющие так, чтобы ясно высту­пала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей меж­ду ними, осознание принципов организации це­лого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.	Ученик выделяет скрытые (неявные) предложения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и след­ствиями; оценивает значимость данных.
Синтез. Эта категория обозначает умение комбиниро­вать элементы, чтобы получить целое, обладаю­щее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных свя­зей (схемы для упорядочения имеющихся сведе­ний). Соответствующие учебные результаты пред­полагают действие творческого характера с акцен­том на создание новых схем и структур.	Ученик пишет небольшое творческое сочинение; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из разных областей, чтобы сравнить план решений той или иной проблемы.
Оценка. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательс­ких данных) для конкретной цели. Суждения уче­ника должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структур­ными, логическими), так и внешними (соответ­ствие намеченной цели). Критерии могут опреде­ляться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценоч­ные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.	Ученик оценивает логику построения материала в виде письменного текста; оценивает соответствие выводов имеющимся данным; оценивает значимость того или иного продук­та деятельности, исходя из внешних критериев качества.

При этом мы сталкиваемся с противоречи­вой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Между тем су­дить о результатах обучения, т.е. о достиже­нии целей, можно лишь по внешним проявле­ниям - по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению за­дач и т. д.).

Примеры задач для различных уровней

когнитивного систематизатора Блума

I. Знание

• Дайте определение имени существительного.
  
• Когда и где разворачивается действие рассказа и когда в тексте рассказа это становится ясно?
  
• На какие две категории можно разделить все живые существа?
  
• Вычислите значение выражения (9-177)/21+8.
  
• Назовите палаты Федерального Собрания Российской Федерации.
  

II. Понимание

• Расскажите, что произошло с героями романа после эпизода, изображённого на иллюстрации.
  
• Нарисуйте три картинки о событиях, которые происхо­дили в начале, середине и конце XIX века в Германии.
  
• Расскажите коротко своими словами содержание пара­графа.
  
• Напишите сочинение (две-три страницы) с описанием обязанностей президента.
  
• Приведите примеры того, как в рассказе подтвержда­ется, что Даниле не безразличны чувства других людей.
  
• Почему на географических картах используются сим­волы?
  

III. Применение

• Составьте предложения с использованием каждого из данных слов.
  
• Изучив знаки на картах, составьте план маршрута для посещения трёх исторических памятников в Подмосковье.
  
• Найдите площадь класса, в котором вы занимаетесь.
  
• Теперь, когда вы прочли почти весь рассказ, угадайте, чем он кончится.
  
• Придумайте три практические ситуации, в которых вы смо­жете использовать изученный способ определения влажности.
  

IV. Анализ

• Какие события в этой истории действительно имели место, а какие выдуманы автором?
  
• Чем период после гражданской войны напоминает пе­риод после войны в Афганистане, и чем они отличаются?
  
• Распределите минералы этой коллекции по трём кате­гориям.
  
• Среди утверждений разбираемой статьи укажите три, ко­торые являются фактами, и три, которые являются мнениями.
  
• По описаниям десяти насекомых определите, к какому семейству относится каждое из них.
  
• Какие из данных слов имеют латинское происхожде­ние, а какие — греческое?
  

V. Синтез

• Выдумайте какую-нибудь страну и нарисуйте её карту, используя не менее 15 географических элементов.
  
• Представьте себе, что вы присутствуете на традиционной церемонии в Санкт-Петербурге. Напишите дневник событий.
  
• Напишите свой рассказ «Му-Му» с позиций собаки.
  
• Теперь, когда вы видели результаты экспериментов, предложите гипотезу, которая бы объяснила эти результаты.
  
• Напишите данный отчёт о событиях, но теперь в жанре фельетона.
  
• Предложите различные способы решения проблемы озеленения двора.
  

VI. Сравнительная оценка

• Обязательно ли должны все кандидаты на пост мэра Екатеринбурга иметь высшее образование?
  
• Сравните двух главных героев поэмы.
  
