Geum.ru

Вестник интегративной психологии

Вид материалаДокументы

Содержание


Профессиональное знание:интегративно-целостный подход
Модель профилактики девиаций
Особенности сохранения и поддержания психического здоровья студентов вуза
Подобный материал:
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   40
Пачина Н.Н. (Елец)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ЗНАНИЕ:ИНТЕГРАТИВНО-ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД

Профессиональное знание является основой профессиональных умений, навыков, профессиональной компетентности и компетенций. Но при этом профессиональные знания уходят на второй план. Остается без внимания его структурный состав и качественные характеристики. В этой связи рассмотрим понятие «профессиональное знание» в рамках интегративно-целостного подхода. Для этого проанализируем, как различные исследователи определяют что такое знание. В психологическом энциклопедическом словаре «знание» - это теоретически обобщенный общественно - исторический опыт, результат овладения человеком действительности, ее познания. Знания в данном случае понимаются как опыт. Опыт в свою очередь К.К. Платонов определяет как качество (подструктуру) личности, сформированное путем обучения, обобщающее знания, навыки, умения и привычки.

В Современном толковом словаре русского языка Ефремовой знания понимаются как совокупность сведений, понятий, представлений о чем-либо, полученных, приобретенных, накопленных в результате учения, опыта, в процессе жизни и т.д. и обычно реализуемых в деятельности, или более кратко совокупность сведений, познаний в какой-либо области. В данном определении понятие «опыт» носит процессуальный характер. Данное определение обращает на себя внимание еще тем, что знания определяются как совокупность, то есть объединение элементов по общему признаку.

В кратком словаре системы психологических понятий К.К. Платонова знание это результат познания как психического отражения не только формы, но и сущности феноменов и связей между ними как системы понятий. У человека знание один из атрибутов сознания вместе с переживанием и отношением. С.Л. Катречко говорит о феноменологии знания. Так автор под знанием понимает именно такой феномен, который содержит дополнительный элемент мыслезнания, а не просто первичные данные, зафиксированные каким-либо физическим прибором.

В этом же контексте, но более широкое по содержанию дает определение психологическому знанию Р.В. Почтер. Сравнительный анализ различных направлений исследователю позволил определить психологическое знание как результат научно-психологического познания (исследования), существующего в форме суждения (или определения), структурными элементами которого являются «отражаемое» (явление, процесс, событие как внешнего, так и внутреннего мира человека), «отраженное» (как результат, элемент внутреннего мира человека, его «субъективной реальности») и процесс отражения (механизм перехода «отражаемого» в «отраженное»). Онтологическим основанием такого взгляда на психологическое знание является идея психоизоморфизма (А.М. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева), согласно которой существует изоморфизм между структурой знаний как социально выработанной формой их представления и структурно-функциональной организацией системы психики человека.

В докторской диссертации В.И. Гинецинского приводятся различные интерпретации знания. Оно определяется как часть сознания, как нечто общее в отражении предметного разнообразия, как способ упорядочения действительности, как деперсонифицированная обобщенная форма выражения сущности вещей, некий продукт и результат познания, способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта. Такая многозначность в определении понятия «знание» обусловлена множеством функций, которое им реализуется.

В широком смысле дают определение «знанию» коллектив исследователей под руководством И.О. Александрова. Так, категория «знание» ими определяется как метапонятие для обозначения наиболее общей составляющей опыта и/или скрытой от непосредственного наблюдения реальности внутреннего мира человека (независимо от того, доступна она или нет для вербального отчета), которая формируется в различных сферах практической деятельности и детерминирует психологические характеристики субъекта. Исходя из данного определения, профессиональное знание определим как метапонятие для обозначения наиболее общей составляющей опыта и/или скрытой от непосредственного наблюдения реальности внутреннего мира человека, которая формируется в различных сферах профессиональной деятельности.

