Вестник интегративной психологии
| Вид материала | Документы |
- Концепция, метод, терапевтический стиль. М. В. Белокурова, доцент каф психологии, 888.65kb.
- Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 4997.27kb.
- Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 6039.66kb.
- Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 5684.16kb.
- Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 3958.28kb.
- Предмет и задачи интегративной психологии, 427.01kb.
- Л. М. Кроль Научный консультант серии, 5055.37kb.
- Вестник балтийской педагогической академии выпуск №100 2010 актуальные проблемы современной, 3257.46kb.
- Принципы интегративной диагностики и лечения боли, 43.75kb.
- Нло как предмет слухов., 1485.22kb.
НАЦИОНАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Вопрос о составляющих национальной ментальности до сих пор является предметом дискуссий – проявления ментальности разнообразны, запечатлены во множестве модусов культуры, что создает возможность различных трактовок. При рассмотрении многообразных подходов к анализу ментальности всегда возникает проблема верификации и, тем более, согласования различных концепций. Один из способов разрешить противоречия – обратиться к анализу носителя, система которого, с одной стороны, достаточно подробно изучена в научном отношении, а, с другой стороны, в этом носителе воплощена достаточно полно и разнообразно национальная ментальность. Исследование национального языка – один из таких подходов. Логично предположить: так же, как синтаксические правила организуют разрозненные слова в предложение - осмысленное высказывание о мире, так и идеи, соответствующие тому или иному синтаксическому правилу, являются каркасом для здания национальных ментальных представлений. Тогда предельно общие синтаксические правила задают основную рамку или предельно общие основания национальной концептуализации, проявляющейся в сфере онтологических, гносеологических, социальных и антропологических представлений.
Приступая к анализу синтаксиса, начнем с предположения того, какие основные идеи могут соответствовать базовым синтаксическим правилам. Первой характеристикой предложения является способ соединения в нем слов – жесткий или свободный. Как представляется, этим двум способам соответствует два основных вида этноментальной структурализации. Четкая, понятная, независимая от говорящего система предложения, «сверху» упорядочивающая хаос слов, формирует идею логичного мира, в котором все рационально обусловлено; кроме того, носители языка с жестким типом упорядочивания слов будут склонны к позитивному восприятию общих организующих принципов (системы, организующей что-либо через формальные правила). Русский язык относится ко второму типу, и это соответствует идее мира, в котором нет единой жестко все организующей системы; носители языка с таким порядком будут склонны негативно относиться к любой системе, которая: 1) находится «сверху»; 2) наделена функцией упорядочивания. Кроме того, можно ожидать также неприятие всего того, что способно выступать в качестве абстрактного объединяющего компонента (как системного, так и несистемного характера). Вероятно также следующее: раз мир не предстает как четкий, ясный и понятный, то он не организован согласно определенным, известным закономерностям, следовательно, в нем нет жесткой корреляции между причиной и следствием (ибо детерминированность события обычно связана с упорядоченностью и ясностью в организации мира – тогда в каузальных отношениях можно четко проследить причину (или причины), характер воздействия которых также просчитываем (то есть стандартизован) и приводит к определенному результату).
Как оформляется соответствующая свободному порядку слов идея на уровне представлений об онтологических характеристиках у носителей русского языка? В качестве внешней силы, организующей миропорядок, в русской ментальности выступает концепт судьбы. Тема эта у филологов достаточно освещена, А.Вежбицкая даже включает понятие «судьба» в тройку доминирующих в русской ментальности концептов; она же, сравнивая ее с английским эквивалентом, отмечает лингвоспецифичность русской «судьбы» и большую разницу в частотности использования термина. Проанализируем ее специфику. Судьба не имеет сколько-нибудь фиксированной внешней оболочки (в отличии, например, от бога, за которым часто закреплено антропоморфное изображение), ни пространственной локализации (бог, например, часто полагается в раю, а рай – на небесах (по крайней мере на уровне обыденного сознания)), т.е. демиургом, организующим мир, выступает бессистемная, зыбкая, текучая сила. Неопределенность внутренней структуры и пространственной локализации дополняется неопределенностью того, что можно ожидать от судьбы: хорошего («баловень судьбы»), плохого («удары судьбы»), справедливого или несправедливого («что судьба скажет, хоть правосуд, хоть кривосуд, а так и быть»), т.е. невозможно выявить алгоритм действия судьбы – он непросчитываем. Причем концепт судьбы не только является ключевым, но и, как показывает сравнительное исследование состава словарей Даля, с одной стороны, и Ожегова и Шведовой, с другой, имеет тенденцию к расширению.
