Герменевтические подходы к преподаванию канонических текстов: Фрейд, Фромм, Штраус и Бубер читают Библию

Вид материала

Документы

Содержание Moses and Monotheism Education and the Structure of Knowledge The Hermeneutics Reader Teaching Jewish Values: A Conceptual Guide Freud and Philosophy From Oedipus to Moses: Freud’s Jewish Identity Freud and Philosophy Independent Journal of Philosophy

Подобный материал:

• Предисловие, 1333.65kb.
• Эрих Фромм. Иметь или быть?, 2465.73kb.
• Фромм Э. Душа человека ее способность к добру и злу, 1938.15kb.
• Предназначены для детей 11-12 лет, которые уже посещали воскресную школу, самостоятельно, 639.64kb.
• Давид Фридрих Штраус. Жизнь Иисуса. Содержание. Давид фридрих штраус. И его «жизнь, 9896.22kb.
• Система личностных характеристик руководителя, 102.82kb.
• Инновационные подходы к преподаванию русского языка в условиях поликультурной среды, 269.72kb.
• Фрейд З. Недовольство культурой, 1017.66kb.
• Учебная программа современные подходы к преподаванию математики составитель, 157.4kb.
• Фромм Э. Миссия Зигмунда Фрейда. Анализ его личности и влияния, 1167.37kb.

Герменевтические подходы к преподаванию канонических текстов: Фрейд, Фромм, Штраус и Бубер читают Библию

Йонатан А. Коэн


В этом эссе учителям предлагаются четыре герменевтических подхода к интерпретации канонических текстов, выведенные из учений четырех мыслителей двадцатого века: Зигмунда Фрейда, Эриха Фромма, Лео Штрауса и Мартина Бубера. Для того, чтобы подчеркнуть релевантность герменевтического понимания в применении к обучению, эти подходы рассматриваются на практических примерах интерпретации библейского текста, а также обсуждаются трудности, испытываемые учителями при преподавании текстов, расходящихся с их собственными ценностями. В начале эссе упоминается исследование Горенчика и Шкеди о существующих преподавательских идеологиях по отношению к текстам, имеющим культурную ценность. В исследовании выделяются «дисциплинарный», «нормативный» и культурный подходы. Несмотря на то, что экстраполируемые в исследовании направления отражают высокий уровень рефлексивности среди опрошенных учителей, авторы утверждают, что знакомство с альтернативными герменевтическими подходами, заключающимися в работах современных еврейских мыслителей, может дать этим учителям больше возможностей, расширив ряд возможных путей интерпретации. Подходы, почерпнутые у перечисленных мыслителей, избраны потому, что они ни наивны в своей набожности, ни антикварны в своей утонченности. Они названы соответственно «подозрение», «эволюция», «благоговение» и «диалог». В конце эссе каждый подход кратко обсуждается в качестве ресурса для учителей, переживающих отчуждение от канонических текстов и оценивается в категориях «аутентичности» и «релевантности», предложенных Розенаком.


Это эссе может считаться реакцией на определенные исследовательские тенденции в общем и еврейском образовании и продолжением их. Важнейшее влияние на нижеизложенные размышления оказали новаторские работы Джозефа Шваба и Сеймура Фокса¹. Оба они призывали лидеров в области педагогики стремиться к осознанию разнообразных концептуальных схем (т.н. «субстантивных структур»), действующих во всевозможных дисциплинарных сферах, не довольствуясь нерефлексивной и одномерной передачей материала. Подобное осознание конкурирующих представлений о, скажем, природе истории, науки, или, в нашем случае, толкования канонических текстов может дать педагогу богатые и разнообразные ресурсы для принятия образовательных решений в таких вопросах, как: создание оправданных связей между дисциплинами, разработка критериев «готовности» к изучению данной дисциплины, стандарты успеха в дисциплине и т.п.


К тому же, нижеследующее может восприниматься как дополнение к недавнему исследованию Габриэля Горенчика и Ашера Шкеди, моих коллег из Центра Мелтона по еврейскому образованию в диаспоре при Еврейском университете, о идеологии учителей Библии по отношению к статусу библейского текста.² Горенчик и Шкеди опросили примерно 52 учителей Библии в Израиле и диаспоре, принадлежащих к разным направлениям и деноминациям, применяя качественно-этнографические средства. Проанализировав ответы учителей, они смогли назвать три четких подхода к статусу библейского текста: «дисциплинарный», «нормативный» и «культурный».


Скромное меньшинство учителей (4) оказались приверженцами «дисциплинарного» подхода. Они подчеркивали, что библейский текст не заслуживает культурной или религиозной привилегии по сравнению с другими текстами, и что он должен восприниматься и оцениваться исключительно в свете критериев академической учености. По их мнению, изучение Библии должно быть окружено критической, если не скептической, атмосферой, и должно стремиться к «объективности».


Около трети учителей (16) продемонстрировали «нормативную» ориентацию. Согласно их ответам:

1. Библейский текст является божественным откровением, что по существу отличает его от любого другого текста человеческого происхождения. По этой причине библейский текст не может оцениваться согласно обычным «человеческим» критериям, таким как последовательность или эстетическая целостность.
   
2. Библейский текст требует от своих адресатов (еврейского народа) априорной приверженности к образу жизни, который в нем заключен.
   

Ориентация большинства учителей (32) расценивается как «культурная». Они полагают, что:

1. Имеется естественная связь между библейским текстом с одной стороны и языком, культурой и историей еврейского народа с другой. Учителя с «культурным» подходом ощущают родственную связь с текстом. Он написан на «их» языке, является источником «их» культуры и говорит об «их» прошлом. Таким образом, текст становится ключевой точкой ощущения принадлежности к народу.
   
2. Не следует считать, что особым статусом, приписываемым библейскому тексту, тот обязан своему предполагаемому божественному происхождению. Статус «классического», приобретенный этим текстом на протяжении поколений, происходит от почтения, отдаваемого ему читателями.
   
3. Важная причина, по которой текст этот стал считаться классическим – то, что он имеет дело с вечными человеческими вопросами, связанными с возможностью веры и источником ценностей. Именно это свойство отличает библейский текст от «научных» или «исторических» текстов, занимающихся эмпирическими исследованиями.
   