• Нужно ли требовать от школьников навыков устных вычислений в век недорогих калькуляторов? Почему?
  
• Оправдано ли насилие для исправления несправедли­вости? Объясните вашу позицию.
  
• Какая среда из всех изученных вам больше нравится для жизни? Аргументируйте свой ответ.
  
• В каких случаях демократическое устройство государства менее эффективно, чем диктатура?
  

Поставив перед собой задачу идентификации результата обучения, учи­тель тем самым стремится максимально пол­но описать его внешние признаки. Нередко свести описание результата к пе­речню внешних признаков - значит заметно упростить его. Главная опасность здесь - чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках пер­воначально поставленной цели и тем самым упростить первоначально ожидаемый резуль­тат.

Имея в виду это обстоятельство, мы перейдем к рассмотрению технологии полного уточнения учебных целей, превращения их в идентифицируемые, наделяя их критериальными признаками.

Обычно конкретизация (детализация) целей описывается в виде трех ступеней:

• переход от обобщенных образова­тельных целей к общим учебным. На этом этапе уточнение целей, как правило, состоит в описании результата обучения через «на­блюдаемые действия». Такой подход в боль­шинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому иден­тифицируемая цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличии воз­можностей описания вариант. Перевод общих учебных целей в конкретные должен но­сить не упрощенно-линейный характер, а про­водиться «с оглядкой» на более полное пред­ставление о цели;
  
• конкретизация целей. На данной ступени происходит переход от общего представления о результатах обучения к более конкретному, но все же не абсолютному. Общее требование к та­кому переводу - максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей - использо­вать в их описании глаголы, указывающие на оп­ределенное действие;
  
• детализация целей. Иногда в этой ступе­ни нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения. При необ­ходимости же конкретное представление ре­зультатов обучения детализируется на уровне частно-методических структур и действий.
  

Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей:

• анализировать;
  
• вычислять;
  
• высказывать;
  
• формулировать;
  
• демонстрировать;
  
• интерпретировать;
  
• использовать;
  
• оценивать;
  
• понимать;
  
• применять;
  
• создавать,
  

и т. п. Приведем аналогичный перечень глаголов для конкретных учебных целей. Глаголы для обозначения целей «творческого» типа (поисковых действий):

• варьировать;
  
• видоизменять;
  
• модифицировать;
  
• перегруппировывать,;
  
• перестроить;
  
• предсказать;
  
• поставить вопрос,;
  
• реорганизовать;
  
• синтезировать;
  
• систематизировать;
  
• упростить,
  

и т. п. Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:

• общаться;
  
• выразить мысль;
  
• высказать согласие (несогласие);
  
• извиниться;
  
• извинить;
  
• ответить;
  
• поблагодарить;
  
• высказать одобрение;
  
• оказать помощь;
  
• пригласить;
  
• присоединиться;
  
• сотрудничать;
  
• принять участие;
  
• улыбнуться,
  

и т. п.

Решая задачу определения педагогических целей школьного образования, необходимо учитывать их функции в системе образования. Эти цели:

• моделируют индивидуально-личностные результаты образовательной деятельности, достижение которых в определенных общественных условиях приведет к реализации социальных целей образования;
  
• являются ориентирами при отборе содержания образования и формировании образовательных программ;
  
• являясь критерием оценки профессиональной квалификации педагогов и педагогических коллективов, выступают в качестве стимула педагогического творчества;
  
• моделируя ожидаемые результаты образования, выступают в качестве стимула социальной и познавательной активности учащихся;
  
• моделируя ожидаемые результаты образования, являются фактором, определяющим уровень общественной поддержки школы;
  
• являются основой для построения иерархической системы педагогических целей, реализуемых в системе школьного образования;
  
• являются критерием оценки достигнутых образовательных результатов.
  

Педагогические цели образования следует определять, исходя из «возможного». Под «возможным» понимается:

• Имеющийся педагогический потенциал системы образования. Образование может оказать громадное влияние на развитие личности, но все же возможности образования не безграничны. К тому же реальные возможности образования всегда ограничиваются теми ресурсами, которые способно выделить общество на нужды системы образования.
  
