Вестник интегративной психологии

Вид материала

Документы

Содержание Измененные состояния сознания у спортсменов Деятельностный подход к интеграции психики Конструирование вымышленной реальности как расширение бытия личности Аутопсихологические способности преподавателя высшей школы, занимающегося инновационной деятельностью

Подобный материал:

• Концепция, метод, терапевтический стиль.     М. В. Белокурова, доцент каф психологии, 888.65kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 4997.27kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 6039.66kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 5684.16kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 3958.28kb.
• Предмет и задачи интегративной психологии, 427.01kb.
• Л. М. Кроль Научный консультант серии, 5055.37kb.
• Вестник балтийской педагогической академии выпуск №100 2010 актуальные проблемы современной, 3257.46kb.
• Принципы интегративной диагностики и лечения боли, 43.75kb.
• Нло как предмет слухов., 1485.22kb.

Беатриче (персонаж из «Много шума из ничего» В. Шекспира) – она веселая, добродушная, умная и, как правило, не красавица, но и особо не комплексующая по этому поводу (по крайней мере, на людях). Неформальная система отношений – это ее стихия. Легко идет на контакты, не боится ошибок в поиске партнера (по крайней мере, относится к ним философски). Имея высокую степень независимости, не задерживается в «неформалах».

«Торчиха» (сленг., «тусовщица», завсегдатай сборищ) – это фанатик в юбке; как правило питает страстные и тщательно скрытые чувства к лидеру или кому–нибудь из влиятельных «олдовых». Обычно эти чувства скрыты и безответны – «олды» или уже при подругах или уже «на выходе» из коллектива, а неофиты уже видят в ней – Мать Моржиху.

«Мать–моржиха» В каждой «коммуне» есть также и женщина, олицетворяющая мать; это всеобщая покровительница, на ее плечи ложиться забота обо всех и о каждом (Мать–Моржиха). Соответственно с отношением она имеет полный внутригрупповой «идиосинкразический кредит», но на внешнем уровне ее права резко ограничены. Перспектива остаться в «старых девах», как правило, заставляет ее идти либо на брак с себе подобным «олдовым», либо на мезальянс с «пионерами»; в любом случае ее роль в семье остается материнской.

Интенсивные психотехнологии, основанные на расширенном состоянии сознания, состоят их комплекса дыхательных, телесно-ориентированных и голодинамических психотехник. Они направлены на снятие психического и физического напряжения, гармонизацию психоэмоциональной сферы и повышения уверенности в себе.

Интегративные психотехнологии имеют специфическую феноменологию, которая проявляется на всех уровнях тела и психики и выражается в специфических сенсорных, моторных, эмоциональных и ментальных реакциях, суть которых заключается в актуализации и отреагировании накопленного напряжения. К ним относятся: чувство онемения рук и ног, ощущение болезненности в мышцах, ощущение тепла и холода, напряжения различных групп мышц, эмоциональные реакции (смех, слёзы), реакции дыхательной мускулатуры (кашель, спазмы), необычные образы, ощущение движения энергии в теле. В процессе тренингов данные явления проходят. В нашей стране наиболее полные исследования указанных феноменов осуществил В. В. Козлов (1).

С целью исследования особенностей протекания ресурсных состояний у спортсменов, нами было предпринято исследование в апреле 2007 года с группой спортсменок-дзюдоисток от 17 до 19 лет в количестве 15 человек. Девушки проходили интенсивные тренинги в объёме 36 часов.

Весь период занятий по динамике состояния делится на 3 фазы: активация, трансформация, интеграция. В начальной фазе у спортсменок наблюдался высокий уровень психической напряжённости, выражающийся в следующем: постоянные невротические реакции (смех, выкрики), подавленное дыхание как на вдохе, так и на выдохе, негативный эмоциональный фон (враждебность друг к другу), наличие сексуальной проблематики.