Процесс становления профессионального знания начинается с момента выбо­ра профессии и длится в течение всей профессиональной жизни человека. В.Н. Дружинин выделяет четыре этапа профессионализации:

поиск и выбор профессии;

освоение профессии;

социальная и профессиональная адаптация;

выполнение профессиональной деятельности.

Профессиональное развитие является неотъемлемой частью профессионализации личности. Начинается оно на стадии освоения профессии и продолжается на последу­ющих этапах. Более того, оно не заканчивается на стадии самостоятельного выполне­ния деятельности, а продолжается вплоть до полного отхода человека от дел, приобре­тая специфическую форму и содержание (Ю.П. Поваренков, 1991).

Профессиональное развитие, как отмечает В.Н. Дружинин — довольно сложный процесс, имею­щий циклический характер; человек не только совершенствует свои знания, но может испытывать и отрица­тельное воздействие этого процесса. В этой связи, автор говорит о восходящей (прогрессивной) и нисходящей (регрессивной) стадиях про­фессионального развития. На каждом из этих этапов происходит смена содержания, форм и уровней профессионального знания.

На профессиональное знание оказывает влияние специфика профессиональной деятельности. В ходе профессионального познания происходит отражение профессиональной ситуа­ции, которая, в широком смысле слова, представляет собой систему объективных и субъективных факторов, детерминирующих деятельность. К числу таких факторов В.Н. Дружинин относит параметры внешней среды, влияющие на выполнение деятельности (усло­вия труда, характер производственных заданий, состояние оборудования и т. д.), а также личностные особенности индивида, познавательные и двигательные способнос­ти.

В рамках интегративно-целостного подхода важными характеристиками профессионального знания в процессе его становления является целостность и интегративность. Интеграцию профессионального знания обеспечивает процесс его психического усвоения и принятия личностью на психических уровнях выделенных А.О. Карповым. Это психические уровни, детерминирующие ассимиляцию профессионального знания в сознании (рациональное знание) и в бессознательном личности (внерациональное знание), а также временные этапы, опосредующие его развертывание. В интегрированном знании представлены формы синтеза знания рационального, интуитивного и реликтового, при этом различного рода профессиональная деятельность требует знаний разной глубины.

Интегрированное знание – это синтезированный в познавательной практике комплекс амбивалентных продуктов рационального и внерационального мышления и восприятия, которое ассимилируется психикой в виде целостной системы с согласованной структурой и межобъектной динамикой. Оно проявляется как пропущенное через личность единство теоретического и практического опыта человека в его внутренней и внешней сознательной и бессознательной активности. В подтверждении этого в современной науке получен ряд экспериментальных факторов и теоретических представлений, которые говорят о существовании некой целостной структуры, интегрирующей с разных позиций человеческий опыт. В теории функциональных систем П.К. Анохина создание интегрированного знания может быть соотнесено с наслоением паттернов индивидуального опыта на изоморфные структуры, соответствующие более поздней активности, при этом поведение формируется в результате деятельности структур разного возраста. Интегрированное знание - в отличие от эмпирического, инкубационного, развивающего, специализирующего - это высший уровень развития профессионального знания, которое формируется в различных сферах профессиональной деятельности. С другой стороны профессиональное знание должно быть целостным. Уровни целостности профессионального знания могут поступательно изменяться от синкретичности, дифференциации, суммативного единства, комплекса, синтеза к органической целостности. Органическая целостность является высшим уровнем развития профессионального знания и является собственно интегрированным знанием. Интегративность и целостность профессионального знания динамически изменяются в зависимости от стадии профессионального развития. От того на сколько оно целостно и интегративно зависят психологические характеристики субъекта.

Перешеина Н.В. (Киров)

МОДЕЛЬ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАЦИЙ

У ПОДРОСТКОВ С АГРЕССИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

В структуре агрессивного поведения выделяют несколько взаимосвязанных уровней: мотивацию, побуждающую к агрессивному поведению, эмоциональные процессы, сопровождающие агрессивное поведение, процессы саморегуляции, когнитивную переработку информации, внешние наблюдаемые проявления и действия.