Таким образом, рассмотренный концепт подтверждает выдвинутое предположение о специфике ментальных представлений, связанных с синтаксической конструкцией. Но если данное предположение верно, то логично предположить, что у носителей менталитета, содержащего представление о мире как о неорганизованном, неупорядоченном, должно быть соответствующее отношение и к самому порядку – с одной стороны, этот концепт не будет являться значимым, с другой стороны, само отношение к нему не будет позитивным. Действительно, опросы показывают, что слово «порядок» не упоминается испытуемыми – россиянами, которых просили назвать важные для них слова и выражения (см.: Fleischer M. Das System der russischen Kollektivsymbolik. Munchen, 1997). C точки зрения русского менталитета, «излишние порядки – те же беспорядки», в лучшем случае признается, что «на все есть свой порядок», т.е. не единый для всех, а для каждого случая – свой (см.: Цвиллинг М.А. Русско-немецкий словарь пословиц и поговорок. М., 1984). Такой подход не свойственен носителям языка с жестким способом расположения слов в предложении, – например, у носителей немецкого языка ярко выражен противоположный взгляд: исследователи немецкого менталитета указывают «прежде всего на постоянно испытываемую потребность немцев в Ordnung (порядке)» – «Ordnung regiert die Welt» («Порядок управляет миром») (см.: Вежбицкая А. Немецкие «культурные сценарии»: Общественные знаки как ключ к пониманию общественных отношений и культурных ценностей // Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999. С. 691.). Для носителей же русского языка порядок не является системообразующей категорией, так, по данным опросов, слово «порядок» они связывают в первую очередь с политической системой (см.: Fleischer M. Das System der russischen Kollektivsymbolik. Munchen, 1997). Показательно и сравнение словарных данных – согласно толковому словарю Ожегова и Шведовой, у слова «порядок» семь основных областей применения, в то время, как для английского «order» Mega Dictionaries Standard (2005) указывает таких областей 20.
От неорганизованного, неупорядоченного мира сложно ожидать возможности проследить каузальные связи – наоборот, логично ожидать их отсутствие или постоянное нарушение. Подтверждает данное предположения исследование А.Д.Шмелева и Т.В.Булыгиной, утверждающих: русский язык содержит большое количество слов, маркирующих неожиданности различного рода, что свидетельствует о характерном для русского менталитета представлении о непредсказуемости будущего, вытекающем из образа мира как нелогичного, неструктурированного образования (см.: Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Неожиданности в русской языковой картине мира // ПОЛYТРОПОN: К 70-летию В.Н.Топорова. М. 1997).
Кроме того, русский язык изобилует такими безличными конструкциями, в которых мир предстает непознаваемым и полным загадок, а истинные причины событий неясны и непостижимы (см.: Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. С.33-88.). Например, отмечает Вежбицкая, в конструкциях «Его переехало трамваем», «Его убило молнией» непосредственная причина событий - трамвай или молния - изображена так, как если бы она была «инструментом» некоей неизвестной силы. В таких предложениях нет явно выраженного субъекта, глагол стоит в безличной форме среднего рода («безличной», потому что она не может сочетаться с лицом в функции субъекта), а незаполненная позиция субъекта свидетельствует о том, что настоящая, «высшая» причина события не познана и непознаваема. Альтернативная номинативная конструкция, не имеющая такого значения, тоже, конечно, допустима (Его переехал трамвай. Его убила молния), однако в русской разговорной речи, чрезвычайно распространены как раз предложения первого, бессубъектного, типа. Причем такой тип оформления мысли продолжает развиваться, захватывая все новые и новые области и постепенно вытесняя из многих районов тех своих конкурентов, которые не предполагают, что природа событий может быть непознаваемой. И это вполне согласуется с общим направлением эволюции русского синтаксиса, отражающего рост и все более широкое распространение всех типов «безличных» предложений, в особенности предложений с дательным падежом субъекта, представляющих людей не контролирующими события, и бессубъектных предложений, представляющих события не полностью постижимыми (см.: Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956. С.345.).
