Вестник интегративной психологии

Вид материала

Документы

Содержание Относительно новой формой профессиональной подготовки в современных условиях является дистанционное образование. «вспышки-заигрывания» в процессуальной психологии Уильям Джеймс Развитие личности в образовательном процессе школы и вуза

Подобный материал:

• Концепция, метод, терапевтический стиль.     М. В. Белокурова, доцент каф психологии, 888.65kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 4997.27kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 6039.66kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 5684.16kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 3958.28kb.
• Предмет и задачи интегративной психологии, 427.01kb.
• Л. М. Кроль Научный консультант серии, 5055.37kb.
• Вестник балтийской педагогической академии выпуск №100 2010 актуальные проблемы современной, 3257.46kb.
• Принципы интегративной диагностики и лечения боли, 43.75kb.
• Нло как предмет слухов., 1485.22kb.

Относительно новой формой профессиональной подготовки в современных условиях является дистанционное образование. Дистанционное образование (ДО) – это процесс получения знаний, умений и навыков с помощью интерактивной специализированной образовательной среды, основанный на использовании модульных программ обучения и новейших информационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии и администрирования учебного процесса.

Основными отличительными характеристиками дистанционного образования являются:

1. Дистанционное образование предоставляет возможность проходить обучение в удобное время, не покидая места жительства, не прерывая процесса производственной деятельности, в темпе, соответствующим образовательным возможностям обучающегося.

2. Дистанционное образование обеспечивает широкий доступ к отечественным и мировым образовательным ресурсам.

3. ДО дает возможность обращения к различным источникам учебной информации.

4. ДО предоставляет учебный материал в концентрированном виде, что повышает эффективность ее усвоения.

5. Дистанционное образование способствует формированию и развитию творческого и интеллектуального потенциала личности, самостоятельности в обучении, повышает ответственность за его результаты.

Внедрение дистанционного образования в учебном заведении, создание и развитие высококачественной информационно-образовательной среды представляет собой технически непростую и дорогостоящую задачу. Высокое качество учебно-методических материалов, подготовка лабораторных компьютерных практикумов, компьютерных обучающих и тестирующих программ, электронных курсов и др. требуют больших финансовых и временных затрат на их создание и экспертизу, опыта и квалификации персонала. Для внедрения и эффективного функционирования дистанционного образования, кроме финансовых вложений, необходимо его обеспечение с учебно-методических и организационных позиций. В связи с этим, одним из важных аспектов организации дистанционного образования является разработка учебно-методических комплексов по различным дисциплинам.

Учебно-методический комплекс – совокупность учебных и учебно-методических материалов для изучения студентами дисциплины. Разрабатывается он профессорско-преподавательским составом на основе требований ГОС,


учебного плана и рабочей программы учебной дисциплины по специальности.

Общими требованиями разработки УМК являются:

цели, задачи, принципы и содержание УМК должно соответствовать Государственному стандарту высшего профессионального образования;

УМК и его элементы должны разрабатываться на основе закона Российской Федерации «Об образовании»;

УМК и его элементы должны учитывать общую идеологию федеральной, региональной (разных уровней) политики и содействовать развитию региональной системы образования.

Основными принципами разработки и использования УМК являются:

принцип доступности – предполагает определение степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала;

принцип проблемности – предполагает возрастание мыслительной активности обучающихся в процессе обучения;

принцип наглядности – предполагает необходимость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей;

принцип сознательности обучения – предполагает обеспечение самостоятельных действий обучаемых по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности;

принцип систематичности и последовательности обучения – означает обеспечение последовательного усвоения обучающимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области;

принцип прочности усвоения знаний – предполагает глубокое осмысление учебного материала и его рассредоточенное запоминание;

принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных целей.

При разработке УМК можно предложить преподавателям следующие общие методические рекомендации:

- провести четкую и глубокую структуризацию УМК и его элементов, дробление учебного материала на небольшие, легко воспринимаемые порции информации;

- тщательно выверить текст на наличие ошибок и дефектов;

- правильно и в разумных пределах использовать нумерацию элементов учебного материала, а также маркеров;

- активнее применять интересные и точные заголовки;

- шире использовать примеры, так как с их помощью можно приблизить объясняемое (предмет, явление, процесс) к обучаемому;

- повысить степень умственной активности и усвоения учебного материала обучающимися, используя различные формы наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами выступают носителями информации.