Задачи психологического вмешательства при девиантном поведении можно сформулировать следующим образом: формирование мотивации на социальную адаптацию или выздоровление; стимулирование личностных изменений; профилактика конкретных форм отклоняющегося поведения; создание благоприятных условий личностных изменений с целью самореализации подростка в обществе.

Эффективность работы оценивается как по объективным признакам уменьшения нежелательного поведения, так и по субъективным изменениям. Одним из наиболее важных критериев позитивных изменений выступает повышение уровня социальной адаптации личности.

Исследованы психические и личностные особенности подростков, социальной ситуации и окружения, специфика проявлений характера и самооценки, неоднократные проявления агрессивного поведения респондентов, которые позволяют фиксировать предрасположенность и девиантность уже на начальных этапах подросткового возраста. В связи с чем, по результатам исследования предлагается следующая поэтапная программа работы с девиантными подростками.

Первый этап – диагностический, в качестве объекта профилактики подростки с агрессивным поведением.

Второй этап – планирование содержания профилактической работы. Это подбор методик, составление программы, планирование мероприятий:

- индивидуальные психотерапевтические занятия;

- программные групповые занятия по профилактике агрессивного поведения;

- тестирование по опроснику Басса-Дарки;

- подведение итогов профилактической работы;

- обсуждение кинофильма «Чучело» после просмотра;

- тренинг личностного самосознания;

- планирование на будущее.

Третий этап – организация индивидуальной и групповой психотерапии.

Организация индивидуальной психопрофилактической работы - эта техника включает в себя разъяснение в доступной форме причин появления агрессивного поведения, некоторых механизмов действия терапевтических методик, а также обсуждение жизненно важных для подростков проблем.

Прежде чем обучать подростка адекватным способам проявления агрессии, необходимо, чтобы он адекватно оценил неконструктивность своего поведения и его причины. Для этого проводятся индивидуальные беседы, продолжительность которых должна составлять не более часа. Выяснение причин агрессивности происходит в доверительной беседе, причем психолог должен со всей серьезностью и пониманием отнестись к переживаниям подростка. Рациональную терапию с агрессивными детьми целесообразно проводить поэтапно.

На первом этапе проводится разъясняющая терапия. Особенно действенен этот метод у подростков: у них уже имеется достаточно развитое мышление и определенный запас нравственных категорий. Основная задача — выработать у подростка адекватное отношение к агрессивному поведению и стремление изменить его. Начинать рекомендуется с интервью о конкретных фактах проявления агрессивности, придерживаясь примерно такого плана: когда, в какой ситуации это произошло; как выглядело проявление агрессии; какие чувства испытывал при этом подросток; как поступали при этом другие люди — взрослые и сверстники.

Для лучшего осознания можно дополнительно применить метод визуализации: попросить подростка закрыть глаза и вновь представить ситуацию, в которой он проявил агрессию. После этого ему задаются вопросы: «Как ты сейчас оцениваешь свое поведение?», «Что ты чувствуешь сейчас?»

Еще одной техникой является метод незаконченных историй. Психолог рассказывает историю, конец которой должен придумать сам подросток. Истории содержат какой-либо конфликт и строятся таким образом, что у них нет однозначного разрешения ситуации и возможен широкий диапазон реакций. Как и в предыдущих техниках, подростку задаются наводящие и уточняющие вопросы.

Этап заканчивается, когда у подростка формируется твердое понимание неконструктивности, неправильности своих агрессивных действий и желание каким-либо образом избавиться от них. Такое понимание приходит далеко не сразу, обычно для этого нужно не менее 5 занятий.