В начале занятий психофизической зарядкой и другими дыхательными техниками наблюдалось следующее: у всех спортсменок имелись блокировки дыхания как на вдохе (ограниченная глубина вдоха, дыхательный спазм), так и на выдохе (кашель, удушье). Причины: привычка задерживать дыхание в борьбе, установки тренера на ограничение глубины вдоха («что дышите, как лошади»), недостаточная тренированность дыхательной системы, большая отягощённость стрессовыми факторами, связанными с дыханием. В результате активации дыхания наблюдались реакции разблокировок дыхания (смех, кашель) и освобождение дыхания.

На фазе трансформации при применении телесно-ориентированных психотехник у спортсменов наблюдалась общая усталость, большая напряжённость в мышцах рук, ног и шеи, заученность движений, непонимание того, как совершается спонтанное движение.

На занятиях по релаксации многие не могли расслабиться, отпустить не только тело, но и психику. При активации тела и психики дыхательными методами актуализировались прошлые травмы, накопленное напряжение в мышцах, что выражалось в неприятных ощущениях затекания, онемения, болей. Необходимо отметить, что структура занятий направлена как раз на отреагирование и снятие болезненных ощущений, и те, кто добросовестно выполнял упражнения, эффективно проработали последствия напряжения.

У спортсменок были собраны письменные отзывы о том, что им дали психологические тренинги. Приведём примеры отзывов. Спортсменка Б.П. 18 лет: «Когда были первые занятия, я была зажатая, после, занятий у меня появился новый запас сил в конце тренировки и отличное настроение в течение всего дня. Больше всего мне нравился дневной интенсивный отдых, после занятий я полна сил». Спортсменка П. О., 17 лет:«Эти занятия помогли мне преодолевать страх, «переломлять» в себе панику». Спортсменка Г. Е., 17 лет: «Утренний тренинг дал мне напряжённость, потому что затекали руки, уставали ноги, да и вообще утром трудно сосредоточится над самим собой! На вечернем занятии я почувствовала реальное расслабление, было отличное ощущение расслабленности».

Таким образом, у спортсменов при применении интегративных психотехнологий наблюдаются те же самые феномены, что и у не спортсменов, отличием является большая выраженность мышечного напряжения, вследствие усталости от ежедневных тренировок, а также незначительное количество образно-ментального компонента в состояниях расширенного сознания. Все возникающие образы являлись образами тела. Самым сильным впечатлением у спортсменов было состояние «потери телесности», то есть полного расслабления и отсутствие проприоцептивной чувствительности. Данное состояние вызывало огромную радость и чувство полного освобождения и отдыха. Многие отметили его как самое сильное впечатление в жизни.

В телесно-ориентированных психотехниках у спортсменов выявился больший по сравнению с неспортсменами страх падения, столкновения, ушиба. Отмечена слабая выразительность и вариативность движений, отсутствие плавных и спонтанных движений. У спортсменов наблюдаются жёсткие, напряжённые, заученные движения.

Особенностью спортсменов по сравнению с неспортсменами является большая скорость протекания всех физических и психических процессов, более высокая степень волевого управления своим состоянием, а также высокая мотивация к самоулучшению и целенаправленному использованию психотехник.

В отечественной психологии термин «деятельность» имеет статус категории, а рассмотрение психических процессов и явлений как деятельности является укоренившимся методологическим принципом. Вследствие этого мы считаем, что для лучшего понимания процессов интеграции психики необходима их интерпретация с позиций деятельностного подхода.

Если принять, что любая психическая активность укладывается в схему деятельности, то процессы интеграции психики можно считать интегративной деятельностью психики человека с присущими ей атрибутами: потребностями-мотивами-целями, с одной стороны, и действиями-операциями-движениями, с другой стороны.

Согласно нашей концепции интеграции психики, основной функцией психики является управление жизнью и поведением человека. Психика как самоорганизующаяся система имеет присущие ей интегративные механизмы, обеспечивающие ее целостность, без которой невозможно эффективное функционирование. Исходя из этого, базовой потребностью человека будет потребность в интеграции, а интегративные механизмы психики – это те психические действия, которые реализуют эту потребность.