• Личностный потенциал обучающихся, который может быть создан средствами образования. Иначе говоря, цели образования должны соответствовать реальным возможностям системы образования и определять возможности человека, получившего данное образование. С этой точки зрения отличия человека, закончившего среднюю школу, от того, кто не получил среднего образования, должны заключаться не в том, что первый знает новейшую историю, органическую химию и стереометрию, а второй этого не знает, а в его потенциале, его интеллектуальных и других личностных возможностях.
  

Для определения целей образования на основе «возможного» необходимо определить само понятие образования, ибо такое определение и должно давать ответ относительно принципиальных возможностей образования.

Взгляды на сущность образования за последние десятилетия претерпели изменения:

• в третьем томе Педагогической энциклопедии (М.: Советская энциклопедия, 1966. С. 141) образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.
  
• во втором томе Российской педагогической энциклопедии ( М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. С. 62) образование определяется как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.
  

Под социализацией понимается освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли.

Любая человеческая деятельность может быть рассмотрена как процесс решения проблем. Человек выступает как субъект деятельности в той мере, в какой он выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей.

Образование - специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества.

Такое понимание сущности образования создает предпосылки для решения многих актуальных проблем педагогической практики и педагогической теории.

Ориентация на развитие способности самостоятельно решать проблемы дает возможность преодолеть тенденцию бесконечного увеличения объема изучаемого учебного материала.

Смысл образования - не накопление «строительного материала» в виде знания фактов, понятий, закономерностей, умений, а формирование способности «строить дом».

Проблемный подход в образовании

Проблемный подход к определению сущности образования создает предпосылки для дифференциации целей образования на уровне образовательного учреждения, а также для индивидуализации этих целей на уровне отдельного ученика.

Проблемный подход ориентирует на использование реальных возможностей образования в реализации социальных целей: управлять формированием личностных качеств нельзя; можно управлять деятельностью, которая способствует развитию определенных личностных качеств.

Проблемный подход позволяет решить проблему источников современного общего образования. Понятно, что развить у обучаемых способность к самостоятельному решению проблем можно лишь на основе формирования опыта решения этих проблем. Но школьное обучение недостаточно для формирования такого опыта. Оно может дать преимущественно опыт решения познавательных проблем, но и в этом случае какая-то часть проблем, значимых для учащихся, может оказаться вне рамок школьного обучения.

Процесс школьного обучения лишь частично может обеспечить формирование опыта решения

• нравственных;
  
• эстетических;
  
• коммуникативных;
  
• социальных
  

проблем. Для формирования полноценного опыта решения социально и личностно значимых проблем школьное обучение должно сопровождаться дополнительным образованием, самообразованием, домашним образованием, опытом социальной деятельности. С этой точки зрения общее образование можно рассматривать как интеграцию различных источников, различных путей образования.

Проблемный подход дает возможность решить проблему согласования целей образования и мотивов образовательной деятельности учащихся. Этот подход предполагает отказ от ориентации на образование исключительно как на способ подготовки к будущей жизни.

Изложенное выше определение образования означает, что образование должно обеспечивать возможность решения проблем, которые являются актуальными для учащихся «здесь и сейчас», а не только в будущем, которое может казаться им достаточно далеким и весьма неопределенным.

Проблемный подход ориентирует на изучение как тех проблем, которые принято считать вечными и которые каждое молодое поколение решает для себя (жизненного выбора, самоопределения, отношения к ценностям взрослых и т. д.), так и тех проблем, которые приобрели особую актуальность для данного поколения учащихся в связи с изменениями, происходящими в обществе.

Предложенное определение образования подчеркивает, что развитие способности самостоятельного решения проблем основывается на приобщении к культуре общества - освоении общих ценностей, объединяющих общество.

