Вестник интегративной психологии

Вид материала

Документы

Содержание Во второй фазе Третья фаза Первая группа Вторая группа Третья группа Пример из третей группы Испытуемая 1. Повторный Обсуждение и выводы. По результатам первичного и повторных рисунков Формирование диалогического взаимодействия в образовательном процессе вуза Здоровое тело во время мирового кризиса

Подобный материал:

• Концепция, метод, терапевтический стиль.     М. В. Белокурова, доцент каф психологии, 888.65kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 4997.27kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 6039.66kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 5684.16kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 3958.28kb.
• Предмет и задачи интегративной психологии, 427.01kb.
• Л. М. Кроль Научный консультант серии, 5055.37kb.
• Вестник балтийской педагогической академии выпуск №100 2010 актуальные проблемы современной, 3257.46kb.
• Принципы интегративной диагностики и лечения боли, 43.75kb.
• Нло как предмет слухов., 1485.22kb.

Во второй фазе во время учебных занятий 2 раза в неделю студенты последовательно обучались указанным практика и обсуждали успехи и трудности их усвоения. По мере возможности использовали их в повседневной жизни.

В процессе обучающего эксперимента отмечалась не одинаковая оценка необходимости выполнения практик участниками эксперимента. Некоторые студенты выполняли их только на занятиях и даже пропускали их, как, впрочем, и другие учебные курсы. Однако большинство студентов регулярно выполняли практики, хотя и не в полном заданном объёме.

Третья фаза представлена пост-тестом, в котором был выполнен рисунок «НЖ», а также «счастливого», «несчастного» и «злого Несуществующего животного». Испытуемые не были предупреждены о возможности рисования дополнительных рисунков и рисовали НЖ, как единственный не предполагая, что последуют дополнительные задания. Повторное обследование проводилось после 3-х месяцев занятий.

Первичное обследование показало, что в группе из 11 студентов 20 летнего возраста может быть выявлено 3 типа личностных особенностей личностей.

Первая группа представляет собой учащихся, развитие которых соответствует возрасту и которые могут воспользоваться психологическими консультациями с целью развития и совершенствования личности.

Вторая группа – это учащиеся, которых можно отнести к личностям с практически сформированными чертами виктимности, т.е. личности проявляющие черты характерные для поведения жертвы. Такие люди формируют возле себя ситуации приводящие их к несчастьям различного рода, в частности в группе они допускают, чтобы их унижали и пр. Здесь можно отметить, что эти студенты в качестве своей основной специализации выбрали спортивные единоборства, неосознанно пытаясь компенсировать, преодолеть неэффективные личностные черты.

Третья группа - учащиеся, выбравшие для себя агрессию как способ выживания. Основным способом проявленным в рисунках является вербальная агрессия, которая в свою очередь может интерпретироваться как результат не сформированной взрослой самоидентификаци и задержке в подростковой идентичности. Такая смешанная идентичность рождает тревожность, которая ярко проявляется в рисунках, страхи, попытки скрытности в рассказах, и у отдельных членов доходит до болезненной невротизации.

Как показатель личностных изменений произошедших в течение обучающего эксперимента мы выбрали следующие психологические особенности, характеризующие общее функциональное состояние испытуемых отражённые в таблице 1. При наличии признака приписывался 1 балл, при его отсутствии – 0 баллов.

В эмоциональной сфере отмечалось понижение не только ситуативной тревожности, которую можно оценивать, как привыкание к преподавателю, но и уменьшение общей тревожности как черты личности.

В сфере общения асоциальные черты в первом исследовании были проявлены в виде торчащих изо рта сигарет. Появление признаков экстравертности можно интерпретировать, как показатель открытости к взаимодействию, отражающей появления доверия к людям, надежды на взаимопонимание.

В отношении агрессивности наблюдалось уменьшение количества признаков вербальной агрессии, общей активной и защитной агрессии.

