Geum.ru

Конференция посвящена проблемам теории и практики риторики как науки и искусства речевого взаимодействия в современной информационном обществе.

Вид материалаДокументы

Содержание


Профессиональное риторическое воздействие преподавателя на аудиторию
Формирование жанровой компетенции
Русский язык и культура речи.
Подобный материал:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   22

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РИТОРИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА АУДИТОРИЮ



Колесникова Л.Н. (г. Орел, kolesnikova7@mail.ru)


Современный мир – это мир влияния. В нем процветает практика влияния на всех и каждого, в том числе и профессиональное воздействие преподавателя на аудиторию. Педагогическая профессия требует от преподавателя высокого уровня навыков убеждения, ибо он является риторической личностью, воздействующей своим обаянием, словом и нравом - профессионализмом [1]. Сегодня, в связи с демократизацией общества, для оптимального общения, воздействия и взаимодействия с аудиторией, преподавателю необходимо использовать принципы античной педагогической риторики: «Учить, радовать, побуждать!». Аристотель разработал три аспекта убеждения – источник, послание и эмоции аудитории. Он рекомендовал оратору «подавать» себя как хорошего человека и учил направлять эмоции на пользу дела. Для этого преподавателю необходимо: 1. Создать свой образ (имидж) успешного, знающего, любимого, уважаемого и обаятельного человека, с кого можно брать пример. Человек склонен доверять тому, кто ему нравится. 2. Создать благоприятный климат в аудитории. 3. Для этого преподавателю надо проявить свою любовь к аудитории и к предмету преподавания, заинтересовать студентов, например: «Я рад(а) работать с вами! Я люблю русский язык! А хорошо ли мы его знаем?!». 4. Побуждать к публичным выступлениям, ибо они формируют риторическую культуру студента, формируют уверенность в своих силах, учат взаимодействовать с аудиторией, устраняют фобию общения. 5. Развивать дух соревнования в группе, использовать силу примера, технику «социальное доказательство»: «Иванов смог, и я смогу!». Это помогает самоутверждению личности в социуме. 6. Не скупиться на заслуженные комплименты, не упускать возможность похвалить студентов, побуждая их к совершенствованию. 7. Побуждать студентов к самостоятельной, осмысленной работе, ориентируя их на будущее вознаграждение, например, на зачет-«автомат». Различные методики убеждения требуют от преподавателя высокой нравственной ответственности перед личностью студента и обществом.

ЛИТЕРАТУРА

Колесникова Л.Н. Риторическая личность преподавателя-филолога в контексте профессиональной культуры. Монография: В 3-х томах. – Орел: ОГУ, Орловский филиал ИОСО РАО, 2007. – 498 с.


Формирование жанровой компетенции

в научной сфере общения: Риторический аспект


Колесникова Н.И. (г. Новосибирск, nkolesnikova@mail.ru)


В последние десятилетия ХХ века объективной потребностью общества становится потребность в более высоком уровне развития общей и речевой культуры специалистов, умеющих общаться в различных коммуникативных сферах. В системе непрерывного образования (на предвузовском, вузовском и послевузовском этапах обучения) при получении любой специальности, смене профессии, повышении квалификации человек связан с научной сферой общения, поэтому важным аспектом формирования коммуникативной компетенции в профессиональной сфере общения будущих специалистов всех направлений становится умение создавать научные тексты разных жанров. Важно уметь не только написать курсовую и бакалаврскую работу, статью и магистерскую диссертацию, но и выступить на научном семинаре, конференции, принять участие в обсуждении, дискуссии, аргументированно высказать собственное суждение, отстоять свою точку зрения.