Приобщение к культуре означает усвоение не только определенных знаний, умений, навыков, не только освоение способов деятельности, в том числе творческой, но и определение ценностного отношения к явлениям культуры.

Культурологическая ориентация школьного образования отражает и новые возможности для определения путей обновления, обогащения, пересмотра содержания образования. Для этого было бы необходимо сопоставить предметную структуру современного школьного образования с представлениями о структуре культуры, прежде всего духовной.

Такое сопоставление является задачей специального исследования. Оно неизбежно приведет к выводу о существенных пробелах в содержании школьного образования, в частности к выводу о том, что в этом содержании фактически не представлена молодежная субкультура, в мире которой живут школьники.

Изложенное выше понимание сущности образования дает возможность решения давней педагогической проблемы - соотношение обучения и воспитания, которые сейчас обычно рассматривают как две стороны образования.

Можно сказать, что цель воспитания заключается в формировании учащихся как субъектов целеполагания, которые при определении целей руководствуются нравственными и другими социально значимыми мотивами; цель обучения - формирование учащихся как субъектов целереализации, владеющих необходимыми знаниями и умениями для реализации целей. Конечно, это разделение целей достаточно условно, но оно раскрывает сущность взаимосвязи двух сторон образования.

Проблемный подход позволяет решить и проблему единства функций школы, которые обычно разделяют на образовательную:

• подготовка к профессиональному образованию;
  
• освоение различных социальных ролей;
  
• выявление индивидуальных особенностей и способностей учащихся,
  

и социальную:

• обеспечение социального присмотра;
  
• обеспечение социально-педагогической поддержки учащихся.
  

Эти функции нередко становятся альтернативными:

• необходимость предотвращения отсева учащихся из школы подчас приводит к снижению уровня требований к общеобразовательной подготовке учащихся;
  
• повышение этих требований создает риск отсева.
  

Преодолеть данное противоречие можно, если исходить из того, что возможность решения человеком значимых для него проблем основывается на существовании установленных обществом неотъемлемых прав и свобод личности.

Организация школьного образования должна обеспечивать возможность реализации личных прав учащихся в учреждениях образования.

Образование должно обеспечивать подготовку учащихся к реализации своих прав и свобод в интересах развития и личности, и общества. С этой точки зрения «социальная» функция школы становится «образовательной»: она заключается в формировании у учащихся опыта защиты своих прав и свобод.

Предложенное понимание сущности образования создает предпосылки для решения проблемы взаимодействия участников образовательного процесса.

Смыслом педагогической деятельности становится создание условий для решения проблем детей. Учащиеся перестают быть для учителя лишь средством реализации его целей, когда учащиеся оцениваются лишь с точки зрения их способности освоить заданную программу в установленные сроки. Ребенок и учитель выступают как партнеры в решении значимой для них проблемы.

Смыслом управленческой деятельности становится создание условий для эффективной педагогической деятельности, для решения проблем учителя.

Анализ образовательной практики показывает, что имеет место значительное рассогласование интересов основных участников образовательного процесса. Участники образовательного процесса по-разному понимают главные задачи школы:

• Учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению жизненных проблем, формируя у школьников определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности и обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности.
  
• Родители больше ориентированы на «знаниевые» результаты образования.
  
• С точки зрения педагогов, главными задачами школы являются формирование учебных умений и навыков, развитие познавательных интересов учащихся, формирование у них системных знаний.
  

Ограниченность позиции учителей нельзя ставить им в вину. Многое зависит от характера педагогического образования, которое ориентировано, прежде всего, на подготовку предметников (а не специалистов по детству, по развитию детей, по решению педагогических проблем). Ограниченность этой позиции объясняется сложившейся системой организации образовательного процесса, критериями оценки, которые используются при аттестации учащихся, педагогов и образовательных учреждений.

Определение целей школьного образования

Задача определения целей школьного образования состоит в том, чтобы выбрать цели, отвечающие сущности образования и соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, то есть отражающие наиболее значимые для них проблемы.