Даже такое, крайне беглое, описание работы Горенчика и Шкеди дает представление о том, что опрошенные учителя дали ясно сформулированные и обдуманные ответы на поставленные перед ними проблемы. Тем не менее возникает вопрос, не было ли бы полезно учителям во время их профессиональной подготовки или последующего повышения квалификации соприкоснуться с другими возможными подходами к вопросу статуса библейского текста, отраженными в трудах современных еврейских мыслителей. Мы утверждаем и надеемся показать, что знакомство со взглядами определенных еврейских ученых и философов двадцатого века на характер и статус библейского текста может помочь учителям в развитии и оценке собственных точек зрения. Разбор предположений, допустим, Фрейда или Эриха Фромма или изучение более определенных позиций таких мыслителей, как Мартин Бубер или Лео Штраус, может дать учителям более широкий набор альтернативных ресурсов для осознанного оттачивания собственных толковательских подходов.


Взявшись за вопрос статуса текста в глазах его читателя, мы оказались в теоретической сфере, удостоившейся немалого внимания в последнем поколении: герменевтике.³ Формирование и формулировка обособленных герменевтических идей о положении автора, текста, традиции и читателя, и возможных способов взаимодействия между ними находят себе место и в сфере образования. В связи с этим нам послужил вдохновением революционный труд Шона Галлахера Hermeneutics and Education.⁴ В этой работе Галлахер обсуждает педагогические импликации, которые можно экстраполировать из четырех известных герменевтических подходов: один называется «консервативным» (его примеры – Бетти и Хирш), второй – «умеренным» (представители – Гадамер и Рикер), «критический» подход (Хабермас) и, наконец, подход «радикальный» (Деррида и Фуко). Анализ Галлахера показывает, как обсуждаемые им герменевтические позиции содержат идеи, важные для концептуализации педагогики. К примеру:

1. Является ли целью образовательного процесса возможность воспроизведения текстуального содержания для нового поколения учеников, обязанных впитать полученную традицию, или же образовательный процесс по сути своей ведет к преобразованию как текстов, так и учащихся?
   
2. После Маркса и Фрейда, можем ли мы по-прежнему считать, что классические тексты обращаются к нам честно? Возможно ли изучение их в доверительной атмосфере? Не является ли задачей образования освобождение нынешних учеников от влияния искажений реальности и ложных представлений о ней, заключенных в традиционных текстах?
   

Итак, мы достигли основной нашей проблемы в этом эссе. Далее мы попытаемся кратко описать четыре герменевтические концепции, связанные с характером библейского текста и его статусом по отношению к современному читателю, следующие из работ четырех величайших мыслителей двадцатого века: Зигмунда Фрейда, Эриха Фромма, Лео Штрауса и Мартина Бубера. Мы избрали именно этих мыслителей потому, что они, по нашему убеждению, представляют герменевтические подходы, которые ни наивно традиционны, ни обособлены в своей утонченности. Вслед за Розенаком мы считаем, что современное еврейское образование не может продолжаться «своим чередом», как будто бы критические дисциплины, порожденные Эмансипацией, не проникли в сознание современного еврея.⁵ Отсюда, судя по всему, следует, что досовременный подход к классическому тексту, который Левинас описывает как основанный на «набожном шепоте заранее выраженного согласия»⁶, на самом деле невозможен для большинства современных адресатов еврейского образования. С другой стороны, выбранные нами мыслители не считают экзистенциальное равнодушие к значению канонических текстов для современного человека непременным условием научной объективности. Примем ли мы попытку Э. Д. Хирша разделить «значение» (намерение автора в контексте его места и времени) и «значительность» (отношение между «значением» текста и чем-то вне его, например, проблемой человеческого существования в позднее Новое время)⁷, или утверждение Гадамера, что текстуальное «значение» никогда не создается само по себе, без посредства значительности его для интерпретатора⁸ – как Фрейд, так и Фромм, Штраус и Бубер выходят за пределы «значения» и занимаются, эксплицитно или же имплицитно, «значительностью» библейского текста для современного читателя.


Поскольку не все эти мыслители тематическим образом рассматривали герменевтические вопросы, пришлось также заручиться помощью ученых, взявшихся раскрыть герменевтические постулаты, отраженные в их трудах.⁹ Описав то, что мы считаем четырьмя интерпретативными подходами, представленными взглядами Фрейда, Фромма, Штрауса и Бубера, мы перейдем к разбору применения этих подходов к конкретной педагогической проблеме, часто мучающей преподавателей канонических еврейских текстов (засвидетельствованной в вышеописанном исследовании Горенчика и Шкеди): что мне делать, если я ощущаю истинный разлад между собственным опытом и ценностями с одной стороны, и представлением о реальности и видам норм, которые предлагает текст – с другой?¹⁰ Короче говоря, как мне преподавать то, во что я не верю, или с чем не идентифицируюсь? Формулируя четыре эти подхода, мы постараемся, насколько это возможно в рамках одного эссе, представить их их собственными словами, хотя даже на этом уровне не удастся полностью избежать критического комментария. Тем временем, когда мы перейдем к обсуждению их импликаций для растерянного учителя, обсуждение примет более оценочный характер, поскольку будут рассмотрены возможности и ограничения каждого подхода.


Разбирая герменевтический подход Фрейда, мы не станем обращаться ни к сложному вопросу еврейской идентичности Фрейда, ни к предполагаемым еврейским свойствам психоанализа – этими вопросами подробно занимались другие.¹¹ Нас будут заботить герменевтические идеи Фрейда, демонстрирующие направление, которое может пригодиться евреям, желающим культивировать критический подход к своей традиции, в противоположность возможному пост-критическому подходу, позволяющему современному еврею прислушаться к голосу традиции с позиции восстановленного доверия. Для этого мы нашли полезным различие, проводимое Рикером между тем, что он называет «герменевтикой подозрения», свойственной Фрейду, Марксу и Ницше, и герменевтикой, занимающейся «восстановлением значения», направлением, которое хочет развить он сам в ходе своего рассуждения в труде Freud and Philosophy.¹²


В своем известном произведении Moses and Monotheism¹³ Фрейд предлагает толкование рассказа о «оставлении» Моисея в камышах. Здесь он делает два хода: во-первых, он включает сюжет о рождении, развитии и деяниях Моисея в серию героических мифов, которые, по его мнению, были распространены в древнем мире. Основываясь на исследованиях своего (впоследствии изменившего направление) ученика Отто Ранка, Фрейд обращает наше внимание на универсальные свойства героического мифа, каковыми он считает: рождение в опасных обстоятельствах, оставление в воде и последующее спасение, усыновление и взращение спасителями, осознание настоящего происхождения как фон восхождения к величию, и так далее. В защиту такой ассимиляции частного в общее Фрейд проделывает серьезный толковательный труд, разъясняя некоторые детали нарратива о Моисее, кажущиеся отклонениями от типичного мифа.