Развитием теории деятельности является системный подход, системогенез деятельности, применяя который к процессам интеграции психики можно установить, что различные интегративные механизмы развиваются в процессе деятельности по интеграции и образуют единую систему интегративной деятельности, которая находится в постоянном развитии. В этой целостной системе можно выделить различные мотивы, опредмечивающие потребность в интеграции.

В каком же соотношении находится потребность в интеграции и другие потребности индивидуума? Сам термин «потребность» в психологии означает состояние нужды в чем-то, то есть с точки зрения интегративного подхода, состояние дезынтеграции, которое снимается путем действия интегративных механизмов. Они, подчеркиваю, не обязательно напрямую направлены на удовлетворение потребности, но могут снять, либо снизить потребность. Этим принципиально отличается понимание деятельности как процесса удовлетворения потребностей и деятельность системы интегративных механизмов, которая гибко, зачастую компенсаторно работает с явлениями дезынтеграции, к которым можно отнести традиционно понимаемые потребности.

Если говорить о потребностях тела, то они оказываются наиболее ригидными, требуют адекватного удовлетворения и лишь частично замещаются действиями по интеграции. Если брать потребности более высокого порядка (любовь, уважение и др.), то система интеграции психики эффективно замещает данные потребности, не удовлетворяя их напрямую.

Применяя к рассматриваемой теме принцип культурно-исторического развития, следует принять, что если есть деятельность по интеграции, то неизбежно возникают и культурно наработанные устойчивые способы этой деятельности, а на определенном этапе развития цивилизации, и научные методы. Именно изучению и обоснованию методов интеграции психики была посвящена моя докторская диссертация.

Если приблизительно соотнести те немногие технологизированные способы деятельности по интеграции, которые можно назвать методами, и весь базовый массив существующих в культуре способов, приемов и действий по интеграции, логично предположить, что огромный пласт явлений человеческой психики, поведения и деятельности, реализующий потребность в интеграции, до сих пор не имеет адекватного научного описания и вообще не является предметом рассмотрения психологической науки. Учитывая современный уровень развития сознания человека, очевидно, что значительная часть деятельности по интеграции (например, применение разработанных методов), осуществляется людьми осознанно и целенаправленно, то есть имеет признаки реальной деятельности, и может быть предметом эмпирического изучения, а не только теоретико-методологического исследования.

Следуя имеющимся классификациям деятельности, деятельность по интеграции психики нельзя отнести ни к одному виду, точнее, она может проявляться во всех видах деятельности. Развивая тему, следует предположить, что деятельность по интеграции должна занять совершенно особое место среди других видов деятельности, опосредуя их генеральной потребностью в интеграции.

Продолжая дедуктивные рассуждения о потребности в интеграции, напрашивается вопрос: а как проявляется данная потребность в жизнедеятельности? По-видимому, столь системное свойство не может быть выражено в конкретном феномене, но оно будет по-разному проявляться на разных уровнях психического и в разных видах деятельности, тем не менее опосредуя это некоторой тенденцией. Какова эта тенденция? Следуя критериям интеграции, это тенденция представляет собой стремление к повышению благополучия, на каком бы уровне система не находилась. Более конкретное представление невозможно без углубления в качественные характеристики интегративного развития системы, и описания уровней интегративного развития человека.

Издается при финансовой поддержке РГНФ. Проект № 08-06-00-393а


Все гендерные теории рассматривают процесс половой идентичности с разных сторон, но в целом они друг друга взаимодополняют. Для психологии девиантного поведения наибольший интерес представляет теория половой социализации, но она описывает лишь некоторые стороны развития личности. На наш взгляд, именно гендерный подход позволит понять детерминанты преддевиантного поведения.

Исследование гендерной специфики преддевиантного поведения проводилось на базе школ и детских садов г. Костромы, с помощью проективной методики «рисунок семьи», методики С.Бэм, экспертного оценивания и наблюдения.