Вот примеры характерные для первой группы. Испытуемая 2. В общем уравновешенная, развитая и гармоничная личность находится в обществе, от которого можно ожидать чего угодно, и где приходится защищаться и проявлять стойкость характера, при этом проявляется высокая сопротивляемость стрессу, способность эффективно действовать в стрессовых ситуациях. Личность при этом не напряжена и устойчива, использует демонстративность как форму защиты от внешней агрессии, однако и сама способна дать достойный отпор обидчику. При этом проявляется неудовлетворение социальными контактами, в которых не достаточно тёплых и дружеских отношений. Кроме того, наблюдается не завершенность пубертатного периода, проявляющаяся в неожиданных перепадах настроения и преувеличении сложности проблем взаимоотношений, хотя взрослая идентичность практически сформирована, что проявляется в ответственном подходе к постановке целей и осознании средств их достижения.

Пример из третей группы. Испытуемая 1. (Выдержки). Положение фигуры НЖ и его элементов позволяет предположить, что автор агрессивен с теми, кто его больше всего интересует, с кем он желал бы вступить в более близкие отношения, но кроме агрессии – других форм обратить на себя внимание автор рисунка не знает. (Здесь можно отметить также стиль поведения свойственный начальному подростковому возрасту при освоении интерполовых взаимоотношений). Неустойчивость настроения, смена его по незначительному поводу и без всякого повода, повышенная тревожность, постоянное ощущение угрозы, эмоциональная напряжённость характерны для автора рисунка НЖ. Как следствие в поведении автор применяет превентивные меры: первым осуществляет агрессию. В целом наблюдается не способность контроля поведения из-за внутренней неопределённости отношения к происходящему: желание контакта – с одной стороны, и не способность к эффективному общению из-за отсутствия наработанных моделей дружеского, доверительного общения (вероятно следствие проблем с родителями). Таким образом, на основании рисунков можно предположить, что у автора рисунков формируется агрессивный тип отношения с близкими, что является тревожным сигналом, сообщающем о трудностях будущих семейных взаимоотношений.

Наблюдаемый негативизм противодействие требованиям окружающих и общественным нормам, характерен для возрастного кризиса подросткового возраста и может быть объяснён задержкой психологического развития, связанной с авторитарным стилем воспитания в детском возрасте.

Результаты рисуночных тестов после окончания лекционно-практического курса даны в следующих кратких описаниях.

Испытуемая 2. Можно отметить уход элементов агрессии на втором рисунке НЖ таких как рога и страхов: вокруг прорисованной радужки штрихи кровеносных сосудов (1 рисунок) и только у «Злого животного» вербальная агрессия, которая при общении испытуемой со сверстниками проявляется как защитная.

Таким образом, рисунок сохраняет основные черты личности и доминирующие состояния, проявляющиеся в демонстративности, желании сохранения мирных отношений, эмоциональной лабильности и т.д. Проявлением актуализированного состояния может быть элементы соответствующие усталости, которые вероятны при окончании семестра в период зачётной сессии.

Сведённая к минимуму агрессивность (отсутствие её на рисунке НЖ-2) и тревожности может служить показателем изменения доминирующих состояний в сторону спокойствия и гармонизации личности, формирующейся в следствие регулярных занятий практиками релаксации, формирования образа цели, наполненного эмоциональным спокойствием, переживанием удачи, социальной устойчивости.

Испытуемая 1. Повторный рисунок практически повторяет первичный, однако в нём нет шипов, крыльев и рогов, остались штриховые линии, но глаза не зачернены.

Хотя Злое НЖ и Счастливое НЖ перегружены количеством зубов, но появились руки у Несчастного НЖ для открытого контакта.

И хотя признаки невротической вербальной агрессии частично сохранились, здесь можно усмотреть появление элементов открытости в результате появления новых ментальных конструкций, созданных в процессе освоения позитивного мышления.

Обсуждение и выводы.

Сравнение интерпретаций рисунков испытуемых выполненных до и после обучающего эксперимента позволяет сделать выводы, что регулярные занятия методами саморегуляции, включёнными в учебный курс такими как релаксация, использование позитивных ресурсных состояний, освоение разных методик дыхания, регуляции физиологических состояний на основе опыта управления дыханием, а также с помощью Су Джок терапии, привели к уменьшению тревожности и эмоционального напряжения, уменьшению как общей, так и вербальной агрессии.

В дальнейшем при проведении такого обучения планируется дополнительное включение опросников типа САН и Ханина, а также проведение тестов в контрольной группе такого же возраста, не изучающих данный курс, чтобы исключить влияние взросления.