К примеру, в большинстве мифов, которые Фрейд считает релевантными, герой рождается в благородной семье, изгоняется из дома в связи с какой-либо опасностью, связанной с его рождением, и вырастает в семье простолюдинов. В противоположность этому Фрейд пишет, что Моисей был рожден в простой семье (упоминая, что семья была левитского происхождения, но полностью опуская благородный статус клана левитов в библейской литературе) и взращен в знатной семье, а именно, в доме фараона. Фрейд утверждает, что этот кажущийся переворот парадигмы предпринят еврейским народом с тем, чтобы доказать, что Моисей изначально был одним из них, тогда как на самом деле, по утверждению Фрейда, он был рожден египтянином. На основании какой интерпретации Фрейд позволяет себе такое далеко идущее утверждение? Он говорит, что в большинстве релевантных мифов первая, знатная, семья героя является ложной, той, которую передающие историю люди хотели бы представить как истинную. Исторически же настоящей является вторая семья героя, та, которая его растит. Если эту характеристику общей парадигмы применить и к истории Моисея, то получается, что семья, в которой по сюжету он рождается, его первая, левитская семья, должна быть вымышленной, тогда как та, которая его вырастила, вторая, фараонская – настоящая. Отсюда Фрейд делает вывод, что исторический Моисей на самом деле бы египтянином, «принятым» еврейским мифом для того, чтобы величайший лидер народа Израиля не оказался чужаком. С герменевтической точки зрения здесь интересно то, что Фрейд решил держаться предположительно универсального свойства распространенного героического мифа, чтобы «разъяснить» отклоняющиеся подробности рассказа о Моисея, угрожающие универсальности парадигмы. Универсальное переоценивается, частное же ассимилируется в него.


Фрейд не рассматривает ни возможность, что на самом деле Библия предлагает уникальные, нетрадиционные критерии того, что следует считать «благородным» или «простым», занимая полемическую позицию по отношению к своему окружению, ни предположение, что Библия может желать превознести именно «нисхождение» Моисея из дома фараона для встречи со своими еврейскими братьями как один из решающих факторов в его последующем «восхождении» к лидерству.¹⁴ Он стремится уложить библейский рассказ в бо́льшие шаблоны, типичные для универсального героического мифа. Еще более интересен второй ход Фрейда в первой главе Moses and Monotheism. Если первым ходом, как мы видели, история Моисея сводится к элементам парадигматического мифа, то вторым ходом производится еще одна редукция: от мифа к психодинамике. Как известно, Фрейд считал миф своего рода символическим языком, отражающим, подобно снам, вездесущие внутренние конфликты духа. Таким образом, миф о рождении героя – это отражение эдипового «семейного романа», как его понимает психоанализ. На раннем этапе развития дитя боится родителей, поскольку те могут отомстить ему за его запрещенную любовь к матери и желание избавиться от отца-соперника. Во многих мифах и детских сказках отец и мать изображаются как преувеличенные фигуры, например, король и королева. Позже, после того, что Фрейд называет «соперничеством и искренним разочарованием», достигается определенный уровень отделения от родителей. Отношение к ним ребенка делается более критичным, и они становятся более «естественными». Таким образом, две семьи, фигурирующие в парадигматичном героическом мифе – знатная и простая – на самом деле являются одной семьей в восприятии героя на разных этапах развития.


Вышеописанные два хода, предпринятые Фрейдом, представляют собой прекрасный пример того, что Поль Рикер называет «герменевтикой подозрения».¹⁵ Читатель подходит к тексту, заранее «подозревая», что текст не тот, каким себя выставляет. Не имеется в виду, что текст или его авторы сознательно пытаются обмануть читателя. Авторы на самом деле не осознают своих базовых побуждений, когда структурируют нарратив согласно универсальной парадигме. Однако читатель ни в коем случае не должен интерпретировать текст так, как того желал бы сам автор. По словам Рикера, «хитрость встречает двойная хитрость», и читатель должен раскрыть психодинамическую реальность, скрытую под элементами универсального мифа, представляющего себя как уникальную историческую истину.


Эрих Фромм, принявший после периода верного ученичества у Фрейда совсем иные антропологические предпосылки, предлагает современному читателю другую возможность толкования, которую можно назвать «герменевтикой эволюции». Для Фрейда очертания человеческой психодинамики едины и не развиваются с течением времени. Достижения цивилизации и культуры – лишь хрупкая и нестабильная сублимация извечных первобытных побуждений. По выражению Лео Штрауса, «высокое», то есть, наша моральная и рациональная сторона, всегда отражает «низкое», то есть, нашу более примитивную, инстинктивную сторону.¹⁶ По мнению же Фромма человечество проходит процесс развития от «низкого» к «высокому». На самом раннем этапе человечество органически привязано к матери, семье, племени и территории. На следующем этапе развития люди разрывают эту первобытную связь, отдавшись трансцендентному, «отцовскому» авторитету – подчинение, осознанно предпринятое в рамках того, что понимается как завет. Наконец, люди достигают такого уровня развития, на котором считают самих себя агентами своего стремления к единению с миром – стремления, вдохновленного способностью любить и желанием знать. Эта схема (представленная здесь кратко, без обращения к нюансам и под-этапам), по мнению Фромма отражена как в Ветхом Завете, так и в последующей еврейской раввинистической традиции.¹⁷