Внедрение в учебный процесс дистанционного обучения предполагает изменение функций преподавателя от информирующей к координирующей и консультирующей, что в свою очередь предполагает повышение познавательной активности и самостоятельности студентов.



Все пуговки, все блохи, все предметы что-то значат. И неспроста одни ползут, другие скачутЯ различаю в очертаниях неслышный разговор:О чем-то сообщает хвост, на что-то намекает бритвенный прибор.Тебе селедку подали. Ты рад.Но не спеши ее отправить в ротГляди, гляди! Она тебе сигналы подает. “Озарение” Н. Олейников, 1932


Процессуальная работа, так еще называют процессуальный подход в психологии, имеет под собой фундамент простых, но эффективных теории и практики, разрабатывавшихся в последние четверть века Арнольдом и Эми Минделл, а также их коллегами в Швейцарии, США, и других странах. Уходя корнями в аналитическую психологию Юнга, даосизм и физику.

Процессуальная психология – это широкий и разносторонний подход, который включает в себя работу со своими внутренними переживаниями, с хроническими симптомами, разрешением конфликтов, работу с взаимоотношениями. Арнольдом Минделлом было сделано открытие, что сновидения случаются не только ночью, но что сновидческий процесс сновидит в теле в данный момент – и то, как человек говорит, как движется, какие чувства испытывает и как если наблюдать за этим, то можно поймать его сновидение.

В своей работе, своих книгах Арнольд Минделл показывал, как можно использовать мимолетные, исчезающие, еле уловимые, похожие на вспышки акты восприятия для получения доступа к Сновидению и более полного понимания ваших снов. Он называет эти восприятия «вспышками-заигрыва­ни­ями» они представляют собой «предсигналы», и их легко упустить из вида.

Современная психология определяет Восприятие как отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который окружающая действительность воздействует на нервную систему человека. Можно сказать, что это совокупность ощущений. И восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтетической функции мозговых отделов анализаторов. Восприятия бывают различных видов, форм и размеров.

Как правило, предмет как целое, выделятся на фоне всех других вещей и часто выделяемый предмет, явление или ощущение, из множества других, уже знакомо человеку и он снова и снова выбирает его. Продолжительность такого восприятия бывает более длительное, и такой предмет или явление легко определить и назвать, чем другое продолжительностью доли секунды – «вспышки-заигрывания» - так они называются в процессуальной психологии.

«Вспышки-заигрывания», это те быстрые и воображаемые взаимодействия, которые возникают между наблюдателем и наблюдаемым. Это едва заметные предсигналы, которые происходят слишком быстро, в мгновение ока – подобно тому, как мигает электрическая лампочка, включаясь и выключаясь. Мимолетный характер этих сигналов как будто кратковременная вспышка и на них очень трудно сосредоточиться и легко упустить из виду. Этот сигнал как бы заигрывает с вами, захватывая ваше внимание. Это некое грезоподобные взаимодействия между наблюдателем и наблюдаемым. Минделл вспоминает австралийских аборигенов, живущих в своей естественной среде, что абориген «мог бы воспринимать дерево, как обладающее способностью захватывать его внимание, «заигрывать» с ним, так что его тянет взглянуть на дерево. Дерево как бы подмигивает вам, и тогда, вследствие этого заигрывания, вы обнаруживаете, что вас тянет на него взглянуть. Согласно представлениям аборигенов, объекты обладают способностью захватывать наше внимание, заигрывая с нами, прежде чем мы на них посмотрим». Эти переживания двухсторонние и кажутся не имеющими смысла и смутными, чтобы быть важными. Они похожи на сновидения из страны грез, не всегда сознательный ум может вспомнить о них. Они случаются так быстро, что вы легко можете забыть о них. Вспышки-заигрывания представляют собой «эфемерные» чувства, мысли, и ощущения, которые быстро возникают и проходят. У нас нет точного представления об их содержании и значении.