Современная научная проза отличается разнообразием жанровых вариаций, порожденных устными и письменными формами научной речи, которые при всей своей специфичности тесно взаимосвязаны и благотворно влияют друг на друга. Созданный по всем правилам письменной нормы, текст нередко становится предметом дискуссии, устного обсуждения, в ходе которых его могут интерпретировать в соответствии с новыми взглядами и подходами к решению какой-либо проблемы, дополнить новыми фактами и аргументами, разложить на отдельные коммуникативные блоки, использовать их в новых сочетаниях, включить в новый контекст и пр. Большинство исследователей, лингвистов и методистов (И.Р. Гальперин, В.Г. Костомаров, Е.И. Мотина, В.В. Добровольская и др.), придерживаются точки зрения, что текст является порождением письменного варианта языка, а его устная форма (лекция, доклад) выступает как вторичное, производное образование. Многие коммуникативно значимые для обучающихся устные жанры (доклад, отчет, резюме, выступление на семинаре, научная дискуссия и т. п.) по своим языковым характеристикам ближе к письменной речи, чем к устной. Показателем культуры публичной речи для профессиональной аудитории является наличие у докладчика или лектора конспекта выступления, подготовленной электронной презентации (схем, графиков, таблиц), размещения информации на специальных стендах или представления ее в виде раздаточного материала.

Успешному овладению устной научной речью способствует сформированная потребность в предварительном изложении устных выступлений на бумаге, так как навыки текстообразования целесообразно осваивать, обращаясь к письменной норме (устной формы кодифицированной речи, согласно исследованиям О.А. Лаптевой, не существует). Отсутствуют и лингвистические исследования, имеющие результатом четкое указание на отличительные особенности письменных и устных научных текстов (длина предложения; использование причастных оборотов, риторических вопросов, вводных конструкций, обращений, образных средств, указаний на переходы к следующей теме; особенности темо-рематического членения, проявление категории диалогичности и пр.).

Подготовка устного и письменного высказывания на научную тему требует одинаковых умений, связанных с выбором жанра выступления и его реализации в соответствии с социально одобренной типовой моделью, определением коммуникативного намерения адресанта, учетом типа адресата, соблюдением требований связности, цельности / целостности, логичности изложения, выбором жанрово-стилистических средств, оформлением метатекста, прогнозированием риторических впечатлений и пр. Для овладения каким-либо жанром студентам необходимо овладеть его типологической моделью, выступающей в качестве источника информации о новом жанре, позволяющей заранее представить его в полном объеме и прогнозировать его существенные особенности уже на этапе подготовки (например, модель реферата / доклада). Для реализации речевого замысла субъекту речи необходимо дать некий «компас движения по научному тексту», позволяющий построить проекцию текста в своем сознании. Общеизвестная межстилевая универсальная модель «введение – основная часть — заключение» не подходит для этих целей, так как, ввиду своей абстрактности, требует обязательного уточняющего, тематического «внутреннего» плана. Освоению различных типологических моделей научных жанров способствует междисциплинарная инвариантная модель научного жанра, опирающаяся на осознанную текстовую деятельность.

Мы предлагаем такую «межжанровую модель научного текста» – межжанровый, межпрофильный, обобщенный, абстрактный, контурный алгоритм, имеющий вербальную репрезентацию в жанрах, актуальных для вузовского, довузовского и послевузовского этапов обучения (реферат, тезисы доклада – доклад; курсовая и бакалаврская работы, магистерская диссертация – слово на защите и др.). В публичном выступлении освоение такой модели проходит на материале субжанров, модели которых содержат: 1) методологическую характеристику субжанра; 2) вербальные средства – «заготовки» языковых выражений, включающие в свой состав речевые клише в качестве связующих, оформляющих элементов (порядок расположения речевых клише определенного субжанра преимущественно соответствует его структурно-композиционным особенностям), риторические элементы (приемы активизации внимания, воздействия, украшения речи); 3) текстовый образец.


РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ КУРСА


Константинова Л.А. (г. Тула, сonsta@tsu.tula.ru)


Учет многообразных факторов формирования современного специалиста определяет сегодняшнюю политику в сфере российского высшего профессионального образования. Отличительной чертой этой политики в вузах является актуализация роли языкового обучения, рассматриваемого в качестве неотъемлемого элемента общей и профессиональной культуры. Такой социальный заказ, а именно срастание образования, науки и производ­ства обусловил изменение приоритетов в системе преподавания – от «знаниецентристских» к «культуросообразным», вооружающих будущих специалистов, помимо специальных знаний, языковой, профессионально-коммуникативной и культурологической компетенциями.