Начиная с трех лет, идет активное освоение полоролевого репертуара, большую роль в этом играют взрослые. Анализ рисунков семьи детей старшего дошкольного возраста показал, что мать воспринимается доминирующей фигурой в семье чаще, чем отец и у девочек, и у мальчиков (88% рисунков увеличивают мать, дистанционно ее изображают ближе к себе), можно сказать, что в этом возрастом этапе идентификация с материнской гендерной ролью происходит в большей степени, чем с отцовской, очень важно молодым мамам исключить девиантные проявления в своем поведении (курение, принятие алкоголя, проявления агрессии, нецензурные выражения и т.д.). Далее в процессе гендерной идентифи5кации наблюдаются различия в зависимости от типа поведения ребенка (нормативного или преддевиантного).

В старшем дошкольном возрасте мальчики с активно-социальным типом поведения изображают отца доминирующей фигурой и в совместной деятельности (21%). Мальчики с преддевиантным поведением изображает отца доминирующей фигурой, но сильным нажатием карандаша, с штриховкой и двойными линиями, что свидетельствует о тревожности, недоверчивости, подозрительности и дискомфортности по отношению к отцу (46%), очевидно отец становится для мальчиков более близкой фигурой, они се6бя идентифицируют с данной гендерной ролью. Преддевиантные прояваления (целенаправленно-враждебная агрессия, негативизм, упрямчтво, конфликтность и т.д.) результат усвоения мужского поведения через идентификацию с образом отца.

Для девочек в старшем дошкольном возрасте фигура родителя другого пола становится менее значима, они изображают мать доминирующей фигурой (68%). Девочки с преддевиантными проявлениями при эмоциональном отчуждении себя дистанцируют от мамы (27%), при нарциссизме изображают себя на первом плане (22%), при агрессивных формах поведения родители изображены с открытыми ртами и острыми зубами, много острых углов в одежде и фигуре родителя (33%).

У старших детей гендерные роли приобретают более сложные очертания. У мальчиков в младшем школьном возрасте появляется особая потребность в близости к отцу или фигуре его заменяющей, девочки нуждаются в эмоциональной близости с матерью. Если в дошкольном возрасте половые различия ребенком воспроизводились на внешних отличиях мальчиков и девочек, то младшие школьники в большей степени ориентируются на психологические качества. Таким образом, в дошкольном и младшем школьном возрасте гендерная идентичность формируется и в большей степени зависит от семейных взаимоотношений, от поведения значимого для определенного этапа гендерной идентификации родителя. Следовательно и преддевиантные проявления в поведении копируются в семье.


В психоаналитической практике процесс создания вымышленной жизни, фантастического Я личности традиционно связывается с фрустрированностью различных потребностей человека (З.Фрейд, К.Г.Юнг и др.). Соответственно и к людям, постоянно обращающимся к своему «альтернативному», вымышленному опыту, традиционно психологи и психотерапевты относятся, как к неспособным строить нормальные отношения в реально существующем мире.

В современной психологии личности все чаще встречается и иной подход. Во-первых, расширяется исследовательское поле личности как субъекта жизнедеятельности, в котором личность выступает как автор, активный герой собственной жизни (А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, З.И.Рябикина и др.). Во-вторых, внутренний мир, ценностно-смысловая система личности, переживания личности все чаще описываются как реально существующие наравне с физическим, деятельностным и социальным пространствами бытия (Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, З.И.Рябикина и др.). В-третьих, личность, конструирующая собственное Я в пространствах, альтернативных объективной реальности (в художественном творчестве, в фантазиях, мечтах), все чаще считается автором, субъектом собственной жизни (М.М.Бахтин, Е.С. Калмыкова и др.).

Таким образом, становится возможным и перспективным исследование внутреннего мира личности, тех отношений, в которые человек включает себя в вымышленном мире, и самих пространств, конструирование которых занимает у человека достаточно большую часть мыслительной деятельности.

Работа с вымышленными мирами личности сложна по понятным причинам. Однако если находится человек, готовый поделиться своим внутренним миром, мы открываем огромное пространство для психологического исследования. Наше исследование ставит акцент на возможности альтернативных миров расширять пространства бытия личности. Мы не отрицаем компенсаторной функции фантазии, но более перспективной видим возможность для личности, через конструирование новых миров и отношений, расширения собственного Я, выхода за рамки физической реальности.