Вежбицкая же отмечает, что рост безличных конструкций, вытеснение личных предложений безличными является типично русским феноменом и что в других европейских языках - например, в немецком, французском и английском - изменения обычно шли в противоположном направлении. Это дает все основания думать, что неуклонный рост и распространение в русском языке безличных конструкций отвечают особой ориентации русского семантического универсума и, в конечном счете, русской культуры; богатство и разнообразие безличных конструкций в русском языке показывают, что язык отражает и всячески поощряет преобладающую в русской культурной традиции тенденцию рассматривать мир как совокупность событий, не поддающихся ни человеческому контролю, ни человеческому уразумению. Таким образом, предположение о том, что основные идеи национальной ментальности соответствуют базовым синтаксическим правилам, имеет под собой реальные основания.
Мерзлякова Д.Р., Семкова М.П. (Ижевск)
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ СИМПТОМОВ «ВЫГОРАНИЯ» У УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Особенности педагогической деятельности, ее высокая эмоциональная нагруженность, большое количество факторов, вызывающих стресс способствуют развитию «выгорания» у представителей данной профессии.
К. Маслак определяет синдром «выгорания» как «состояние физического, эмоционального и умственного истощения, отмеченного физическим истощением и хронической усталостью, чувства беспомощности и безнадежности, развитием отрицательной самооценки и негативного отношения к работе, жизни и другим людям». К. Маслач подчеркивает, что выгорание - это не потеря творческого потенциала, не реакция на скуку, а скорее «эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением».
Согласно W.Schaufeli & D.Enzmann (1998) симптомы «выгорания» могут быть объединены в 5 основных групп: 1. Аффективные. 2. Когнитивные. 3. Физические. 4. Поведенческие. 5.Мотивационные.
В.Е. Орёл относит к физическим симптомам три категории симптомов:
Первая группа представляет собой неопределенные жалобы на физический дистресс: головные боли, головокружения, нервные тики, мышечные и суставные боли.
Вторая категория представляет собой разного рода психосоматические заболевания, куда относятся расстройства кишечно-желудочного тракта, сердечно-сосудистые заболевания.
Третья категория физических симптомов включает отдельные физиологические реакции (повышение давления, высокий уровень холестерина, уменьшение электрического сопротивления кожи и некоторые другие), которые являются отражением типичной реакции на действие стрессовых факторов.
В.Е. Орёл отмечает, что соматические симптомы характерны только для индивидуального уровня и являются универсальными для всех составляющих «выгорания».
Целью нашего исследования являлось изучение психосоматических реакций (симптомов) учителей начальных классов и связь этих реакций с уровнем психологических защит и копинг-стратегий.
В целях исследования выборку составили 37 женщин педагогов Удмуртской Республики. Возрастной диапазон учителей был выбран от 26 до 60 лет.
С данными испытуемыми было проведено упражнение «Фантом» (А. Асмолов, Г. Солдатова).
Задачами данного упражнения были:
изучение соматических проявлений стресса;
обучение навыкам самодиагностики стресса на ранних стадиях.
тникам раздавались бланки с двумя схематическими изображением человеческого тела и цветные карандаши. На первом силуэте им предлагалось метафорически изобразить, какие соматические проявления сопровождают их стрессовую реакцию, когда она достигает значительного уровня (фаза истощения). Для этого им необходимо было вспомнить, в каких именно частях тела локализованы эти ощущения, как именно они проявляются. С целью наилучшего представления этого процесса было предложено мысленно закончить предложение: «Я чувствую это, как будто...». В результате получилась метафора, которую испытуемые изобразить на бумаге.
Затем на втором силуэте человеческого тела необходимо было аналогичным образом изобразить самые ранние телесные проявления, которые сигнализируют о начинающемся стрессе.
Рисунки педагогов о телесных маркерах стресса были подвергнуты процедуре кластерного анализа переменныхУчас по двум основным показателям: симптоматике начала и разгара стресса и по формальным признакам рисунка. Далее каждому рисунку присваивалось количество баллов по каждому классу признаков и проводился корреляционный анализ по критерию Пирсона этих значений со значениями возраста, стажа, уровнями психоэмоционального истощения, личностной отстраненности, профессиональной мотивации и индекса выгорания по опроснику Рукавишникова. Кроме этого, в группе воспитателей ДОУ изучались корреляционные связи этих показателей с уровнями психологических защит по опроснику Плутчика в модификации Вассермана и копинг-стратегий по опроснику «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер; адаптированный вариант Т.А. Крюковой). Для уточнения зависимости характера телесных проявлений стресса от уровня выгорания проводился дискриминантный анализ.
Признаки рисунков педагогов начальной школы классифицированы так.