По результатам первичного и повторных рисунков в целом можно выявить успешность освоения новых состояний через рисуночные тесты, в которых проявляются как актуальное, текущие состояния, так и доминирующие, и тем самым подтвердить утверждения классиков [4], что изменение доминирующих состояний приводит к изменению личностных черт. В нашем случае это даёт возможность обучения педагогического и тренерского состава освоению методов осознанного формирования личности современными психологическими методами как для самого преподавателя, так и для его учеников, использовать данные навыки в тренировочном процессе.

Проблематика диалога занимает одно из цен­тральных мест в структуре психолого-педагогического знания, являясь давней и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований. Однако, несмотря на значительное количество исследований, к настоящему времени еще не сложилась целостная концепция формирования межличностного диалогического взаимодействия в учебном процессе. Диалогический подход в профессиональном обучении имеет огромное значение, так как диалог является теоретической основой построения педагогического процесса и определяет его качество и эффективность.

Данная статья направлена на теоретико-экспериментальное прояснение места диалога в контексте современных образовательных тенденций, анализ его педагогического потенциала. Это обусловлено актуальностью психологического осмысления и развития педагогического сотрудничества, все­стороннего изучения различных сторон, аспектов и условий управления эффективным взаимодействием в образовательном процессе.

Зарубежные теории и подходы толкуют диалог как «сложное и многообразное явление». Именно во множественном, многосубъектном диалоге происходят становление индивида личностью, группы – коллективом, обретается осмысленность жизни. Истинная и подлинная свобода личности заключается в возможности слышать и понимать многоголосие мира, чужую позицию, осознавать границы иного духовного пространства. В диалоге происходит не обмен готовыми, ранее сложившимися внутренними смыслами, а вовлечение в процесс совместного созидания нового общего смысла, который преобразует и участников процесса, и их жизненный мир.

В работах отечественных авторов указывается на то, что диалогическое общение представляет со­бой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которо­му должны стремиться и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопро­никновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей, фон, который создает условия для прогресса саморазвития и самосовершенствования (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев).

Таким образом, в результате теоретического анализа понятия диалога, в нашем исследовании мы исходим из того, что диалогом мож­но назвать такое взаимодействие личностей, которое характеризуется особым отношением между партнерами, благожелательным стремлением пойти на­встречу, пониманием, отношением коммуникативного сотрудничества, кото­рое может не исключать при этом противоположных личностных позиций партнеров.

Известно, что сложившаяся традиционная система образования не все­гда обеспечивает высокое качество подготовки будущих психологов. Недоста­точная подготовка выпускников к диалогическому взаимодействию приводит к стрессовым ситуациям, снижению интереса к совместной дея­тельности в целом. Объясняется это не столько низким уровнем знаний, ин­формированности студентов Вузов, сколько их недоста­точной психологической и технологической подготовкой к реализации диало­гического взаимодействия в процессе профессионального обуче­ния и деятельности. Учитывая современную тенденцию практикоориентированности, на сегодня отсутствует специально разработанная технология диалогического взаимодействия со студентами в Вузе, что приводит к обострению противоречия между необходимостью получить компетентного специалиста и недостаточ­ной разработанностью этой проблемы в теории и практике Вуза.

В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что эффективность педагогической деятельности по формированию диалогического взаимодействия у студентов-психологов в вузе определяется следующими факторами:

- активизацией диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе;

- системой создаваемых условий эффективности реализации процесса формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов в вузе;

- разработкой научно-обоснованной модели процесса формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов.

Исследование проводилось на выборке преподавателей психологии и студентов-психологов нескольких вузов города Минска (Белорусский государственный университет, Белорусский педагогический университет им. М. Танка, Российский государственный социальный университет (филиал в г. Минске), Академия последипломного образования). Численность выборки составила более 300 человек.

Логика исследования основывалась на трех самостоятельных и, в тоже время, взаимосвязанных этапах эксперимента.

Констатирующий – диагностический. Основная задача этого этапа состояла: в констатации состояния и условий педагогического взаимодействия в вузе; в диагностике и выявлении сложностей и противоречий, необходимых для изменения и совершенствования диагностической модели исследования. Этот этап включал постановку цели, составление плана исследования, выявление задач эксперимента, формулирование гипотезы. В этот же период были уточнены объект, предмет исследования и определены экспериментальная и контрольная группы.