Потребность в конструировании альтернативной реальности возникает в подростничестве, когда потребность в самоопределении и поиск идентичности с необходимостью ищут максимального количества контактов, переживаний, социальных ролей (Э.Эриксон). Именно в этом возрасте человек впервые чувствует и осознает «узость» реальных возможностей и условий самоактуализации в различных пространствах бытия. И практика расширения Я через фантазирование (которая уже использовалась в раннем детстве) становится главным средством удовлетворения потребности в самопознании и самореализации личности. Как и в раннем детстве, психологической предпосылкой возникновения фантазирования становится конфликт между уже «взрослыми» мотивами, потребностями, переживаниями и еще «детскими» средствами познания окружающей действительности. «Философия» юной личности настолько стремительно опережает ее практические навыки и жизненный опыт, что другого средства выплеснуть все новые переживания, сомнения, идеи, мечты кроме конструирования вымышленного мира нет.

Для подросткового возраста создание вымышленных отношений считается нормальным, но дальше, людей, постоянно обращающихся к вымышленным пространствам, принято считать эскапистами, не способными построить адекватных отношений с «реальным» миром. Отсюда вопрос, почему процесс, помогавший достижению идентичности, самоактуализации личности ранее не может оставаться таким же эффективным в более зрелом возрасте?

Даже предварительная беседа с людьми, сохранившими привычку переживать альтернативные Я в вымышленных пространствах, ясно дает понять, что это люди, как правило, образованные, интеллектуально развитые, глубокомысленные, социально устроенные и вполне самоопределившиеся в жизни.

Что же дает личности практика переживания вымышленного бытия?

1. Прежде всего, эмоциональную насыщенность, безграничность переживаний и чувство эмоциональной насыщенности жизни. В реальных социальных отношениях личности достаточно «тесно». Вымышленные же отношения снимают границы переживаний и допустимых эмоций.

2. Только после удовлетворения потребности быть совершенным, «самым-самым» (которая не может быть удовлетворена в реальной жизни), человек способен понять и принять истинную ценность Другого. В вымышленных отношениях, Я всегда первично, автор – герой собственной (и не только) истории (Е.Е.Сапогова). Истории крайне эгоцентричны. Но в них всегда главный герой существует в отношении к Другому. И даже если роль Другому изначально дается второстепенная, со временем существования иного мира появляется переживание этого Другого как необходимого, без которого не будет Я как центра.

3. Постоянное обращение к повторяющемуся сюжету, позволяет личности переживать себя во времени. Вымышленное Я всегда соответствует тому, возрасту личности, который еще не утратил свою актуальность. Чаще всего, это возраст, предшествующий актуальному возрасту личности. Постепенно главный герой «вырастает» из своего альтернативного возраста. В своем актуальном состоянии мы не способны осознавать, понимать себя во времени. Осознание приходит уже по завершении определенного этапа жизни. Вымышленный мир помогает личности по-настоящему пережить, прочувствовать ценность уходящего времени Я и «отпустить» его. Т.е. взять с собой все ценное из только что понятого опыта, уже прошлой жизни.

Таким образом, мы считаем, что существует определенный тип людей, для которых конструирование иных реальностей собственного бытия является главным и эффективным способом самореализации, поиска самоидентичности. Может ли данный процесс быть универсальным для всех, стоит ли ему обучать человека – вопрос открытый. Но несомненно, что при осмысленном, адекватном отношении личности к собственным вымышленным пространствам, эти пространства становятся неисчерпаемым источником развития, самосовершенствования личности.

Для психолога же, работа с личной историей – и не имеет значения вымышленной или реальной – является неисчерпаемым источником смыслов, ценностей, установок, переживаний личности. Этот источник может использоваться и как инструмент познания другого, и как путь самопознания личности.

В современных условиях перед высшей школой становится задача, поднять уровень профессиональной подготовки студентов в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, интересами государства, увеличить выпуск специалистов по новым перспективным направлениям разви­тия науки и техники.