Симптоматика стрессовых реакций распределились на 2 класса. В первый класс вошли неспецифические признаки стресса (сердцебиение, дискомфорт в животе, позывы помочиться, дрожь и напряжение в конечностях в начале или разгаре стресса). Это физиологические реакции на стресс. Ко второму классу относились такие признаки, как головная боль и боль в сердце в разгаре стресса, напряжение в шее и тяжесть в ногах в его начале. Такие признаки могут свидетельствовать о наличии заболеваний – гипертонии, патологии сердца или шейном остеохондрозе. Это психосоматически обусловленные реакции на стресс.
Формальные признаки рисунков распределились на 2 класса. В первый класс вошли: преимущественное использование контурного рисунка, высокая и средняя детализация, использование символики (сердечко, повязка на голове, запись ЭКГ, гири на ногах, кошка, скребущая на сердце). Это признаки субъективно высокого контроля над телесным состоянием. Во второй класс вошли слабая детализация рисунков, густая штриховка. Это признаки высокой тревожности и слабого контроля над телесными реакциями.
Выявлены положительные корреляционные связи между уровнями физиологических реакций на стресс и высоким субъективным контролем над физическим состоянием (r = 0,62; p<0,05); уровнем физиологических реакций на стресс и стажем в годах (r = 0,49; p<0,05); использованием символики, возрастом и стажем (r = 0,47; p<0,05); болями в шее и возрастом (r = 0,45; p<0,05); отрицательные связи – между стажем, возрастом и уровнем личностной отстраненности (r = - 0,52; p<0,05); высоким субъективным контролем над физическим состоянием и уровнем личностной отстраненности (r = - 0,49; p<0,05); сердцебиением и уровнями психоэмоционального истощения, личностной отстраненности и индекса выгорания (соответственно r = - 0,45, - 0,49 и - 0,44; p<0,05); напряжением пальцев и уровнями личностной отстраненности и индекса выгорания (соответственно r = - 0,58 и - 0,42; p<0,05); болями в шее и уровнями психоэмоционального истощения (r = - 0,43; p<0,05); использованием желтого цвета и уровнями психоэмоционального истощения, личностной отстраненности и индекса выгорания (соответственно r = - 0,43, - 0,48 и - 0,44; p<0,05).
Таким образом, можно сделать вывод, что долго работать в начальной школе могут педагоги со скомпенсированными уровнями выгорания, сохраняющие хороший контакт с собственными телесными переживаниями; личностная отстраненность огрубляет восприятие собственных симптомов, и отстранение от собственного тела, как и от субъекта труда, становится важным фактором в возникновении и поддержании процесса «выгорания».
Миронова Т.И.Кострома
Методологические подходы к исследованию
и формы депривационных состояний личности и малых групп.
Издается при финансовой поддержке РГНФ. Проект № 08-06-00-393а
Общеизвестно, что депривация, как и любое другое состояние и явление, может проявляться не только на личностном или групповом уровне, но и в различных формах.
Так, например, в разноплановых трактовках социальной депривации можно выделить; а) субъективную депривацию - самоизоляцию, отстранение от взаимодействия и общения с людьми, обречение человеком себя на одиночество, если окружающие его люди не позволяют или ограничивают возможности удовлетворения личностно значимых или жизненно важных потребностей; при этом субъективную депривацию (самоизоляцию) нельзя путать с одиночной изоляцией - насильственной изоляцией от людей; б) групповую депривацию - эмоциональную изоляцию в группе, коллективное отвержение; при этом групповую депривацию нельзя путать с групповой и изоляцией - длительным пребыванием человека в ограниченном кругу общения с людьми.
По форме депривация может быть скрытой или явной. Явная депривация изучена и описана относительно подробно. Явная депривация - это отклонение от нормы (в культурном понимании): воспитание ребенка в детском доме, пребывание человека в условиях социальной изоляции, длительное одиночество и т.п. В условиях явной депривации невозможно выделить «чистый» вид конкретной депривации: они существуют в сложном переплетении. Так, например, «в условиях воспитания в детском учреждении сенсорная, двигательная, социальная депривация сопряжены или даже являются следствием мате
ринской депривации» (A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых, 1990).
Дж. Боулби первым заявил «о частичной депривации». Частичную депривацию можно наблюдать там, где не произошло прямой разлуки матери с ребенком, однако их отношения по какой-либо причине неудовлетворительны для ребенка. Для обозначения подобных условий X. Харлоу использует обозначение «скрытая» или «маскированная» депривация. Он подчеркивает при этом, что скрытая или маскированная депривация возникает в случаях, когда нарушаются значимые связи человека. Ученый делает вывод о чрезвычайной устойчивости ранних связей, именно поэтому нарушение их порождает депривацию.