К примеру, Фромм считает сюжет об Эдемском саде отпечатком того примитивного этапа сознания, когда человек ощущает себя полностью зависимым от органических источников, удовлетворяющих его потребности. Бог в истории Эдема не хочет, чтобы Адам и Ева освободились от зависимости от Сада и Его силы. Бог чувствует угрозу, опасается, что «вот, человек стал как один из нас, зная добро и зло; и теперь как бы не простер он руки своей, и не взял также от дерева жизни, и не вкусил, и не стал жить вечно» (Быт. 3:22). Тем временем в сюжете о завете после Потопа наблюдается «прогресс» к фигуре Бога, который не может более быть настолько деспотическим и все-контролирующим. Его связывает завет, который Он сам заключает с Ноем. В рамках этого завета Бога и людей связывает принцип права на жизнь. Люди могут призвать Бога к ответу и напомнить Ему о Его обязательствах перед независимыми принципами справедливости и священности жизни. У Фромма эта идея завета наиболее красноречиво выражена в библейском пассаже, столь любимом гуманистами, где Авраам пытается убедить Бога воздержаться от разрушения Содома и Гоморры, чтобы праведники не погибли вместе со злодеями. Дух «прогресса», источаемый рассуждениями Фромма, можно ощутить обратив внимание на следующий отрывок из And Ye Shall Be As Gods (курсив мой):¹⁸


«“Судия всей земли поступит ли неправосудно?” Это предложение отражает фундаментальное изменение в восприятии Бога в результате завета. Почтительным тоном, но героически храбро, Авраам требует, чтобы Бог держался принципов справедливости. Он в положении не смиренного просителя, а гордого человека, по праву требующего, чтобы Бог соблюдал принцип правосудия. Сам язык Авраама искусно лавирует между формальностью и вызовом – то есть, между единственным числом третьего лица (“Да не прогневается Владыка…”) и вторым лицом (“Неужели за недостатком пяти Ты истребишь весь город?”).


С вызовом Авраама в библейской и последующей еврейской традиции появляется новый элемент. Именно потому, что Бога связывают нормы справедливости и любви, человек более не является его рабом. Человек может требовать от Бога – как и Бог от человека – потому что принципы и нормы стоят выше их обоих. Адам и Ева также бросили Богу вызов своим непослушанием, но были вынуждены повиноваться. Авраам бросает Богу вызов не непослушанием, а обвинением в несоблюдении Его собственных обещаний и принципов. Авраам – не мятежный Прометей, а свободный человек, имеющий право требовать, которому Бог не имеет права отказать.»


Согласно Фромму, практически полное освобождение от Божественной власти составляет основу известной талмудической истории о «печи Ахная»¹⁹. В ответ на конец этой истории, где мудрецы раввинистического Дома учения запрещают включать Голос Божий в галахический спор, а Бог, ликуя, восклицает «Мои дети победили Меня, Мои дети победили Меня!» – Фромм пишет:²⁰


«Сам факт, что человек достиг независимости и не нуждается более в Боге, сам факт того, что Он побежден – именно это радует Бога…. Это поистине далеко от того Бога, который изгнал Адама и Еву из Рая из страха, что те сами станут Богом.»


Анализ Фромма предполагает, что авторы Библии, по крайней мере, наиболее «прогрессивные» из них, осознавали свои исходные побуждения и не были заложниками скрытых материально-биологических динамик. В труде «Психоанализ и религия» он пишет: «…Мы не только овцы, мы еще и люди; мы одарены осознанием себя, одарены разумом… наши действия могут быть определены результатами нашего мышления».²¹


Фромм считает, что позиции библейских авторов и последующей раввинистической традиции представляют собой континуум, от «примитивного» к «прогрессивному». Встречая библейский миф, предпосылки которого не соответствуют его собственным гуманистическим ценностям (автономии, творчества, свободы, универсализма и т.п.), Фромм реагирует не жестом редукции, как поступает Фрейд. Его жест – периодизация. Националистические и племенные элементы в Библии считаются принадлежащими к раннему периоду человеческого развития. Вполне естественно, что подобные тенденции находят выражение в такой древней книге, как Библия. Элементы покорения трансцендентной власти считаются выражающими переходный этап между зависимостью и независимостью. Добровольное принятие внешней власти под видом завета занимает место иррациональной фиксации. Элементы автономии или почти автономии в еврейской традиции (такие, как история о печи Ахная) выражают цель, к которой движется вся традиция.


В работах Лео Штрауса, одного из величайших политических философов и еврейских мыслителей этого века,²² можно найти герменевтическую позицию, почти диаметрально обратную позиции Эриха Фромма. Согласно положениям Фромма, современный читатель привилегирован в своем сочувствии древнему писателю, находясь в конце долгого периода человеческого развития. Современный интерпретатор способен рассматривать некоторые отрывки из Библии и элементы еврейской традиции как примитивные и анти-гуманистичные. Он также волен определять их как этапы на пути к гуманизму или считать их по мере сил стремящимися к более «прогрессивным» взглядам. В противоположность этому в глазах Штрауса современное мнение, что сегодняшние читатели «мудрее, или могут быть мудрее, мудрейших мужей прошлого»²³ – знак ухудшения, а не прогресса. Штраус желает переориентировать современную мысль, обратив ее назад к классическому философскому образу жизни, а именно, искреннему поиску единой истины. В этом своем стремлении Штраус оспаривает целый ряд современных идей, таких как:

- надежду человеческих существ на теоретическую и практическую власть над собственной жизнью²⁴ вместо Природы или Бога.

- характеризацию «современного проекта» как «покорение природы (путем науки) ради улучшения положения человека»²⁵, вместо классического предназначения контемпляции и знания ради знания.

- документацию научных достижений при помощи заново основанной исторической дисциплины.²⁶

- занятие «истористической» позиции, то есть, оценки явлений исключительно на основании их исторического контекста.

- склонность к релятивизму и нигилизму. По мнению Штрауса, это – «естественное» следствие принятия дисциплин истории и социальных наук.

Такие и подобные современные идеи делают толкования современных читателей куда более «сомнительными», чем содержание текстов, которые они пытаются «объяснять». Штраус, в духе классической философии, считает поиск единой истины единственной настоящей целью философии как таковой, поэтому предпочитает больше доверять стремлению древних людей к истине, чем современным попыткам рассмотреть их стремление в какой-то редукционистской социо-научной или исторически-релятивистской «перспективе».