Второй этап проводится в виде таких же сеансов, только акцент переносится с оценки поведения на его изменение и тренировку. Во время обсуждения подростку следует рассказать, как грамотно справляться с гневом и агрессией. Можно следовать рекомендациям Р. Кэмпбелла, который наиболее конструктивным считает прямое выражение гнева, раздражения, недовольства и других негативных чувств человеку, который их вызвал. При этом важно, в какой форме оппоненту сообщается о своем эмоциональном состоянии: это следует делать вербально и максимально вежливо, обязательно называя охватывающие тебя эмоции. Если по каким-то причинам корректно выразить свои чувства невозможно, то негативные эмоции потом все равно нужно разрядить. При этом подростку следует объяснить, что нужно делать это не в форме косвенной агрессии, срываясь на невиновных или более слабых, а в виде обсуждения ситуации и своих чувств с друзьями, родителями, старшими товарищами — с теми, кто может его понять. Кроме того, нужно научить подростков в момент закипания ярости и гнева сделать какие-нибудь расслабляющие упражнения, выдержать паузу.

Рекомендации по сдерживанию нарастающей агрессии:

1. Посчитать до десяти.

2. Сделать 10 — 12 глубоких вдохов и выдохов.

3. Походить, если это возможно, взад-вперед по помещению в темпе, диктуемом внутренним состоянием.

4. Порвать какую-нибудь ненужную бумагу и сжечь.

5. Выместить свои отрицательные эмоции на каком-нибудь заранее приготовленном ненужном и безопасном предмете: подушке, боксерской груше и т.д.

6. Самое конструктивное — разрядить эмоции какой-нибудь осмысленной полезной работой — уборкой помещения, стиркой, работой в саду или просто спортивной игрой, бегом.

Для закрепления положительного эффекта индивидуальной психотерапии подростков комплектуют по 8-10 человек для занятий в группах по 2 занятия в неделю. Закрепляется весь цикл тренингом личностного самосознания.

В практике психологической профилактической помощи подросткам более 100 психотерапевтических методик, где отмечается равная эффективность от их применения. Но еще много неразрешенных проблем в выявлении, диагностике и профилактике девиаций у подростков: недостаточен финансовый и кадровый ресурс для организации профилактической работы на межведомственном уровне; недостаток теоретически обоснованных моделей по социально-психологической профилактике; отсутствие апробированных техник; пассивная роль СМИ в профилактике девиаций подростков. Преобладание информационно-просветительского подхода в решении проблем профилактики, кроме того, многие технологии заимствованы в зарубежных странах и без серьезной предварительной адаптации мало эффективны при использовании в нашей стране. Все это снижает уровень профилактической работы и ее качество.

Сущность предложенной модели психосоциальной профилактики подростковой девиации выражается в ориентации на самопознание и самореализацию подростка, формирование личностных свойств и качеств, переключение подростка с негативных форм самореализации на позитивные, комплексность воздействия. Психолог должен последовательно показывать важность и возможность использования подростком его собственных усилий в решении своих проблем.

Устранению подростковых девиаций должна соответствовать социальная политика, направленная не на ликвидацию последствий, а на преодоление причин порождающих отклоняющееся поведение и его комплексную раннюю профилактику.

Печеркина А.А., Остапчук Н.В.

ОСОБЕННОСТИ СОХРАНЕНИЯ И ПОДДЕРЖАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Современные студенты – это, прежде всего, молодые люди в возрасте от 18 до 25 лет. В классификацияхпериодов жизни человека этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни, что особенно ярко проявляется в современных условиях развития российского общества.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своём развитии не только физические, но и психологические свойства. Как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, сахарным диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого кроются в основном в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.

Обучение в высшей школе требует от студентов значительного интеллектуального и эмоционального напряжения, доходящего в период зачётных и экзаменационных сессий до пределов возможностей. Налагаясь на другие причины (социально-бытовые, экологические и т. п.), это приводит к развитию нервно-психических заболеваний. Среди данной группы часто оказываются наиболее способные и целеустремлённые студенты.

По данным исследователей частота расстройств психического здоровья среди студентов в различных вузах и регионах колеблется от 7 до 40%. В подавляющем большинстве случаев это пограничный уровень психических нарушений. Подобным же образом складывается ситуация и среди абитуриентов, которые только поступают в высшую школу. Следовательно, в высшее учебное заведение приходят люди с уже нарушенным психическим здоровьем.