Наибольший источник скрытой депривации на современном этапе развития общества «усматривается в семейной депривации». Дело касается уже не сиротства, а запущенной родителями нравственной заботы, которые сами недостаточно образованны, нравственны, гуманны. Нравственно запущенный ребенок - это ребенок из семей, которые не выполняют ни своей общественной, ни воспитательной функции (И.Лангмейер, 3.Матейчик, 1984).
Скрытая депривация в данное время находится в центре внимания. Ее можно обнаружить там, где возникает источник, ограничивающий возможности удовлетворения важных и значимых потребностей. Так, например, школа рассматривается «как возможный источник социальной депривации» (Т.А. Араканцева). Социальная депривация понимается «как ограничения человека в его развитии» (Т.А. Араканцева), «как недовыполнение обществом своих функций по защите и поддержанию полноценного существования своих граждан, в частности - детей» (Н.В. Малярова, С.К. Нартова-Бочавер).
Морозова С.В. (Челябинск)
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ЭКОЛОГИЧЕСКОМ СОЗНАНИИ СТУДЕНТАМИ-АРХИТЕКТОРАМИ
Одной из актуальных проблем в России и мире на сегодняшний день является экологическая проблема. Решение экологических проблем не возможно без изменения господствующего в настоящее время экологического сознания. Термин экология человека обозначают комплекс вопросов, в том числе и психологических, касающихся взаимодействия человека с окружающей средой. Особенно важным является формирование экологического сознания личности, а преодоление экологического кризиса невозможно без системы экологического образования.
Говоря о формирование экологического сознания, мы предполагаем формирование экологической культуры, экологического поведения человека. Экологическая культура – это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. Экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение. Экологическое поведение – это совокупность конкретных действий и поступков людей, непосредственно или опосредованно связанных с воздействием на природное окружение, использованием природных ресурсов. Экологическое поведение человека определяется особенностями его экологического сознания и основными практическими умениями. В.И. Панов отмечает, что важность психологического изучения проблемы экологического сознания обусловлена не только угрозой экологического кризиса, но и явлениями культурно-исторического плана – эволюцией человеческого сознания.
Каково же представление об экологическом сознании у студентов-архитекторов Южно-уральского государственного университета? Как формировать экологическое сознание? В данной работе мы рассматриваем отношение студентов-архитекторов к экологическому сознанию, их экологическое мировоззрение, которое является на наш взгляд значимым в их профессиональной деятельности.
Среди студентов 3-го курса в количестве 33 человек был проведен опрос с помощью анкеты, в которой располагались вопросы, касающиеся тем экологии. На вопрос: «С чем у вас ассоциируется понятие «экологическое сознание» – с экологической культурой или экологическим поведением?» Экологическое сознание как понятие ассоциируется с экологической культурой у 42% студентов, а с экологическим поведением – у 40%. Тогда как 18% студентов дали свой ответ – экологическое сознание – « отношение людей к окружающей среде», «экологическая культура и поведение, а также образ мыслей», «экологическое поведение и осознание о бережном отношении к природе», «экологическое мышление», «экологическая культура и поведение». Можно сказать, что представления о «экологическом сознании» у студентов недостаточно сформированы, лишь 18% говоря об экологическом сознании, предполагают формирование экологической культуры и экологического поведения человека. «Можно ли формировать экологическое сознание? – положительно на этот вопрос ответили 90% студентов и 10% ответили – «не знаю». Почти все студенты убеждены, что экологическое сознание можно формировать, хотя ранее, в школе и институте «экологические» дисциплины не изучались.
Следующий вопрос в анкете был: «Какими путями формируется экологическое сознание? – через политику и экономику; через просвещение; через телевидение и СМИ; через общее образование (школу); через высшее образование; через дополнительное образование (кружки, центры творчества); через специальное экологическое образование (лекции, семинары, курсы повышения квалификации, игры, тренинги)». На этот вопрос студенты расставляли ранги по степени предпочтительности ответов. Первое место отдано общему образованию, школе. На 2-м месте – телевидение, СМИ, на 3-м месте – просвещение, на 4-м – специальное экологическое образование (лекции, семинары, курсы повышения квалификации, игры, тренинги), на 5-м месте – высшее образование, на 6-м месте – дополнительное образование (кружки, центры творчества) и на 7-м месте – политика, экономика. То, что школьное образование является значимым для формирования экологического сознания, по мнению студентов не случайно. Панов В.И. указывает, что формирование экологического сознания может происходить разными путями и на разных уровнях социального устройства: через политику, экономику, просвещение, телевидение и т.п. Школьное образование в этом ряду занимает одно из первых и важнейших мест. Важным в формировании экологического сознания для студентов является не столько специальное экологическое образование и высшее образование (4-е и 5-е место), сколько телевидение и средства массовой информации (2-е место), которые оказывают огромное влияние на сознание индивида, особенно подрастающего человека.