На основании этой кратко описанной позиции Штраус читает древние тексты из положения того, что Пол Кантор называет «герменевтикой благоговения» или «смирения».²⁷ По его мнению, пытаясь истолковать великий текст, созданный в прошлом, современный читатель должен отказаться от вышеописанных нынешних предпосылок. Он обязан принять позицию последователя текста, предполагая, что единая истина может быть скрыта в словах, которые он читает. Пусть «величайшие умы противоречат один другому в важнейших вопросах»²⁸, и мы лишились всех авторитетных традиций, способных вывести нас из этого затруднения. Даже в этих, почти невозможных, условиях необходимо искать истину. Возьмем труды Спинозы как пример великого «старого» текста. Штраус нам говорит:


«…наилучшее побуждение к пониманию учения Спинозы так, как понимал его сам Спиноза … – подозрение (!), что учение Спинозы – истинное учение … без этого побуждения никакой разумный человек не станет посвящать всю свою энергию пониманию Спинозы, а без подобного рвения книги Спинозы ни за что не раскроют полного своего значения».²⁹


Из текстов Штрауса явствует, что он предписывал такое же благоговение перед текстом Библии, а также великими текстами греческой, арабской и европейской философской традиции. В свете сказанного быть может поучительно сравнить то, как Фромм читает попытку Авраама удостовериться, что «Судия всей земли поступит правосудно» (Быт. 18:25), с тем, как тот же отрывок интерпретирует Штраус.³⁰ Штраусу Авраам не кажется отважным героем, смело бросающим вызов Богу. Авраам не действует как автономный моральный агент, напоминающий Богу о связывающем Его самом по себе правомерном завете и не зависящий от превратностей Его воли. Штраус читает ходатайство Авраама за гипотетических праведников Содома как меру уверенности того в праведности Бога. Авраам себя позиционирует как «человеческого партнера» праведности и справедливости Бога. Он надеется, что Божественная личность, отличающаяся стремлением к цедака и мишпат, в этой ситуации выразит собственную «сущность». Он не пытается стать преградой на пути кажущегося произвола Бога, а берется быть побудителем того, что, по его убеждению, является основной характеристикой самой Божьей воли. Верно, напоминает нам Штраус, что согласно Библии, «нет ничего трудного для Господа». Такое утверждение содержит в себе возможность, что хотя Бог желает праведности и справедливости, Его праведность и справедливость не всегда понятны человеку. Бог – единственный, чье правосудие непорочно, но оно может быть непостижимо. Авраам верит, что сам Бог в своей праведности положил пределы своей непостижимости. Авраам собой являет не автономное освобождение от воли Бога, как убеждает Фромм, а наоборот, воплощение Его воли. Авраам желает, чтобы Бог был собой, а не ограничивал свою волю ради какого-то независимого, внешнего принципа завета, связывающего и Господа, и людей.


Полемика Штрауса против «гуманистических» толкований 18 главы Бытия нескрываема. Он хочет заставить современных читателей Библии отдалиться от общепринятого обсуждения «моральной автономии» Авраама и вместо этого пересмотреть более традиционные понятия веры Авраама в Бога и уверенности в Нем. Штраус, в отличие от Фромма, не считает самоопределение Авраама «я, прах и пепел» простой маской учтивости, показной вежливостью, скрывающей дерзкий вызов. Для него самоумаление Авраама в обращении к Богу выражает искреннее смирение и нежелание нарушить какую-либо границу в своей заботе о том, чтобы было явлено Божественное правосудие, в которое он верит. Итак, из этой интерпретации нарратива об Аврааме мы видим, что Штраус не считает Бога Библии великим отеческим авторитетом, символизирующим переход от органической зависимости от «матери-земли» к полной человеческой автономии. Согласно «герменевтике благоговения» Штрауса современным людям следует освободиться от распространенной ныне жажды человеческой независимости и самоуправления и снова встать перед вечным выбором между двумя классическими альтернативами: верой в обещания Бога, находящегося в густом облаке, или философским исканием ясности и независимым стремлением к истине.


Четвертый герменевтический подход, заключительный в серии интерпретационных подходов, предлагаемых педагогам в этом эссе, основан на трудах Мартина Бубера. Стивен Кепнес в своей много объясняющей книге под названием The Text As Thou³¹ определяет четыре позиции, которые следует принять читателям, намеренным подойти к тексту путем буберовской герменевтики:

1. Прежде всего, согласно Буберу, читатель должен стараться задействовать текст как «Ты», живого партнера в диалоге, с духом «свежести», делающим возможным неожиданное. Читателю следует отказаться от априорных убеждений, благодаря которым традиционный еврей читал текст в свете официальных доктрин. С другой стороны, он должен отказаться и от априорных убеждений, заранее отметающих возможность, что текст говорит честно или предлагает разумное учение.
   
2. Такое открытое отношение к тексту все же рано или поздно приведет к переживанию его как «другого». В «старом» тексте окажутся элементы, кажущиеся странными, возможно даже отвратительными. Этот этап Рикер называет «дистанцированием».³²
   
3. «Дистанция» между текстом и читателем должна быть признана и исследована путем приведения в действие критически-исторической методологии.
   
4. Однако в итоговом анализе «открытость», «дистанцирование» и даже задействование критической методологии побудят диалогически настроенного читателя пересмотреть собственную жизненную ситуацию в свете понимания, раскрытого текстом, одновременно пересматривая текст в свете собственной перспективы.
   

Краткое рассмотрение буберовского толкования чуда Красного моря, изложенного в его книге Moses³³, даст нам представление о его герменевтике диалога в действии. Бубер не готов довольствоваться «набожным согласием» с тем, что традиционалисты считали сверхъестественным характером расступления моря. Однако он и не желает, чтобы читатель довольствовался современными попытками раскрыть так называемые естественные процессы, которыми можно «объяснить» фантастические события, описываемые в тексте Библии. С одной стороны, Бубер не хочет, чтобы современный читатель отказывался от тех призм, с помощью которых он познает свое окружение – категорий науки и истории. Любое «чудо», по утверждению Бубера – событие, совершенно объяснимое в рамках естественных или исторических наук. С другой же стороны, он не хочет и отстранения читателя от тех свойств текста, что делают его «другим», а именно, его свидетельства, что источником чудес является трансцендентное намерение. Соответственно мы видим, что Бубер в главе “The Miracle of the Sea”, как и в других главах «Моисея», обращается к исторически-филологическим инструментам, чтобы разобрать, к примеру, географический путь народа Израиля в их исходе из Египта или ассирийское происхождение термина «мелех», обозначающего племенного вождя.³⁴ Основное однако стремление Бубера – это поиск интерпретации, находящейся между читателем и текстом, которую нельзя свести ни к натуралистическому гуманизму современности, ни к непосредственному супернатурализму, которым дышит текст.