По-мнению В. Буйлова, за последние годы отмечается тенденция к увеличению числа студентов, страдающих неврозами, неврозоподобными состояниями, психопатиями и другими расстройствами психики. Основными причинами возникновения таких состояний у студентов являются психоэмоциональные напряжения, связанные с учебным процессом. Они вызываются такими обстоятельствами, как адаптационные трудности, несоответствие уровня требований педагогического процесса уровню начальной подготовки студента, авторитарность позиции преподавателя, повышение уровня невротизации студентов в период зачётных и экзаменационных сессий, чрезмерно большой объём информации, дефицит времени, снижение уровня мотивации к учёбе из-за неудовлетворённости методами преподавания, конфликтные ситуации с преподавателями и учебно-вспомогательным персоналом.

С.Д. Смирнов подчёркивает, что часто у студентов может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворённость жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворённость может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

А. Левагина считает, что благоприятное положение студента в образовательной среде содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей, к которым обязательно должен относиться и преподаватель.

Н.В. Басова подчёркивает, что здоровье студентов находится в прямой зависимости от структуры образовательного процесса. Оптимально построенный образовательный процесс не может и не должен иметь своими последствиями невротизацию учащихся. Образовательные технологии как таковые до сих пор не входят в круг проблем, рассматриваемых медиками и физиологами, несмотря на обеспокоенность ряда ученых возможностью отрицательного влияния педагогических воздействий.

В качестве одной из самых наболевших проблем можно назвать то, что высшее профессиональное образование, с точки зрения психологии, психотерапии и психиатрии, физиологии, на некотором этапе обрело черты, заставляющие признать за высшей школой наличие определённой «профессиональной вредности» в отношении студентов.

Г.С. Никифоров выделяет ряд факторов, которые обуславливают психическое здоровье студентов. Одним из важных факторов психического здоровья являются установки и ожидания, связанные с предстоящими событиями. Обобщённо их можно разделить на положительные (оптимистические) установки, которые выражаются в ожидании положительных событий, и отрицательные

(пессимистические), о проявлении которых свидетельствует ожидание негативных событий. Первые помогают успешно справиться со сложной ситуацией, поскольку эмоции, испытываемые в трудных ситуациях, действуют как механизмы подкрепления деятельности. В случае отрицательных установок эмоции начинают оказывать деструктивное, ослабляющее действие.

Следующий фактор психического здоровья студентов – удовлетворённость результатами своей деятельности. Чувство успешности ассоциируется с переживанием высокого субъективного значения личностных стремлений, а также с высокой вероятностью достижения поставленных целей. Сознательный выбор целей и положительная оценка возможностей их достижения имеют решающее значение в процессах саморегуляции.

Также важным фактором психического здоровья студентов является степень его идентификации со студенческой средой, которая иногда воспринимается им как враждебная. Особенно это замечается у студентов-первокурсников, впервые столкнувшихся с новыми, отличными от школьных, требованиями. Необходимую помощь в преодолении этого негативного явления может оказать психологическая служба вузов, предоставляя различного рода консультации и помощь в организации учебной деятельности.

Как известно, в период профессионального обучения в высшей школе студенты испытывают периодически возникающие кризисы профессионального становления. И.В. Вачков, занимаясь данной проблемой, рассматривает кризисы профессионального становления студентов – психологов как постоянные «разочарования» в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Несомненно, что степень разрешения данных кризисов тесно связана с психическим здоровьем студентов. Их успешное разрешение способствует поддержанию психического здоровья, а трудности в их преодолении могут послужить фактором его нарушения.

Наибольшие трудности в период обучения, по нашему мнению, испытывают студенты 1-го и 3-го курсов. Сложности студентов первокурсников связаны, прежде всего, с адаптацией к новым условиям. Обучение студентов на 3-м курсе является переломным моментом и часто сопровождается своими проблемами. Например, могут возникнуть разочарования в отдельных учебных предметах, в своём учебном заведении и преподавателях, в качестве и методах преподавания и, в целом, в выбранной профессии.