Но наше тело может реагировать на «вспышки - заигрывания»: это могут быть внезапные вздохи, изменение глубины, ритма дыхания или другие еле заметные, быстрые сигналы как вздрагивание, движения глаз, бровей. Можем издать слабый звук, который может выражать некое удивление или возмущение. Чтобы воспринимать эти сигналы, необходима определенная натренированность в ловле этих заигрываний. Минделл советует: «Чтобы ловить эти вещи, вам нужно быть по-настоящему проворным и обладать осознанностью, и вы должны находиться в особом, ясном состоянии сознания. Вам нужно быть проворным как кошка, высматривающая мышь». Это отличный способ для того что - бы найти Сновидение и ту силу, которая выражает Себя. Заигрывания могут рассказать о Вас самих много интересного и неожиданного.

Заигрывания всегда происходят вокруг нас – это как живое сновидение. Утром, просыпаясь, мы не всегда помним сны, которые нам приснились минувшей ночью, но эти внезапные восприятия происходят всегда. Если быть проворным, как кошка, то можно терпеливо сидеть у норки и ждать, наблюдать, когда появиться мышь, а потом поймать эту «вспышку-заигрывание».

Преимущество работы с заигрываниями состоит в том, что они всегда налицо; они – живое Сновидение. Людям не всегда снятся сны, но эти внезапные восприятия происходят всегда. Сначала имеется своего рода тенденция, затем наше внимание привлекает какое-либо заигрывание. Если мы улавливаем эти мимолетные и еле заметные предсигналы, то они развертываются в образы сновидения и, в конце концов, в реальность и сознание. Но если мы игнорируем эти послания, которые возникают в виде мимолетных заигрываний и вспышек переживаний, то они вытесняются, и мы забываем сущность своих переживаний, и тогда в общепринятой реальности обыденное сознание затмевает то, что возникает из предсигналов.

Как поймать «вспышку-заигрывание»? Попробуйте сделать такое небольшое упражнение:

Устройтесь в удобной для вас позе. Закройте глаза. Сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов. И когда почувствуете, что вы готовы позвольте свои глазам открыться. Теперь медленно оглядитесь вокруг, и, используя внимание «проворной кошки», поймайте, что первое привлекло ваше внимание. Это может быть все что угодно, на чем вы сосредоточились: предмет, человек, фактура материала, цвет, явление, событие, звук. Если вы выбрали несколько вещей, то выберете то, что больше всего привлекло вас.

Сосредоточьтесь на этом объекте и какое-то время удерживайте на нем внимание. А теперь медленно переместитесь в него и попробуйте представить, что вы и есть этот объект. Попробуйте сделать выражение лица как у этого объекта, подвигайтесь, как он двигается, издайте его звук. Возможно, проявился какой-то персонаж, то дайте ему имя и сделайте запись об этом объекте, нарисуйте его.

Исследуйте, что мог бы представлять этот персонаж? Подумайте о том, как этот персонаж может быть интегрирован в вашу жизнь?

Важно не игнорировать эти послания, которые возникают в виде мимолетных заигрываний и вспышек, а наблюдать и тогда через вспышки-заигывания мы можем открывать новые возможности, состояния и тайны жизни. Это двери в мир сновидений.

В нашей жизни чаще всего мы используем визуальный, зрительный канал. Много информации, которую мы обычно получаем и осознаем, поступает к нам по зрительному каналу. Если говорить о телесных (проприоцептивных) переживаниях, то этот канал, который наименее развит у большинства из нас. Проприоцептивные переживания обычно не заняты нашим обычным осознаванием. Эти переживания вытеснены из нашего восприятия. Мы не уделяем внимания температуре нашего тела, не концентрируемся на тех процессах, которые в нем протекают, на тех напряжениях, давлениях, легких покалываниях. Если в какой-то момент мы сосредотачиваемся на не занятом канале, таком например как телесный, то в какой-то момент мир замирает, останавливается, и мы попадаем в измененное состояние. Мы сосредотачиваемся и останавливаемся на тех переживаниях, которые происходят в теле. Намеренно чувствовать тело для нас непривычно, более привычнее - это «видеть» мир и его осознавать с помощью визуального канала.