Бубер хочет столкнуть современного читателя с феноменологией чудесного, разделенной на два этапа. Прежде всего, человек, склонный переживать чудесное, это человек, открытый к изумлению, тот, кто не желает развеять изумления от великого явления или события посредством сети системно-каузальных объяснений. Это не значит отдаления от таких методов объяснения в какую-то запредельную, мистическую сферу, где они лишены ценности. Скорее, для такого человека любые объяснения, будь то научные или исторические, только углубляют ощущение изумления. Если некое событие обретает жизненно важное, судьбоносное значение для того или иного человека или группы, возможно выявление второго этапа в структуре переживания. В этот момент обоснованное системно-каузальное объяснение этого события, вместо того чтобы развеяться, становится прозрачным. Словами Бубера:³⁵ «нынешняя система причинно-следственных связей становится как бы прозрачной и позволяет мельком увидеть сферу, в которой действует единая сила, не ограниченная никакой другой силой».


Человек, переживающий событие, воспримет его как ценное и притом порожденное некоей волей или намерением, отраженным за призмой каузального объяснения. Согласно Буберу, такое переживание чудесного не извлекает события из сферы эмпирического или исторического. Оно не отвергает и возможности трансцендентного намерения, выраженного через эмпирически-историческое измерение. Буберовское понимание чудесного не сводит описанного в тексте переживания к какой-либо внешней объяснительной системе, будь то психологической, социологической, метеорологической или другой. Но оно и не «прощает» снисходительно текст за то, что он является наследием примитивной цивилизации. Бубер не дает современному читателю привилегии решительно оценивать текст согласно собственным натуралистическим предубеждениям. Но он и не желает, чтобы сегодняшний читатель отказывался от приверженности к эмпирическому-историческому объяснению. Он предполагает, что встреча между читателем и текстом породит новые интерпретации, как текста читателем, так и читателя текстом. Текст заново интерпретируется в свете объяснительных категорий современного читателя, а современный читатель сможет принять возможность, что эти категории собственно указывают на некое трансцендентное измерение, которого он раньше, возможно, не был готов встретить.


Теперь вернемтесь к образовательной проблеме, описанной нами ранее, и посмотрим, не прольют ли на нее свет четыре кратко изложенные нами герменевтические направления: «подозрение», «эволюция», «смирение» и «диалог». Как мы помним, вопрос наш касался учителя, вынужденного преподавать канонический текст, с которым расходятся его взгляды. Выраженный в тексте мир переживаний и предполагаемых ценностей ему чужд. Если такой учитель прибегнет к любому из четырех вышеописанных подходов, ему не придется довольствоваться представлением текста как предмета «академически объективной» критики, как «культурного» наследия, которое, будучи воспринимаемо «родственным», тем не менее не обязательно несет настоящую ценностную проблему для современного читателя,³⁶ или как догматического трактата, требующего априорной лояльности. Тем не менее, как мы увидим, в каждом подходе заключаются разные возможности и ограничения для преподавания канонического текста.


К примеру, если учитель примет «герменевтику подозрения» Фрейда, ему не придется много заботиться об открытых утверждениях текста. Чудеса и легенды, которыми тот изобилует, не составят угрозы его педагогической целостности. Будучи современным человеком, он может управлять текстом и сделать его «дружественным». Объяснительный аппарат, предлагаемый психоанализом, позволит ему рассматривать текст как иллюстрацию к истине, которой он владеет. Толкуя те или иные сюжеты в тексте как мифы, отражающие внутренние психодинамические процессы, он тем самым заявляет, что классика еврейской традиции, как и классика традиции западной, дает парадигматическое подтверждение его собственным идеям. Преподавание библейского текста, как и любых других мифов древнего мира, подкрепляет обоснованность его объяснительного аппарата. Его психодинамическая перспектива оказывается еще более всеобъемлющей и универсальной, чем ему казалось доселе. Итак, к в подходе к тексту не нужна академическая нейтральность. Его можно использовать для «укрепления своей веры» – и веры учеников – в... психоанализ. Педагог, принявший герменевтику Фрейда, обнаружит в мифическом языке текста себя. В рамках этого направления все древние тексты «релевантны», стоит нам научиться их правильно читать.


Герменевтика по Фрейду сильна в том, что Розенак называет «релевантностью», но слаба в том, что он зовет «аутентичностью».³⁷ Для Розенака «аутентичность» означает не личную, экзистенциальную внутреннюю последовательность, а скорее интеллектуальную честность по отношению к материалу – позволять ему говорить собственным голосом из собственных обстоятельств. Это считается как академической, так и образовательной ценностью, в том смысле, что учитель или ученик начинает уважать «инакость» текста как чего-то отличного от обычного отражения его собственного мировоззрения и ценностей. Представляется, что в системе Фрейда текст лишен аутентичного собственного голоса. Фрейдистский учитель, применяющий герменевтику Фрейда, безусловно преподает себя или Фрейда, но может ли он быть уверен, что хоть отчасти преподает сам текст?


Последователь Фромма также обнаружит в тексте себя самого, и у него тоже будет система преодоления отчуждения, но в другом смысле. В отдельных пассажах в тексте он найдет «первые плоды» гуманизма, который сам исповедует, тогда как в других будут отражаться более ранние стадии человеческого развития. Для того, чтобы найти себя в тексте, ему понадобится отбор, а не редукция. Неудобство, испытанное одним из опрошенных Горенчиком и Шкеди учителей³⁸ в подготовке некоторых глав из Иисуса Навина, где описывается судьба жителей Ханаана после завоевания народом Израиля, будет считаться легитимным. Учителю не понадобится преодолевать своих чувств по отношению к подобным сюжетам. Его ощущения будут рассмотрены как естественное последствие разрыва между его собственной «зрелой» гуманистической чуткостью и менее современным этапом человеческого развития, представленным в тексте. По счастью, в Библии содержится также история Авраама, вынужденного отделиться от своей семьи и знакомой территории с тем, чтобы быть посвященным в уникальное знание. Моисею также пришлось пережить процесс «индивидуации». Современный учитель может отождествляться и с пророческими видениями Амоса, который, по мнению Фромма, призывает к отказу от национализма в пользу всеобъемлющего универсализма.³⁹ Что же до «племенных-национальных» или «трансцендентно-доктринальных» разделов Библии, то они резюмируют рост гуманизма, этапы современного «становления личности».⁴⁰ Если учителю не удается найти себя в каждом отрывке библейского текста, он может по крайней мере найти там более раннюю версию себя на пути к обретению той гуманистической перспективы, с которой он идентифицируется. Естественно видеть ценность в зачатках исторического поиска, которому свойственен постоянный напор и значительные прорывы на пути к развитому гуманизму.