Термин и понятие «инновации» как новой экономической категории ввел в научный оборот австрийский (позже американский) ученый Йозеф Алоиз Шумпетер в первом десятилетии XX века. В своей работе «Теория экономического развития» (1911) И. Шумпетер впервые рассмотрел вопросы новых комбинаций изменений в развитии (то есть вопросы инновации) и дал полное описание инновационного процесса.

С точки зрения И.Т. Болабанова, инновационная деятельность — процесс, направленный на реализацию результатов законченных научных исследований и разработок либо иных научно-технических достижений в новый или усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, в новый или усовершенствованный технологический процесс, используемый в практической деятельности, а также связанные с этим до­полнительные научные исследования и разработки. Рассматривая данное определение инновационной деятельности, следует указать на отсутствие в нем понятия разработки инновации. Научные исследования и разработки – это один из аспектов непосредственной деятельности преподавателя высшей школы.

Преподаватель становится теперь не столько носителем и передатчиком научной информации, сколько организатором познавательной деятель­ности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Насущная потребность в разрешении противоречий высшего образования выдвинула педагогику высшей школы в число важнейших научных дис­циплин. Среди проблем, которыми занята педагогика высшей школы, одной из наиболее актуальных является проблема деятельности преподавателя вуза.

В деятельности преподавателя ярко проявляется единство четко поставленных целей обучения, воспитания, способов их достижения и реальных практических действий. Повседневный творческий труд по достижению цели - основная черта деятельности преподавателя.

Обобщающую характеристику современному преподавателю вуза дал 3.Ф.Есарева: «Преподаватель - это научный работник, который хорошо ов­ладел научными методами обучения и воспитания, умело использует технические средства преподавания, непрерывно повышает свою квалификацию, активно участвует в научно-исследовательской работе, в общественной жиз­ни».

Лёшин В.В. отмечает, что аутопсихологические способности (АПС) объединяют в себе те специфические знания, умения и навыки, которые определяют наши возможности в самопонимании, самооценивании, самоанализе, саморегулировании, самореализации и в других явлениях нашего внутреннего мира, заимствованных из внешнего взаимодействия с приставкой «само».

АПС являются свойствами личности, которые своими корнями уходят в сознательно-бессознательную область человеческой психики. Если они развиты, то позволяют личности адекватно воспринимать свой внутренний мир и встраивать его в реальную жизнь.

Нами была предпринята попытка экспериментально–психологического исследования аутопсихологических способностей педагогов высшей школы. Исследование было проведено на базе Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева.

Выборку составили две группы специалистов: занимающиеся инновационной деятельностью, т.е. входящие в творческую группу преподавателей, занятых разработкой какого-либо нововведения (первая группа респондентов) и занимающиеся только педагогической деятельностью (вторая группа респондентов). Все респонденты имеют базовое высшее педагогическое образование, многие из них имеют научную степень: кандидата наук. Возрастные рамки испы­туемых ограничиваются 23-60-ю годами.

Исследование аутопсихологических способностей заключалось в изучении:

состояния социально-психологических условий (уровень благоприятствования);

обеспечение процесса саморазвития энергетическим потенциалом(уровень энергетической регенерации);

готовность в каждый момент к оценке происходящего события исвоего состояния, вызванного этим событием, с целью поиска оптимального способа действования (уровень обращенности на себя);

готовность к принятию нового опыта из различных сфер жизнедеятельности (уровень технологичности мышления);

относительная готовность мозга к установлению новых нейросвязей(уровень динамичности мозговой деятельности);

условий организации профессиональной деятельности.

Методическим инструментарием для оценки аутопсихологических способностей являлся экспериментальный тест «Определение предрасположенности к самосовершенствованию».

Тест был разработан в 2000 году и апробирован на 250 респондентах: 163 мужчины (65%) и 87 женщины (35%) в возрасте от 27 до 41 года.