Экологическое мировоззрение начинает закладываться на уровне дошкольного образования детей (М.В. Медведева). Важным при формировании экологического сознания, отмечает В.И. Панов (2001) является школьное образование. В настоящее время экология как обязательный учебный предмет включен в программу на федеральном уровне, но часто исключается на региональном. Как правило, программы по экологии строятся в логике традиционного обучения. Не используют психологические особенности формирования экологического сознания в качестве исходной основы и такие психодидактические действия, как диагностика и тренинг экологически ориентированного сознания.
Как же проявляется экологическое сознание, – через поступки, отношения человека к природе, другие действия? На вопрос анкеты: «В каком случае можно говорить о проявлении экологического сознания? – уход за аквариумными рыбками; активное участие в экологическом движении; проявление интереса к изучению природы края, региона» студенты ответили следующем образом: 3% (1 человек) – уход за аквариумными рыбками, 55% – это активное участие в экологическом движении, 18% – проявление интереса к изучению природы края, региона. Свой ответ дали 24% студентов –
«бережное отношение к окружающему миру», «забота об окружающей среде путем не засорения ее как минимум и очистки ее как максимум», «гуманная, моральная заинтересованность в улучшении экологического состояния города, страны, мира», «развитие экологически чистых технологий производства», «сформированное сознание и переход его в действие», «не кидать мусор на тротуар, не чистить зубы в озерной воде». Для студентов проявление экологического сознания осуществляется не через практическое действие – уход за животными, растениями. Важным в проявлении экосознания, по мнению студентов, является поступок – активное участие в экологическом движении, поступок, определяемый как «акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, самому себе, группе или обществу, к природе в целом» (Панов В.И., 2001).
Вопрос анкеты: «Какое выражение определяет экологическое сознание человека – «человек – царь всех зверей» и «человек – часть природы»? 85% студентов ответили – «человек – часть природы», что и определяет экологическое сознание. Тогда как 15% дали свой ответ – «человек – сама природа», «природа может прожить без человека, а человек без природы – нет», «человек – разумное, цивилизованное существо», «человек имеет право влиять на природу, но из этого ничего хорошего не получиться».
Для психологии экологическое сознание - это феномен развивающийся, который имеет в своей основе возможность к появлению и развитию. Поэтому как объект психологии экологическое сознание может быть предметом диагностики его наличия или отсутствия и даже предметом целенаправленного формирования.
Формирование экологического сознания (отношения к природе, к другим людям и к самому себе) должно происходить как процесс обучения и социализации, в ходе которого учащиеся, студенты последовательно овладевают формами сознания, присущими различным уровням и формам развития Природы и Человека (Панов В.И., 2001).
Задачи, стоящие перед нами – формирование экологического сознания студентов через обучение и диагностику. Студенты архитектурного факультета проходят курс «Психология жизненного пространства», целью которого является развитие психологической позиции, развития экологического сознания, умение, оценить эколого-психологическую ситуацию (исследование жилой, образовательной, рабочей среды), владеть простейшими методами исследования среды. Студенты изучают важные темы – введение в экологическую психологию, экологическое сознание, развитие экологической психологии на Западе и в России, стресс-факторы городской среды. Среди задач, поставленных перед курсом, есть основные – формирование экологического сознания, экологического мировоззрения; формирование психологических знаний; формирование психологической компетентности – умение применить комплекс знаний и умений по психологии, психологии жизненного пространства в своей профессиональной деятельности.
Таким образом, психология не может игнорировать серьезные экологические проблемы, с которыми столкнулось человечество в XXI веке. Главная роль в решении экологической проблемы должно сыграть формирование развитого экологического сознания. Смысл человеческого бытия состоит не в покорении природы, не в наращивании материального богатства, а ценностной переориентации человеческой деятельности, в нравственном совершенствовании личности, уровня ее образованности и культуры, в гармонизации окружающей среды.