В последнее время в программы высшей школы включено немало речеведческих дисциплин, среди которых особое место занимает «Русский язык и культура речи» – учебная дисциплина, изучаемая студентами различных нефилологических специальностей в самом начале их обучения в вузе. Данная дисциплина включает в себя два взаимосвязанных курса – лингвистический (русский язык) и речеведческий (культура речи). Преподавателям кафедр русского языка, преподающим курс «Русский язык и культура речи», необходимо решить важную задачу – разработать методику его преподавания, направленную на повышение речевой культуры студентов-нефилологов, будущих специалистов высшей квалификации.

Культура речи – важнейшая составная часть общей культуры личности, вместе с тем культура речи – это инструмент, средство, обеспечивающее профессиональное становление специалистов, особенно представителей, так называемых «профессий повышенной речевой ответственности». О культуре речи можно говорить только при условии владения нормами языка, ведь понятие нормы является стержнем, основным признаком литературного языка. Традиционно выделяются два уровня речевой культуры: речь правильная, грамотная, в основе которой лежит соблюдение всех норм современного языка, и речь «хорошая», т.е. ясная, точная, логичная, выразительная и уместная. Качества хорошей речи базируются на твердом фундаменте норм. Только полная уверенность говорящего в том, что его речь правильна, дает ему возможность сосредоточиться не на словах, а на содержании своего высказывания. К сожалению, опыт работы кафедр русского языка в вузах показывает, что научно обоснованная система обучения студентов-нефилологов русскому языку, с одной стороны, и культуры речи, с другой, если не отсутствует совсем, то находится в стадии становления, что проявляется в противоречиях методологического, теоретического, нормативного, содержательного, организационного и методического планов. Так, в разных вузах (мы изучили рабочие планы и программамы таких вузов, как РУДН, МГТУ им. Н.Э. Баумана, РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, МГТУ «Станкин», МАДИ (ТУ), ГУУ, НФ РХТУ им. Д. И. Менделеева, ТулГУ и др.) место дисциплины «Русский язык и культура речи» в системе учебного процесса и количество часов, отводимых на ее изучение, разное. Она может вестись и на первом, и на втором, … и на пятом курсах; количество часов, отводимых на дисциплину, от 17 до 34; анализ инвариантных частей большинства программ зачастую демонстрирует ортологический подход к изучению дисциплины, вариантная же часть, как правило, определяется либо научными пристрастиями авторов (функциональные разновидности русского языка, характеристика устной/письменной форм речи, стилистика текста, риторический аспект и т.д.), либо филологической традицией построения курса. Все это создает значительные проблемы для определения содержания учебного процесса (получается, что преподаватели отдельно взятого вуза, ведущие предмет «Русский язык и культура речи», должны создавать собственные рабочие программы, учебные планы, пособия, методические рекомендации и т.д. и т.п.). Отсутствие единообразия в процессе и содержании учебного процесса создает определенные трудности для студентов, вступивших в период так называемого «свободного, непрерывного, продолженного образования», основным принципом которого является принцип свободы выбора основных параметров процесса обучения. Нельзя не согласиться с заведующим кафедрой русского языка МГТУ им. Н.Э. Баумана Романовой Н.Н., что «образование все больше превращается в сферу образовательных услуг, на которую в зна­чительной мере распространяется действие законов рыночного регулирования (учет соотношения спроса и предложения, фактор конкуренции, маркетинговые операции и т.д.)» [3, с. 4].

Адресатом курса «Русский язык и культура речи» выступает молодая формирующаяся языковая личность со своим мировоззрением, индивидуальной когнитивной сферой, находящейся в стадии становления системой потребностей, мотивов, предпочтений и с индивидуальным жизненным опытом, в том числе и опытом познания языковых закономерностей.

Термин языковая личность принадлежит В.В. Виноградову, но впервые четкая формулировка этого понятия была представлена Г.И. Богиным, который языковую личность рассматривал с точки зрения ее готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи [1, с. 11]. Ю.Н. Караулов в своем монографическом исследовании «Русский язык и языковая личность» значительно углубил толкование этого термина и охарактеризовал «языковую личность как:

1) сосредоточие и результат социальных законов;

2) продукт исторического развития этноса;

3) причину ее мотивационных предрасположений, возникающих из взаимодействия биологических побуждений с социальными и физическими условиями;

4) создателя и пользователя знаковых, т.е. системно-структурных по своей природе образований» [2, с. 63-65].