На этапе констатирующего эксперимента необходимо было выяснить уровень знаний студентов-психологов о сущности понятия «диалогическое взаимодействие». Анализ результатов опроса студентов-психологов позволил выявить недостаточный уровень теоретической и практической подготовки студентов-психологов к диалогическому взаимодействию, а также затруднения, которые они испытывают при осуществлении данной деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента обозначили необходимость создания механизма, который бы не сводил гуманитарное образование к заучиванию и конспектированию, а развивал реальные познавательные способности, позволяющие решать разнообразные сложные творческие задачи, способствовал развитию творческой, самостоятельной, рефлексивной личности и формировал способности к диалогическому взаимодействию со студентами.

Были проанализированы учебный план, программы, учебные пособия с целью выявления их возможностей в плане формирования диалогических способностей у студентов психологических специальностей.

2. В ходе пилотажного эксперимента уточнялась проблема исследования, разрабатывался комплекс специальных дидактических средств формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов.

При организации эксперимента учитывались и прогнозировались ожидаемые продуктивные результаты и предполагались возможные негативные последствия. Основная цель этого этапа: разработка и корректировка развернутой программы эксперимента. Также на данном этапе был проведён анализ теоретического уровня подготовленности преподавателей психологии и студентов-психологов к диалогическому взаимодействию в педагогическом процессе, разработаны и внедрены оптимальные формы и методы с целью развития способностей к диалогическому взаимодействию в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла.

3. Основной формирующий этап включал попытку создания модели диалогического взаимодействия в педагогическом процессе вуза с последующим качественным и количественным анализом результатов эксперимента. Основной этап заключался в обогащении системы обучения студентов-психологов формами диалогического общения, реализации заложенной в гипотезе специально разработанной инновационной программы подготовки к диалогическому взаимодействию со студентами-психологами в профессиональной деятельности экспериментальных групп и преподавателей, работающих в вузах. В течение этого периода поэтапно проводились контрольные срезы, отслеживающие промежуточные результаты формирующей деятельности.

В формирующем эксперименте проверялась научная состоятельность гипотезы исследования, эффективность модели диалогического взаимодействия в профессиональной деятельности студентов-психологов. Анализ экспертных оценок, самооценок, продуктов деятельности студентов-психологов явились основой выделения уровней сформированности диалогического взаимодействия: теоретического, практического, мотивационного. Обобщенные результаты эксперимента обрабатывались методами математической статистики.

Для реализации задач эксперимента был разработан спецкурс «Диалогическое взаимодействие в педагогическом процессе», призванный обеспечить студентов-психологов теоретическими и практическими знаниями о диалогическом взаимодействии в педагогическом процессе. В этом состояла главная цель курса. Значимость курса обусловлена, прежде всего, тем, что студентам специальности психология необходимы знания, помогающие им эффективно осуществлять диалогическое взаимодействие в ходе педагогической практики, а также в их дальнейшей профессиональной деятельности.

На заключительном этапе проводилось сравнение динамики профессионального и личностного роста экспериментальной и контрольной групп в плане овладения способностями к диалогическому взаимодействию в учебном процессе. Нами осуществлен качественный и количественный анализ, систематизация и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, сравнение с прогнозируемыми и желательными результатами.

Опираясь на результаты проведенного исследования и программу эксперимента, нам удалось обеспечить изменения в стадиях диалогического взаимодействия педагогических субъектов исследуемого явления по отношению к процессу формирования диалогического взаимодействия в профессиональной деятельности у студентов-психологов.

В ходе эксперимента выяснилось, что наиболее яркими преградами на пути реализации диалогического взаимодействия в образовательном процессе являются: неумение слушать, тенденция оценивать людей, исходя из собственного «Я», категоричность в отношениях с окружающими людьми, нетерпимость к инакомыслию, неумение и нежелание учитывать индивидуальные особенности, привычки других людей, недостаточный уровень социально-психологической и психической адаптивности.

Существенным затруднением реализации студентами-психологами диалогического взаимодействия в педагогическом процессе явилось несформированность должным образом необходимых установок на данный вид работы.

Такое положение вещей свидетельствует о необходимости развития диалогических способностей студентов-психологов, для чего нами использованы тренинги, которые проводились в ходе формирующего эксперимента в вузе.