Чувственное восприятие определяет, как тот или иной человек воспринимает и переживает свой мир посредством различных каналов чувств. Некоторые каналы в большей степени заняты нашим осознаванием, тогда как другие каналы не заняты совсем. В обычной жизни мы более или менее осознанно пользуемся определенными каналами восприятия, вытесняя опыт, который мы можем получать по другим каналам. Мы можем воспринимать себя через посредство наших чувств зрения, слуха, ощущения, обоняния или движения. Для самоотождествления мы пользуемся лишь немногими из этих каналов. Каналы, которыми мы пользуемся намеренно, часто и сознательно, заняты нашим осознаванием. Если мы не используем их намеренно, то эти каналы остаются не занятыми, хотя мы можем ими пользоваться, но мы не используем их намеренно, мы попросту не обращаем на них внимания.

Когда человек сосредотачивается на чувственном восприятии, которое не используется им сознательно, то возникает измененное состояние сознания. Измененные состояния сознания имеют прямую связь с каналами восприятия. В процессуальной работе используется шесть основных каналов восприятия: визуальный, слуховой, кинестетический (движение), проприоцептивный (телесные ощущения), отношения, мировой (и много других сенсорных каналов, обонятельный, вкусовой, духовный и т.д.)

Если мы сосредотачиваемся на занятом канале, то это дает нам ощущение чего-то привычного. Если мы сосредотачиваемся на не занятом канале, то у нас возникает странное, сноподобное, неясное чувство.

Занятые и не занятые каналы наиболее явно представлены в процессуальной работе и работе с измененными состояниями сознания.

В последние четверть века Процессуальная психология или как ее еще называют, процессуальная работа, начала развиваться и продолжает свое развитие и по сей день в Швейцарии, США, и в других странах. Уходя корнями в аналитическую психологию Юнга, даосизм и физику, процессуальная работа исходит из положения, что решение проблемы содержится в самом нарушении, которое она вызывает. Процессуальная работа развилась во всестороннюю психотерапевтическую систему, предназначенную для работы со всем спектром человеческого опыта и в том числе и с измененными и крайне экстремальными состояниями сознания, с зависимостями.

Арнольд Минделл, основатель процессуальной работы, говоря о разнице в подходе в восточной медитации и западной психотерапии, подчеркивает, что западная терапия более экстравертирована в своем отношении к индивидууму, чем восточные подходы. Восточный подход наоборот более интровертирован и большинство процедур медитации привлекают нас и влияют на поведение, изменяя наше состояние осознания.

Более углубленный интровертированный подход, направленный на более внимательное отношение к своим ощущениям и чувственным переживаниям позволяет улавливать момент перехода от обычных для нас состояний к измененным состояниям сознания, посредством смены канала восприятия.

Один из основателей американской психологии Уильям Джеймс / W. James [1842-1910] писал в начале ХХ века: «Наше нормальное бодрствующее сознание, разумное сознание, как мы его называем, - это не более, чем один особый тип сознания, в то время как повсюду вокруг него, отделенные от него тончайшей преградой, лежат потенциальные совсем другие формы сознания. Мы можем прожить жизнь и не подозревая об их существовании; но стоит применить уместный стимул, - и они появятся во мгновение ока и во всей полноте - определенные умонастроения, которые, возможно, где-то могут быть применены и приспособлены».

В устоявшихся взглядах на ИСС лежат представления о сознании как об аспекте, стороне психической реальности. Принципиальным отличаем сознания от других сторон психики является его самообращенность, осведомленность о себе, что выделяется как рефлексивность сознания. В этой осведомленности мы думаем, желаем, определяем свои намерения и цели. В качестве центрального содержания рефлексии представлены значения и смыслы. В рефлексивном обращении к ним рождаются новые значения и смыслы, новые связи, происходят их взаимные логические и творческие трансформации, рефлексия влечет за собой сновидения, фантазию и ответственна за критичность и адекватность восприятия и осмыслений.

Значения и смыслы тесно связаны в символьных, знаковых, образных и речевых выражениях, функционально присутствуют в чувственной ткани психики и предметной ткани деятельности. Рефлексия постоянно поддерживает тематическую и жизненную активность, переводит потенциальное в психике в актуальное, а наши возможности в способности и новые представления.

В человеческой реальности, как подчеркивают исследователи, всегда есть значительный потенциал для новых миров самореализации, творчества и самоопределения.

Одной из основных задач системы образования является развитие личности, ее потенциальных возможностей, интеллектуальных способностей и личностных качеств, в оценке которых большое значение имеет диагностика.