Разрабатывая теоретические основы преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» студентам-нефилологам, мы учитывали вышеизложенное и исходили из положения о коммуникативной функции языка как важнейшей функции в социологизации языковой личности, в формировании ее когнитивной сферы, освоении национальной картины мира.

Л. Витгенштейну, известному философу ХХ века, принадлежит очень интересное наблюдение: «Наш язык,– пишет он,– можно рассматривать как старинный город: лабиринт маленьких улочек и площадей, старых и новых домов, домов с пристройками разных эпох; все это окружено множеством новых районов с прямыми улицами регулярной планировки и стандартными домами». В этой метафоре язык предстает не сводом орфографических и пунктуационных правил, которые выдумали дидакты для единообразного оформления письменного высказывания, а как некая виртуальная реальность, то пространство, которое не только не соседствует с миром реальных вещей, а живет в нем, сосуществует вместе с нами и в нас, в нашем сознании, открывающем этот мир с первых моментов появления в нем.

Посредством языка транслируется национальная культура, мировидение народа и осознание им самого себя как некоего единства, общности, которая, в свою очередь, питает каждого гражданина, воспитывая в нем самостояние личности. Язык не только отражает образ мира, он сам становится для нас тем домом, в котором поселяется мир, «домом бытия» (по известному выражению Хайдеггера). Однако если мы зададим вопрос школьнику, что такое для него родной язык: дом бытия или свод правил, то, к величайшему нашему сожалению, услышим второе. Не будем сейчас задаваться вопросом, как не одно десятилетие существующая школьная методика преподавания русского языка и школьное планирование постепенно свернули словесность до заучивания правил чистописания. Писать грамотно – вещь обязательная для каждого носителя русского языка. Смиримся с тем фактом (если это вообще возможно!), что правильно оформлять текст учат 11 лет, а результатом этого многолетнего труда становится огромное количество ошибок в диктанте и в самостоятельном монологическом высказывании каждого третьего русского человека, будь то письмо, конспект лекции, рекламное объявление или обращение к избирателям. Чтобы картина стала более благоприятной, надо изменить школьную концепцию линейного обучения языку: от правила – к упражнению – к письменному высказыванию. Мы должны учить не только грамотно писать, но и учить грамотно думать на родном языке, т.е. отбирать языковые формы для сообщения своих мыслей, учить общению – письменному и устному – в различных коммуникативных ситуациях, будь то личный, бытовой разговор или беседа на социально-культурные, научные темы.

Язык в сознании студента должен стать средством общения – это постулат, который сформулировали для себя преподаватели кафедры русского языка, создавая университетский курс «Русский язык и культура речи», главной концептуальной основой которого стала следующая установка – открыть язык как особую форму бытия человека, как средство сохранения, аккумуляции и передачи национального опыта, свойственного русскому этносу способа миропонимания. Такой образ родного языка открывается для многих студентов с неожиданной и удивительной стороны и предстает не в тех, заученных, затверженных, но плохо усвоенных формах, а как особая саморазвивающаяся динамическая система, служащая действительно универсальным средством общения и вбирающая в себя элементы этнической картины мира, организующая движение мысли человека и диктующая определенный алгоритм употребления языковых единиц в зависимости от ситуации общения, целей коммуникации, статусных позиций и отношений участвующих в общении.

В качестве основы прогностической модели педагогического взаимодействия при обучении студентов высшей школы родному языку и культуре речи мы использовали разработанную Ю.Н. Карауловым трехуровневую модель языковой личности, включающую вербально-семантический уровень организации языковой личности – уровень формирования умения идентифицировать высказывания или текст как продукт речевой деятельности; лингвокогнитивный уровень устройства языковой личности – уровень конструирования личностью собственного высказывания на основе тех знаний и представлений, которые сформированы в его когнитивном пространстве, а также на основе полученного ранее языкового знания и опыта; прагматический (мотивационный) уровень – уровень устройства (сформированности ЗУН) языковой личности. Подробное рассмотрение всех уровней данной модели не входит в задачу статьи. Но в соответствии с направленностью данной конференции хотелось бы остановиться на третьем, прагматическом уровне.