Возвращаясь к предложенным Розенаком категориям «аутентичности» и «релевантности», кажется, что такая герменевтика, которую можно экстраполировать из трудов Фромма, дает каноническому тексту больше веса и целостности. Более не нужно «интерпретативно сводить» текст к всего лишь иллюстрации (к тому же подсознательной) психологических открытий учителя. У текста есть собственный самосознающий голос и роль в педагогическом процессе. Части текста (те, что более «прогрессивны») выражают сознательный гуманизм, не уступающий убеждениям современного педагога. Другие же части можно уважать как выражающие зарождающийся гуманизм, вместо того, чтобы подозрительно манипулировать ими. Первым шагом к «аутентичности» по отношению к тексту, к преподаванию текста, а не только самих себя, является признание, что тому есть что сказать самому по себе, а не только как невольному примеру наших собственных идей. Тем не менее, в герменевтике эволюции все равно преобладает «релевантность». Именно современный учитель-толкователь сам «раздает оценки» того, какие части текста следует считать «гуманистическими», какие – «прото-гуманистическими», а какие – «простительными» следами примитивного прошлого.


Учителю, который пойдет по пути Штрауса и его «герменевтики смирения» или «благоговения», может быть труднее справиться со своим чувством отчуждения по отношению к определенным аспектам библейского текста. Ему прежде всего придется обратиться к себе самому и критически оценить собственные убеждения. Согласно Штраусу, величайшие катастрофы новейшей истории произошли не потому, что люди отказались от свободы в пользу норм, навязанных извне. Верно обратное: сегодняшнее стремление к абсолютной свободе от внешних норм пошатнуло статус Божественного и естественного законов. Так образовался нигилизм, в итоге приведший к жажде появления сильных людей, которые переняли власть и возвели в абсолют сами себя. Поэтому у нас должен вызывать «подозрение» не классический текст, выражающий выбор между Божественным и естественным законом, а мы сами – современные читатели, зараженные историзмом и релятивизмом и зачастую «подсознательно» управляемые желанием властвовать над нашей средой и традицией.


Штраус считает, что идеальный учитель – не тот, кто представляет идеи своего времени или истины, открытые или принесшие плоды только в его собственное время. Он должен стремиться быть представителем и союзником текста. Необходимо заметить, что Штраус тоже понимает, что для современного читателя более невозможен «набожный шепот заранее выраженного согласия». У нас нет доступного способа определить, какой из двух великих вариантов отражает жизнь истины – библейская вера в Бога, «находящегося в густом облаке», или греческий поиск истины согласно природе. Однако Штраусу ясно одно: варианты выбора, заключенные в великих текстах прошлого, ценнее предлагаемых современным сознанием: превосходства человека, исторически-антропологического релятивизма и др. Таким образом, учитель должен предстать перед учениками как человек, готовый подчиниться в поиске истины руководству великих текстов прошлого. Вместо того, чтобы выступать в качестве союзника современного общества, ученика, или даже себя самого, каким он рос и развивался в современной среде, учитель должен стремиться стать союзником текста.⁴¹ Для Штрауса личная целостность и внутренняя последовательность – не то же самое, что поиск истины, исходящей из сферы вне человеческого «я». Мало того, в сегодняшних условиях они могут даже оказаться препятствиями. Учитель должен прилагать исполинские усилия к тому, чтобы убедиться, что его современные взгляды не воспринимаются как сами собой разумеющиеся. Он должен серьезно относиться к возможности, что мудрейшие древности были мудрее нас.


Выражаясь словами Розенака, возникает соблазн сказать, что Штраус «силен» в «аутентичности» и «слаб» в «релевантности». Штраус настаивает, что если мы позволим древнему тексту говорить за себя и будем ему «служить»⁴², то услышим не просто сообщение из другого времени и места, а один из вечных вариантов ответа на человеческий поиск истины. В самом деле, для него «аутентичность» и есть «релевантность» в том смысле, что классические тексты освещают аспекты нашего собственного человеческого существования, которые мы неспособны увидеть своими силами. Это вполне вероятно может быть так (и всякий учитель, который хочет, чтобы его ученики учились у канонических текстов, а не только о них, должен задуматься об этом), однако взгляд Штрауса на «релевантность» может быть рассмотрен и критически. Похоже, что в рамках герменевтики Штрауса современные предпосылки учителя и ученика в основе своей делегитимизируются, хотя формулируются и обсуждаются как неизбежная отправная точка обучения. Текст более не может считаться говорящим с современным человеком, поскольку современность человека должна быть отложена или хотя бы вынесена в скобки для того, чтобы текст в принципе мог быть услышан.


Учитель, избравший герменевтику Бубера, не должен в принципе абстрагироваться от своего положения современного человека. Ему не придется отказываться от своей современной идентичности человека, обращающегося к наукам, будь то естественным, социальным или историческим, за объяснением явлений, с которыми он сталкивается в своем окружении. Люди, будучи смертными, живут в «условной» реальности, ограниченной координатами пространства и времени. Согласно теологии Бубера, голос Безусловного достигает нас не в некой сфере вечного Разума, а в рамках самого нашего временного, условного положения.⁴³ Таким образом, если современный учитель ощущает диссонанс между собственными естественноисторическими наклонностями и сверхъестественными событиями, описанными в Библии, он не обязан считать, что проблема в нем. Несомненно, в рамках «герменевтики диалога» учитель не должен пытаться вместить текст в заранее заготовленную схему, будь то редукционистическую или эволюционную. Но он не должен и вмещать себя и те концептуальные рамки, через которые он интерпретирует мир, в авторитетную, «классическую» перспективу текста. Этика диалогической интерпретации предписывает читателю и тексту уважать уникальность друг друга, притом стремясь к «встрече разумов». Неприятие современным учителем определенных частей библейского текста не рассматривается как своеобразный первородный грех. Если это неприятие искренне, а не порождено догматической неготовностью принять возможность, что у текста может быть какое-либо существенное сообщение для передачи современному человечеству, тогда оно отражает этап, называемый Кепнесом вслед за Рикером «дистанцированием». В этот момент учитель не обязан делать выбор, описываемый в другом исследовании Ашера Шкеди:⁴⁴ должен ли я быть «с текстом» или «с учеником»? Роль учителя – создать условия для «встречи», диалогического столкновения между миром текста и миром ученика. Следует надеяться, что такой диалог породит новое толкование, позволяющее обоим партнерам – тексту и читателю – измениться, не теряя идентичности. Для создания такого столкновения необходимо со всей серьезностью расценивать взгляды нынешних учителей, учеников и общин, обусловленных современностью. Не следует требовать отказа от этих взглядов или их нейтрализации. Однако и библейский текст должен восприниматься серьезно. Содержащиеся в нем духовные откровения не должны быть развеяны посредством психологической редукции или релятивизированы посредством исторической периодизации. При соблюдении этих условий можно надеяться (но не гарантировать), что возникнет новое толкование. Такое толкование указывает как на «трансцендентность», так и на «присвоение», пользуясь терминами Галлахера.⁴⁵ С одной стороны, и текст, и современные учителя с учениками раскрывают для себя сферы переживания, «выходящие за пределы» познанного. С другой стороны, и канонический текст, и современный читатель также «присваивают» «другого», включают его в саму ткань своей ограниченной, условной ситуации.