Диагностика индивидуально-психологических особенностей школьников 6-11 классов школ г. Красноярска была проведена с целью:

учета этих особенностей учителями при организации учебного процесса, направленного на активизацию и повышение эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся;

определения потенциальных возможностей учащихся с последующей организацией обучения, способствующего развитию их интеллектуального потенциала, различных интеллектуальных и других способностей;

установления педагогически целесообразных отношений с учащимися, способствующими их оптимальному психическому состоянию и активной познавательной деятельности;

анализа результатов диагностики для последующих рекомендаций по разработке технологий и методов обучения, обеспечивающих не только формированию знаний, умений и навыков, но и развитие интеллекта, личности учащегося в целом;

выявления склонностей школьников к предметной и профессиональной деятельности.

Результаты диагностики индивидуально-психологических особенностей более 500 учащихся двух школ г. Красноярска свидетельствуют о следующем.

1. В соответствии с функциональной симметрией-асимметрией полушарий головного мозга у 47% школьников 6-11 классов выражен художественно-мыслительный тип личности, у 40 – 49 % – мыслительно-художественный и лишь у 4– 13 % в большей степени выражен мыслительный тип личности.

2. У 64 – 66 % учащихся преобладает эмоционально-неустойчивый (высокий уровень нейротизма) тип нервной системы, среди которых у 23– 24 % уровень нейротизма составляет 20–24. Только 34 – 36 % учащихся имеют средний и ниже среднего уровень нейротизма – эмоционально-устойчивую нервную систему.

3. У большинства учащихся 6 – 8 классов выражены акцентуации характера по различным типам и заниженная самооценка, о чем свидетельствуют данные, приведенные в таблице 1.

4. У 37% учащихся 6 – 8 классов заниженная самооценка, что снижает их активность, способствует проявлению неуверенности и т.д.

5. При достаточно высоком уровне развития образного мышления у большинства учащихся 11 классов низкий уровень развития пространственного мышления, средний уровень развития логического мышления, чаще средний уровень развития общего интеллекта.

6. Выполнение теста «Конструктивный рисунок человека» свидетельствует о потенциальных возможностях школьников 6 – 11 классов к деятельности в разных сферах в качестве изобретателей, конструкторов, художников, ученых, ответственных исполнителей, руководителей, педагогов.

7. По другим проективным тестам у учащихся проявляется целеустремленность, в большей степени самостоятельность, чем подверженность влиянию других, стремление к достижению целей и т.д.

В целом можно сделать вывод о том, что учащиеся разных классов обладают достаточными потенциальными возможностями для успешного обучения в школе по разным предметам, но процесс обучения недостаточно ориентирован на развитие интеллектуальных способностей школьников, пространственного мышления в частности, высокий уровень развития которых может способствовать успешному обучению в вузе.

Анализ результатов диагностики индивидуально-психологических (личностных и интеллектуальных) особенностей школьников 6 – 11 классов позволил сделать рекомендации относительно организации образовательного процесса, направленного на реализацию потенциальных, творческих возможностей и развитие интеллектуальных способностей школьников.

В связи с тем, что 47% учащихся с выраженной функциональной симметрией или асимметрией с преобладанием правополушарных функций головного мозга свойственно целостное восприятие мира, явлений, предметов и это не исключено у 40 – 49% школьников с преобладанием левополушарных функций (мыслительно-художественных типов), следует целесообразным представлять учебную информации в обобщенной форме – крупными блоками. Например: в виде листов опорных сигналов, опорных конспектов по В.Ф.Шаталову, структурно-логических, информационно-логических схем, разрабатываемых и применяемых преподавателями по разным дисциплинам.

Такое представление учебной информации способствует не только ее эффективному восприятию и запечатлению, но и наглялному представлению связей между элементами целого, элементами знания. Организация учебного процесса с применением структурно-логических схем (СЛС), что теоретически обосновано и подтверждено экспериментально [2], обеспечивает реализацию в образовательном процессе основных психологических концепций обучения: обучение на основе принципа высокого уровня трудности; развитие психических познавательных процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи; образного и пространственного мышления; дедуктивно-индуктивного мышления с преимущественным развитием первого, проблемное обучение, формирование системы знаний.