Существенным итогом экспериментальной работы стало сокращение количества конфликтов во взаимоотношениях «студент – студент», «студент – преподаватель», повышение контроля студентов над собственным межличностным взаимодействием в сторону диалогизации контактов, использование диалога на занятиях. Выявленные изменения свидетельствуют о повышении уровня диалогического взаимодействия у студентов-психологов, как в теоретическом, так и в практическом планах.

В итоге, разработанные нами программы специальных тренингов, программы совместной деятельности участников образовательного процесса по формированию диалогического взаимодействия в вузе позволяют оптимизировать процесс формирования эффективного педагогического взаимодействия в вузе и управлять развитием и совершенствованием способностей к диалогическому взаимодействию у преподавателей и студентов гуманитарных специальностей.

В наше время разум выходит на ведущую роль, человек всячески пытается упростить свою жизнь, не обращая внимание на тело. Ведь нельзя забывать, что тело – это неотъемлемая часть нашего «Я», фундаментальная ценность человека, которая имеет первостепенную значимость в жизненных процессах. Тело – это изначальная данность в бытие родившегося младенца. Развиваясь, ребенок, прежде всего, вычленяет из реальности именно свое тело. Позже тело становится основой личности и сознания и воспринимается как «Я». Именно телесно-чувствительный опыт становится фундаментом психического развития и самопознания. В процессе развития тело формируется как универсальный, общечеловеческий язык, выражающий и передающий чувства и отношения к другим людям. Тело, по словам М. Сандомирского, является «…своего рода экраном, на который проецируются символические послания подсознания. Экран на котором все «тайное» (подсознательное) становится «явным» (сознательным) или, по крайней мере, получает потенциальную возможность стать таковым…взаимосвязь тела («сомы») и психики всегда двухсторонняя. Как все соматические расстройства имеют свои психологические «корни», так и любые психологические проблемы всегда приносят психосоматические «плоды»».

В рамках мирового кризиса идет сильнейшее психологическое давление со стороны средств массовой информации. Стрессогенная обстановка усиливается во много раз. В связи с этим вопрос психосоматики встает очень остро. Под психосоматикой в психологии понимают следующее. По словам М. Сандомирского – «это телесное отражение душевной жизни человека, включая как телесное проявление эмоций (следствием дисбаланса которых и становится психосоматические болезни), так и «зеркало» иных подсознательных процессов, телесный канал сознательно-подсознательной коммуникации».

Проявляется данная проблема на двух уровнях – психологическом и физическом. Психологическими проявлениями могут быть - необъяснимая тревога и беспокойство без повода, подавленное настроение и эмоциональная неуравновешенность. Обычные бытовые страхи принимают уровень фобий. Все что человек не может проконтролировать, объяснить, осознать интерпретируется у него как страх смерти. Данный вид страха не понимается буквально. Это боязнь чего-то непознанного, непонятного и опасного для жизни. Для данного состояния характерно чувство утраты значения всего того, что ранее составляло жизнь человека, разрушения прежних привязанностей и освобождения от прежних ролей.

Еще одно очень важное состояние, которое переживает человек вследствие кризисного состояния – это суженное состояние сознания. Оно возникает из-за постоянных и назойливых мыслей, которые транслируют СМИ и общество. Человек практически не может от них абстрагироваться, у него сужается круг интересов и желаний. Последствия данного факта серьезные – нарушение коммуникации, потеря ориентиров и жизненных ценностей, страх перед завтрашним днем. Все это предпосылки для появления неврозов и психических заболеваний.

На телесном уровне проявления кризисных ситуаций не заставляют себя долго ждать. Расстройства могут возникать как непосредственно в момент стрессовой ситуации, так и некоторое время спустя. Это могут быть частые головные боли, мигрени, нарушение функций желудочно-кишечного тракта, приступы астмы, нарушения работы сердечно-сосудистой системы, заболевания опорно-двигательного аппарата, снижение иммунитета и др. Снижение иммунитета, в свою очередь, может привести к появлению серьезных заболеваний. В частности, в данное время, наблюдается сильная эпидемия Гриппа.

Таким образом, последствия затяжного мирового экономического кризиса очень печальны. Сложившееся ситуация еще раз доказывает необходимость более глубокого внедрения методик интегративной психологии во все сферы общественной жизни. Только таким образом можно достичь улучшения качества жизни и здоровья человечества.