Первая проблема, с которой встречаются все обучающиеся, заключается в необходимости овладения способами учебной деятельности. Поэтому первая цель школьного образования заключается в том, чтобы научить учащихся учиться. Реализация этой цели является необходимым условием для достижения всех других целей как школьного, так и послешкольного образования. Научить учиться - это, значит, сформировать у учащихся ценностные мотивы учения, развить способность использовать различные источники информации (как школьные, так и внешкольные), научить их использовать эффективные приемы познавательной деятельности, помочь учащимся понять сам смысл учения.

Вторая проблема (группа проблем), с которой встречаются все обучающиеся, а вернее, все люди, - это конкретные жизненные проблемы, относящиеся к различным сферам деятельности - семейно-бытовой, культурно-досуговой, социально-политической, трудовой и связанные с выполнением человеком определенной социальной роли - гражданина, члена семьи, покупателя, зрителя, клиента, горожанина, избирателя и т. п. Это проблемы ориентации в среде проживания и обеспечения собственной безопасности, проблемы ориентации в правовых нормах и административных структурах, в нормах поведения и формах общения, проблемы ориентации в мире потребительских ценностей и ценностей эстетических, ориентации в явлениях природы и социальной жизни. Этот перечень можно продолжить (было бы важно более строго определить тот круг жизненных проблем, к самостоятельному решению которых необходимо подготовить выпускников школы).

Цель школьного образования состоит в том, чтобы научить учащихся решать стандартные жизненные проблемы, то есть понимать сущность и значимость этих проблем, усвоить существующие правила и нормы решения этих проблем, уметь их обосновать, ориентироваться в источниках информации, которые могут помочь в их решении.

Третья проблема (группа проблем), с которой встречаются все обучающиеся, касается ориентации в мире ценностей. Речь идет об отношении к природе, явлениям культуры (и духовной, и материальной), к историческим событиям и историческим персонажам, к самому процессу познания, к человеку. Проблема для каждого человека заключается в том, чтобы определить свое отношение к перечисленным явлениям действительности. Цель школьного образования состоит в том, чтобы научить ориентироваться в мире ценностей - помочь учащимся осознать сущность ценностного отношения к миру, сформировать у них знания о базовых ценностях, развить способность к определению критериев оценки явлений действительности.

Четвертая группа проблем связана с продолжением школьного образования, подготовкой к переходу в систему профессионального образования. Цель школьного образования заключается в подготовке учащихся к профессиональному выбору. Такая подготовка в условиях перехода к рыночной экономике означает ориентацию в ситуации на рынке труда, в системе профессионального образования, в собственных интересах и возможностях; наличие знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования; готовность к условиям обучения в профессиональном учебном заведении, включая умение вести себя в новой коммуникативной среде. В связи с этим стоит заметить, что часть вчерашних школьников, успешно выдержавших экзамены в вуз, оказывается не подготовленной к новой для них организации учебного процесса, к критическому восприятию стереотипов поведения в студенческой среде.

Пятая группа проблем обусловлена, прежде всего, ускорением темпов развития общества. Существенные изменения в мире происходят быстрее, чем молодые люди успевают завершить свое школьное образование. Возникает необходимость подготовки школьников к жизни в быстро меняющемся обществе. С одной стороны, такая подготовка может быть обеспечена путем освоения учащимися базовых, в первую очередь нравственных, ценностей; с другой стороны, подобная подготовка предполагает развитие у учащихся такого качества, как обучаемость. Цель школьного образования заключается в том, чтобы научить решению нестандартных задач, к числу которых можно отнести исследовательские, творческие, мировоззренческие задачи. Все эти задачи связаны с поиском решения в условиях неопределенности, с выходом в новое, неизвестное.

Общие компоненты целей школьного образования

Существуют общие компоненты целей школьного образования:

• Мотивационного;
  
• ценностно-ориентационного;
  
• когнитивного;
  
• операционно-деятельностного.
  