Содержание утверждений и проективные задания согласовались с близкими к исследуемым признакам вопросами психологических и психотерапевтических методик. Тест разрабатывался для измерения уровней разви­тия аутоспособностей и фактора внешней сферы.

Вопросы ориентированы на оценку проявления бессознательной сфе­ры. Их количество определялось необходимостью достижения высокой точ­ности измеряемого свойства и достаточностью при дифференцировании од­ного уровня от другого.

Экспериментальная методика состоит из 106 утверждений, с которыми испытуемый должен был согласиться, если нашел ему подтверждение в себе, своей жизни и окружающих условиях, в противном случае отвергнуть его. Результаты заносились в индивидуальный протокол обследования. Как диагностический инструмент на качественном уровне тест дает точные, с низкой зависимостью от социальной желательности результаты.

Процедура проведения данного теста может иметь как групповую, так и индивидуальную форму работы. Учитывая гибкий график труда педагогов высшей школы, нами была выбрана индивидуальная форма проведения теста. Каждому преподавателю выдавался тестовый материал и индивидуальный бланк фиксации результатов. Перед выполнением теста объяснялась цель проведения эксперимента, предмет изучения данного теста и методика его выполнения. Тест выполнялся в свободное для педагога время и лишь с его согласия принять участие в эксперименте. После выполнения теста испытуемым предоставлялись результаты с подробным качественным анализом.

Такая система построения обследования позволила снизить количество случайных ответов и увеличила достоверность диагностики.

Результаты теста на определение предрасположенности к самосовершенствованию показывают, что у преподавателей первой группы по шкале «социально-педагогические условия среды» - 0,71 балл, по шкале «способность к энергетическое регенерации» - 0,60 баллов, по шкале «способность к рефлектированию» - 0,8 баллов, по шкале «способность к интериоризации» - 0,74 балла, по шкале «интраадаптивная способность» - 0,70 баллов.

У преподавателей второй группы иная картина: по шкале «социально-педагогические условия среды» - 0,55 балл, по шкале «способность к энергетическое регенерации» - 0,59 баллов, по шкале «способность к рефлексированию» - 0,45 баллов, по шкале «способность к интериоризации» - 0,42 балла, по шкале «интраадаптивная способность» - 0,40 баллов.

Преподаватели, занимающиеся инновационной деятельность, характеризуются достаточным уровнем развития основных внутренних способностей таких как «способность к рефлектированию», способность к интериоризации». Данную группу преподавателей отличает достаточный уровень развития способности к загрузке информации (интериоризация), к сознательной переработке информации и определению своего отношения к ней (рефлексия). Наиболее препятствующими процессу саморазвития и инновационной деятельности являются способности к установлению нейросвязей, т. е. образованию и закреплению нового личностного опыта (интраадаптация), к энергетическому обеспечению выделенных процессов, способности к генерированию психической энергии (энергии развития).

Преподаватели, не занимающиеся инновационной деятельностью испытывают затруднения в способности в каждый момент оценивать ситуацию и свое состояние в ней с целью поиска оптимального способа действования, способности к принятию нового опыта из различных сфер жизнедеятельности, способности к динамичному установлению новых нейросвязей.

Общественное признание, судя по всему, является фактором внешней стимуляции для включения человека в процессе развития (посредством рефлексии). Обе группы преподавателей отмечают недостаточный уровень благожелательности социально-педагогических условий для организации инновационной деятельности.

Таким образом, преподаватели, занимающиеся инновационной деятельностью, относятся к третьей группе профессионалов - активно-поисковая, движущие силы мотивационно творческой природы активизируют преобразующий подход личности к условиям среды. В этом случае траектория профессионального развития имеет либо стабильно возрастающий характер, либо неравномерно возрастающий, при котором всплески достижений преобладают над зонами пассивности. На этом уровне развитие личностного потенциала обеспечивается аутопсихологическими способностями.

Тогда как, преподаватели, не занимающиеся инновационной деятельностью, относятся ко второй группе профессионалов - репродуктивная. Их профессиональное развитие ориентировано на достижение уровня профессиональной подготовки, демонстрируемого его ближайшим окружением.