Все вышеперечисленные проблемы позволяют назвать периоды обучения студентов на 1-м и 3-м курсе наиболее критическими. Поэтому исследование психического здоровья студентов на данных этапах обучения представляется нам чрезвычайно актуальным.

Исследование особенностей психического здоровья студентов 1-го, 2-го и 3-го курсов проводилось с помощью следующих методик: для изучения самооценочного компонента использовался опросник С.А. Будасси и личностный опросник А.И. Колобковой «Общая шкала самооценки». Оценка эмоционального компонента проводилась с помощью методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга.

В результате проведённого исследования установлено, что в самооценочном компоненте для студентов 1-го, 2-го и 3-го курсов характерным является средний адекватный уровень самооценки, который говорит об адекватности оцени

вания себя студентами и совпадении их оценки с объективными показателями. Также можно сказать, что большинство студентов 2-го курса себя оценивают пози


тивно, то есть в целом довольны собой, принимают себя такими, какие есть, знают свои положительные качества. Большинство студентов 1-го и 3-го курсов имеют общие оптимистические ожидания по поводу своей компетенции, верят в свои силы, в собственную действенность, ожидают успеха в любой начатой деятельности.

В эмоциональном компоненте студенты чаще всего демонстрируют фрустрационные реакции, содержащие упрёки, обвинения и враждебность в отношении других людей. Студенты 1-го курса имеют высокий коэффициент групповой адаптированности, а, значит чаще реагируют в ситуациях фрустрации конформно и схоже с группой. Они не склонны рассматривать происходящее во фрустрационной ситуации как нечто незначительное и преодолимое со временем, в их реакциях реже всего отсутствует обвинение себя или окружающих.

Полученные данные позволяют заключить, что воздействия по сохранению и укреплению психического здоровья студентов необходимо направить на оба компонента – самооценочный и эмоциональный.

Основными направлениями работы с целью оптимизации самооценочного компонента должны выступать предупреждение возникающей тенденции к самообесцениванию у студентов, повышение уровня их самооценки, мастерства в собственной жизни, уровня собственной эффективности и действенности (общих ожиданий по поводу своей компетенции). Для работы над эмоциональным компонентом необходимо снижение степени фрустрированности у студентов, повышение уровня адекватности реакций на фрустрационные ситуации, а также стремления к её разрешению.

Несомненно, огромная роль в сохранении психического здоровья принадлежит здоровому образу жизни самого студента, его активности и заботе о своём здоровье. Это и физическая, двигательная активность, закаливание, правильно организованный режим труда и отдыха, питания и сна, отсутствие вредных привычек. К здоровому образу жизни относятся также система отношений человека, его жизненные цели и ценности.

В то же время студенческий возраст характеризуется многообразием эмоциональных переживаний, что отражается в стиле жизни, исключающем заботу о собственном здоровье, поскольку такая ориентация традиционно приписывается старшему поколению и оценивается молодым человеком как «непривлекательная и скучная». Поэтому становится актуальной намеренная регуляция психического здоровья студентов со стороны кого-то из участников образования. Таким элементом должна стать психопрофилактика в студенческой среде с целью предупреждения возникновения психических заболеваний.

На наш взгляд, способами работы могут быть различные психологические тренинги (тренинг уверенности в себе, коммуникативный тренинг, тренинг самопознания и др.), консультативная помощь психолога, способствующие адекватному оцениванию себя за счёт самопознания, а также уменьшению степени фрустрированности, повышения активности, адекватности реагирования, обучающие умению разрешать фрустрационные ситуации. Другими путями влияния также могут быть здоровый образ жизни студентов, участие в оздоровительных программах и посещение ими специально оборудованной на факультете комнаты психологической разгрузки.

Но, в конечном итоге, всё зависит от возможностей образовательного учреждения и активности самих студентов в вопросе поддержания и сохранения психического здоровья.