В зависимости от свойств нервной системы, функциональной симметрии-асимметрии полушарий головного мозга (ФСА) у учащихся в процессе обучения формируются различные стили индивидуальной познавательной деятельности – когнитивные стили: импульсивность – рефлексивность, аналитичность – синтетичность, полезависимость – поленезависимость и др. Причем у обучающихся обычно один из полюсов этих стилей более развит, чем другой. В связи с этим, для обеспечения эффективной познавательной деятельности учащимся следует представлять учебную информацию в соответствии с доминирующим полюсом когнитивного стиля. Например, обладателям рефлексивного стиля познавательной деятельности, связанного с инертной нервной системой следует представлять информацию зрительно, а импульсивным (подвижная нервная система) – представлять информацию на слух. Для освоения и переработки информации школьнику, студенту необходимо выполнять задания-задачи способствующие как доминирующему полюсу когнитивного стиля, так и противоположному. Так, синтетикам необходимо больше анализировать информацию, аналитикам – проводить обобщение, синтез, что в процессе обучения разным дисциплинам будет способствовать развитию «мыслителя» и «художника» в каждом учащемся и развитию у школьников, студентов логического, образного, пространственного мышления, которое (по результатам наших исследований) значимо положительно (р < 0,5) коррелирует с логическим (коэффициент корреляции – 0,547), образным (0,470) мышлением и общим интеллектом (0,43), см. рис.1.

Если же преподаватель в учебном процессе не учитывает особенности когнитивных стилей учащихся – школьников, студентов, то тогда методика обучения должна предусматривать представление учебной информации крупными блоками и решение задач, связанных с переводом информации с языка образов (О) на язык знаков, символов (З) и наоборот, и в целом решение задач четырех типов: О – З; З – О; О – О; З – З.

При такой организации учебного процесса какие-то его элементы будут наиболее соответствовать особенностям когнитивных стилей того или иного учащегося. В этом случае, а тем более тогда, когда стиль обучения в большей степени соответствует стилю индивидуальной познавательной деятельности школьника, студента, обеспечивается эффективность учебного процесса, что способствует повышению качества обучения и развитию интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей подрастающего поколения.

Проводимые нами исследования направлены на выявление личностного и интеллектуального развития учащихся в образовательном процессе школы и вуза, а также на установление взаимосвязей и влияния биологических и социальных факторов на развитие личности, на выявление потенциальных, творческих возможностей подрастающего поколения и создание условий для их развития в образовательном процессе.

Анализ результатов лонгитюдных исследований ндивидуально-психологических (личностных и интеллектуальных) особенностей студентов – первокурсников технических и педагогического вузов позволил:

выявить влияние обучения в общеобразовательной школе на развитие личности учащихся – их интеллектуальных способностей, личностных качеств;

установить причины недостаточного качества обучения выпускников общеобразовательных школ. Основными из них являются – интенсификация учебного процесса, а не его эффективность, обучение без учета свойств нервной системы и функциональной симметрии-асимметрии полушарий головного мозга, которые определяют различия в восприятии и переработке информации учащимися, направленность обучения на развитие логического мышления (функций левого полушария) без одновременного развития образного мышления (функций правого полушария), что не обеспечивает высокого уровня развития пространственного мышления, интеллекта и доминирование идеалистического и аналитического стилей представления и решения стратегических, а не только тактических проблем и т.д.;

разработать мониторинг качества подготовки специалистов в вузе, способствующий развитию личности студента в образовательном процессе, развитию его интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей, саморазвитию и самореализации [2].

установить корреляционные связи между: биологическими, личностными и интеллектуальными особенностями студентов-первокурсников; уровнями развития интеллектуальных способностей студентов и успешностью обучения их в вузе, развитием их профессиональных способностей и интеллектуальных стилей – стилей представления и решения проблем, что значимо в любой сфере профессиональной деятельности [3].

Остановимся более подробно на результатах проведенного корреляционного анализа. Так, уровень развития общего интеллекта значимо положительно (p < 0,05) коррелирует с уровнем развития пространственного мышления (коэффициент корреляции – 0,33). При этом пространственное мышление связано с проявлением функций правого полушария (0,25), с образным (0,43), логическим мышлением (0,30) и общим интеллектом (0,20) [1].