Судя по всему, буберовская «герменевтика диалога» представляет собой верный баланс между «аутентичностью» и «релевантностью» – помимо прочего, это обстоятельство сигнализирует о возможном сходстве между Бубером и Розенаком. Текст наделяется волей говорить собственным голосом, он не сводится к чему бы то ни было иному и не определяется на «должное» свое место в истории. Тем временем современный читатель также наделяется волей, которая позволяет его легитимному взгляду внести положительный вклад в процесс толкования. На основании вышесказанного, притом, что буберовская герменевтика представлена последней в ряду, ведущему якобы к удовлетворительному «равновесию» между текстом и толкователем, может быть сделан вывод, что автор настоящего эссе полностью отождествляется с позицией Бубера. Во избежание такого напрашивающегося вывода я позволю себе несколько кратких заключительных замечаний, которые, признаюсь, нуждаются в существенной дополнительной рефлексии, как теоретической, так и практической.


Существует возможность, что отношения диалогического партнерства между каноническим текстом и современным читателем не должны рассматриваться как равное партнерство. Канонические тексты являют собой кристаллизацию богатой религиозной и культурной традиции, которая посвятила тысячелетия рефлексии над основными вопросами. Несмотря на то, что подход Штрауса систематически непримирим с буберовским, быть может, все же нечто от этоса Штрауса (этоса смирения, благоговения и «служения») могло бы сопутствовать нашему подходу к традиционным текстам. Не превращая наше отношение к каноническим текстам из партнерского в апостольское, чего бы требовала полностью штраусовская позиция, возможно, мы тем не менее можем рассматривать канонические тексты как «старших партнеров» в диалоге. В таких отношениях «старший партнер» наделялся бы мерой авторитета и доверия, основанной на признанном «опыте» столкновения с экзистенциальными вопросами, занимающими и нас самих. Гадамер учил нас, что Разум и Авторитет не должны восприниматься как дихотомические противоположности, вопреки тому, что диктовало нам Просвещение.⁴⁶ Наоборот, могут быть рациональные основания признать авторитет и уступить ему, если мы верим, что этот авторитет обладает бо́льшим опытом осмысления некоторых вопросов, чем мы или наши современники. Как же выглядела бы эта весьма приблизительная модель «старшего партнерства» в ситуации «растерянного учителя», о котором шла речь раньше? В обычных обстоятельствах голос «старшего партнера» был бы наделен превосходством и облечен доверием благодаря преимуществу его опыта. «Младшему партнеру» полагалось бы основательно проверить себя и убедиться, что ощущение расхождения с тем, что он воспринимает как перспективу «старшего партнера», не мотивировано соображениями выгоды или склонностью некритического принятия современного. Однако «младший партнер» не обязан был бы безмолвствовать. Уверенные в себе «старшие партнеры» знают, что порой «младший партнер» может предложить новое понимание проблемы, с которой «фирма» борется уже долгое время. В ситуации кризиса, в которой «младший партнер» ощущал бы, что подчинение перспективе «старшего партнера» подразумевает полный отказ от идентичности и «я»-концепции (то есть принятие чего-то, чего, в терминах Розенцвейга, он не способен вынести, в отличие от чего-то, что он просто желает отрицать⁴⁷), следовало бы принять буберовскую позицию, в которой оба партнера, «старший» и «младший» (или их представители) готовы к возможному новому толкованию.


Итак мы видим, что варианты «педагогической идеологии» по отношению к «текстам, имеющим культурную ценность» могут выходить за рамки трех, выведенных Горенчиком и Шкеди из бесед с практикующими учителями. Мы надеемся, что показали, что некоторые важнейшие еврейские мыслители двадцатого века предлагают на рассмотрение дополнительные убедительные герменевтические альтернативы. Пусть наше предпочтение одних подходов другим не осталось скрытым, но мы считаем, что учителям важно рассмотреть все альтернативы по возможности открыто и сделать самостоятельный выбор. С теоретически-систематической точки зрения мы вынуждены признать, что направления Фрейда, Фромма, Штрауса и Бубера нелегко примирить между собой, и не рекомендуем педагогам просто принять «немного от того» и «немного от сего». Все же в рамках того, что Шваб называл «практическим», в качестве элемента оправданной «эклектики», не исключена возможность плодотворного взаимодействия между этими подходами.⁴⁸ Описание средств, которыми этого можно достичь, потребует отдельного эссе.


Таким образом, мы увидели, что вместо того, чтобы рассматривать канонический текст как инертный, нейтральный объект изучения, его можно расценивать как «релевантный» с ряда разных точек зрения. Мы также увидели, что ощущение «родственной принадлежности» к культурному миру текста не обязано заслонять важность серьезного столкновения с вопросом его истинности или ложности. И наконец, оказалось, что существуют виды лояльности и нормативности помимо «набожного шепота заранее выраженного согласия». Мы надеемся, что ряд возможных герменевтических подходов, кратко очерченных нами выше, побудит педагогов к рефлексии над их собственными толковательскими взглядами и приведет к обдуманному выбору из взвещенных вариантов.