Некоторые ученые и методисты, такие как Ю.Н. Караулов, О.Л. Каменская, Р. И. Павиленис и др. (мы также относим себя к их числу) считают, что «коммуникативно-деятельностные потребности личности» реализуются через единицы прагматического (мотивационного) уровня, причем отношения между единицами прагматического (мотивационного) уровня задаются «условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и исполняемых обучающимися коммуникативных ролей» [2, с. 53]. Эти отношения образуют свою сеть (сеть коммуникации в обществе), достаточно устойчивую и традиционную, и проследить ее в полном объеме представляется исключительно сложной задачей.

В соответствии с Государственным стандартом и Рабочей программой курса «Русский язык и культура речи», мы попытались выделить и сгруппировать единицы прагматического (мотивационного) уровня коммуникативно-деятельностных потребностей языковой личности в следующие четыре списка умений, взаимосвязанных и взаимообусловленных.

I. Совершенствование готовности к рецепции текстов социально-культурной направленности, а именно:

– умение воспринимать и перерабатывать информацию текста с опорой на ключевые слова и понятия;

– умение строить собственное монологическое высказывание социально-культурной тематики с опорой на прочитанный текст (блок текстов) с извлечением необходимой информации: ключевых положений, иллюстративного материала;

– умение придавать модальную окрашенность высказыванию.

II. Совершенствование готовности к рецепции научного текста (учебный, научно-популярный подстили), а именно:

А.

– совершенствование рецепции терминологической лексики (лексический аспект);

– совершенствование готовности к вычленению в тексте типовых функционально-грамматических моделей научного стиля (грамматический аспект);

– совершенствование умения тематического и композиционного структурирования текста;

– совершенствование умения оперировать различными блоками информации, содержащейся в тексте;

– совершенствование умения вычленять связующие элементы текста (логико-смысловой аспект);

– совершенствование стилистического и жанрового анализа текста (стилистический аспект).

Б. Совершенствование умения перерабатывать информацию текста-первоисточника – реферирование.

В. Формирование умения строить монологическое высказывание научной направленности различной содержательной и композиционной структуры с использованием адекватных функционально-грамматических моделей научного стиля.

III. Совершенствование готовности к продуцированию текстов официально-делового стиля разных жанров, включающее совершенствование умения:

– определять коммуникативные роли в условиях официального общения;

– определять жанровый тип текста в зависимости от условий коммуникации (сферы речевой деятельности, коммуникативной позиции, цели);

– отбирать языковые клише, адекватные жанру текста;

– использовать грамматически и стилистически правильно служебные части речи (предлоги).

IV. Совершенствование готовности к публичному выступлению. Учащиеся должны уметь:

– из логических посылов строить логически верное умозаключение;

– выделять типологические признаки объекта, давать адекватное определение;

– формулировать в виде тезисов содержание будущего выступления;

– использовать риторические фигуры;

– анализировать коммуникативную ситуацию, создавать образ адресата;

– проводить композиционный анализ публичной речи;

– проводить стилистический анализ публичной речи;

– самостоятельно строить монологическое выступление на заданную тему.

Средством формирования необходимых умений и навыков каждой группы коммуникативно-деятельностных потребностей выступает разработанная система упражнений. Таким образом, можно сказать, что работа по развитию языковой способности предполагает продвижение индивида от этапа выполнения заданий на анализ, дифференциацию, обобщение, абстрагирование, классификацию данных (готовых) языковых фактов; заданий на трансформацию языкового материала (его редактирование, изложение) к этапу конструирования (словотворчество, написание текстов разных жанров, насыщенных образными, экспрессивными средствами родного языка) и, наконец, к этапу объяснения роли использованных в тексте языковых средств.

ЛИТЕРАТУРА
  1. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текста: автореф. дис. … д-ра филол. наук. – Л., 1984.
  2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
  3. Романова Н.Н. Лингводидактическая система коммуникативно-профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М., 2009.