Эти компоненты взаимосвязаны, хотя каждый из них определяет свои требования к отбору содержания образования и способам образовательной деятельности. Данные компоненты можно представить как относительно самостоятельные цели, конкретизирующие общие цели школьного образования и составляющие второй уровень в их иерархической системе.

Первая цель этого уровня заключается в расширении круга значимых для учащихся проблем. Акцент на личностной значимости проблем не означает эгоцентрической направленности образовательного процесса. Педагогическая задача состоит в том, чтобы социально значимые проблемы сделать проблемами, значимыми для учащихся. Отмеченный акцент лишь подчеркивает, что для включения личности в решение какой-либо социальной проблемы необходимо осознание ею важности этой проблемы, связи личных и общественных интересов. Одновременно предлагаемая формулировка цели подчеркивает, что развитие личности выражается в изменении масштабов мира, который воспринимается как часть собственного Я.

Вторая цель состоит в расширении культурно-образовательного пространства учащихся. Такое расширение означает изменение состава источников информации, которые используются в образовательной деятельности. В самом общем виде это изменение заключается в переходе от адаптированных источников информации к «первоисточникам». Адаптированные источники - это различные виды учебных пособий, которые используются в школе. Круг «первоисточников» весьма широк - это произведения художественной, научно-популярной, политической, научной литературы; это подлинные произведения искусства; это памятники истории, достопримечательности, средства массовой информации и т. д. Смысл школьного образования в том и состоит, чтобы включить учащихся в реальную культурную жизнь и научить их «учиться не по учебникам». Важными факторами расширения культурно-образовательного пространства учащихся в современных условиях являются знание иностранных языков и владение информационными технологиями.

Третья цель - освоение способов деятельности. Современное школьное образование позволяет учащимся усвоить множество частных способов решения множества частных предметных задач. Проблема заключается в формировании у учащихся универсальных способов деятельности. Относительные успехи в этом отношении достигаются (и то далеко не всегда) при формировании общеучебных умений и навыков и общих интеллектуальных умений (сравнивать, анализировать, систематизировать, обобщать). Освоение перечисленных умений, безусловно, расширяет познавательные возможности учащихся, но еще не обеспечивает возможности решения сложных проблем, ибо эти умения представляют собой лишь отдельные приемы деятельности. Важно выявить возможности каждого учебного предмета в формировании надпредметных способов деятельности, к числу которых можно отнести системный подход, моделирование, прогнозирование, проектирование, эвристические методы.

Четвертая цель заключается в создании «знаниевой» базы решения проблем - усвоении фактов, сведений, правил, научных понятий, закономерностей, принципов, теорий.

Общие цели школьного образования могут быть достигнуты лишь при реализации целей второго уровня - расширении круга значимых для учащихся проблем, их культурно-образовательного пространства, формировании универсальных способов деятельности и знаний, необходимых для решения проблем. С точки зрения общих целей школьного образования его результатом является достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу.

Под образованностью понимается индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт.

Ключевые компетенции

Уровень образованности определяется достигнутым уровнем реализации общих целей школьного образования. Можно выделить следующие уровни образованности, которые могут быть достигнуты в школьном образовании:

• элементарная грамотность;
  
• функциональная грамотность;
  
• общекультурная компетентность;
  
• допрофессиональная компетентность;
  
• методологическая компетентность.
  

Уровень элементарной грамотности характеризуется способностью решать проблемы учебной деятельности на основе овладения общеучебными умениями и навыками.

Уровень функциональной грамотности характеризуется способностью решать

• проблемы учебной деятельности (на основе овладения познавательными умениями);
  
• стандартные жизненные проблемы (на основе усвоения правил и алгоритмов);
  
• проблемы ориентации в системе ценностей (на основе усвоения знаний о ценностях);
  
• проблемы подготовки к профессиональному образованию (на основе усвоения опорных знаний и умений, а также знаний о системе профессионального образования, правилах приема в профессиональные учебные заведения и особенностях обучения в них).
  

Уровень общекультурной компетентности означает способность решать познавательные проблемы, стандартные жизненные проблемы, проблемы подготовки к профессиональному образованию, аксиологические проблемы на основе самостоятельного определения критериев оценки конкретных ситуаций и критериев выбора источников информации. Культурный человек, интересующийся какой-то проблемой, не станет тратить свое время на чтение случайно попавшейся книги, а использует либо лучшее из имеющихся учебных пособий, либо фундаментальную работу. Можно сказать, что общекультурная компетентность проявляется в использовании культурных эталонов как критериев оценки.

Совокупность ключевых компетенций на базе списка компетенций - результата обсуждения этой проблемы на семинарах Совета Европы в рамках проекта «Среднее образования в Европе».

Изучать:

• уметь извлекать пользу из опыта;
  
• организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;
  
• организовать свои собственные приемы обучения;
  
• уметь решать проблемы;
  
• самостоятельно заниматься своим обучением.
  

Искать:

• запрашивать различные базы данных;
  
• опрашивать окружение;
  
• консультироваться у эксперта;
  
• получать информацию;
  
• уметь работать с документами и классифицировать их.
  

Думать:

• организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
  
• критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;
  
• уметь противостоять неуверенности и сложности;
  
• занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;
  
• видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;
  
• оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;
  
• уметь оценивать произведения искусства и литературы.
  

Сотрудничать:

• уметь сотрудничать и работать в группе;
  
• принимать решения;
  
• улаживать разногласия и конфликты;
  
• уметь договариваться;
  
• уметь разрабатывать и выполнять контракты.
  

Приниматься за дело:

• включаться в проект;
  
• нести ответственность;
  
• войти в группу или коллектив и внести свой вклад;
  
• доказать солидарность;
  
• уметь организовывать свою работу;
  
• уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
  

Адаптироваться:

• уметь использовать новые технологии информации коммуникации;
  
• доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;
  
• показать стойкость перед трудностями;
  
• уметь находить новые решения.
  

Статус интеллектуального труда

Гораздо чаще, чем можно подумать, школьные трудности и неудачи являются ошибкой в ориентации, а не реальной умственной неспособностью учиться. В этом контексте необходимо вернуться к вопросу о статусе интеллектуального труда и о социальном представлении этого труда в качестве такового.

Интеллектуальные работники знают, что они творцы, что читать, размышлять, анализировать, формулировать, писать требует времени, предполагает наличие методики и стоит усилий.

Но есть в наших традициях странная тенденция скрывать эту трудовую сторону, отдавать предпочтение конечному продукту, а не процессу производства, создавать видимость легкости до такой степени, что знания и компетенции кажутся имманентными, врожденными, данными как милость.

Поощряемое забвением истоков и играми в социальное совершенство, это положение вещей оставляет в стороне сам процесс, посредством которого была приобретена интеллектуальная компетентность. Преподаватель редко рассказывает своим ученикам о той работе, какой является его подготовка, сомнения, поиски, заблуждения и пересмотр своих решений. Таким образом, учащиеся видят только примеры легкости, оставляющие в тени годы подготовки и усилия, которые привели преподавателей к мастерству.

Как учащиеся могут узнать о труде, скрывающемся за уроком или творчеством, если процесс производства систематически скрывается?

В когнитивном обществе (knowledge society), роль школы меняется. Она будет подведена к тому, чтобы рассматривать интеллектуальный труд как мастерство

• выявлять;
  
• наблюдать;
  
• называть;
  
• различать;
  
• классифицировать;
  
• описывать;
  
• общаться;
  
• говорить;
  
• читать;
  
• писать;
  
• схематизировать;
  
• оценивать;
  
• моделировать;
  
• анализировать;
  
• интерпретировать;
  
• определять;
  
• судить;
  
• отличать знание от мнения или веры;
  
• делать выводы из анализа мышления и деятельности
  

и т. д. ... сколько действий, столько и умений.

По мере развития экономики, социальной, политической и культурной жизни потребуются общие умения того типа, который школа как раз может формировать. Именно в этом зависимость общества от школы будет возрастать.