Конференция посвящена проблемам теории и практики риторики как науки и искусства речевого взаимодействия в современной информационном обществе.

Вид материала

Документы

Содержание Об эпидейктической ораторике Проблемы ценностных ориентиров в структуре педагогической коммуникации

Подобный материал:

• Международная Интернет-конференция «демократия в информационном обществе: перспектива, 52.48kb.
• Программа повышения квалификации "Government Relations в современной России: как, 70.38kb.
• Программа дисциплины дпп. Дс. 01 История риторики Цели и задачи дисциплины Курс «История, 214.83kb.
• Конференция посвящена актуальным проблемам интеграции детей с ограниченными возможностями, 39.98kb.
• Международная научно-практическая конференция "Актуальное состояние, проблемы и перспективы, 741.65kb.
• Xi международная научно-практическая конференция «Нанотехнологии в промышленности», 15.37kb.
• Научная жизнь, 130.77kb.
• Учебный план по специальности 040104 «Организация работы с молодежью», 54.85kb.
• Программа дисциплины цикла опд. Ф по направлению подготовки бакалавров 031700. 62 «Изящные, 114.64kb.
• Задачи Ассоциации: возрождение классических традиций российской науки и, культуры, 26.39kb.

II

Считаем, что, размышляя о конфликтной личности вообще, в данном случае в контексте нашей профессии, обусловливающей необходимость постоянного взаимодействия по линиям «учитель – учащийся», «учитель – родитель», «учитель – учитель», нельзя также не акцентировать внимание и на отдельных признаках и проявлениях педагога, который является конфликтной личностью (далее «педагог-КЛ» или «учитель-КЛ»– С.Т.).

Во-первых, одним из заметных проявлений такого педагога, как нам кажется, следует считать то, что в течение ряда учебных лет у него ежегодно всегда возникают во всех классах, где он работает, конфликты (причём как с отдельными учащимися, так, в конце концов, и с коллективами классов в целом). При этом педагог-КЛ не стремится выявить истинные причины конфликта, никогда не чувствует, что в абсолютном большинстве случаев сам является источником конфликтных ситуаций и конфликтов.

Учитель-КЛ – всегда дистрессор.⁷ Такой педагог обычно не терпит иного мнения (это, как правило, учитель, которого можно отнести к разряду тех, для кого «есть две точки зрения – неправильная и моя»). У педагога-КЛ всегда есть временные любимчики и парии. Такой «сеятель разумного, доброго, вечного» не стесняется в выражениях и склонен оскорблять учащихся (в том числе и словесно), унижать их человеческое достоинство. Помимо этого, педагог-КЛ нередко исподволь провоцирует среди учащихся класса межличностные и межгрупповые конфликтные ситуации, каждая из которых впоследствии может перерасти в конфликт. При этом педагог-КЛ чаще всего старается занимать позицию наблюдателя за развитием событий, предпринимая под нажимом обстоятельств лишь видимые формальные меры к тому, чтобы якобы снять конфликт.

В то же время подобный «воспитатель» не стесняется в присутствии учащихся отзываться о своих коллегах – других педагогах этого образовательного учреждения – весьма нелестно, чем грубо нарушает педагогическую (в том числе и внутрислужебную) этику. При этом подобные мнения подаются обучающимся таким образом, чтобы у них создавалось впечатление, что в профессиональном отношении лучшего учителя, чем он – педагог-КЛ, во всяком случае в пределах данного учебного заведения нет.

Следствием неблагополучных отношений становится высокая степень конфликтогенности и стрессогенности в классе.

Во-вторых, перманентно развивающаяся конфликтогенная ситуация, а также ситуации отрытого противостояния внутри классного коллектива, с одной стороны, и конфликты, происходящие между педагогом-КЛ и отдельными учащимися – с другой, а также нарастающее практически общее недовольство класса взаимоотношениями с педагогом-конфликтёром обусловливают многочисленные конфликтные ситуации и конфликты между педагогом-КЛ и родителями.

При этом порой, если ситуация явно проигрышная или количество недовольных сложившейся обстановкой родителей учащихся велико, а также в тех случаях, когда с обоснованными претензиями готовы выступить так называемые «значимые для школы родители» (в особенности обладающие должностями и/ или связями, и/или материальными ресурсами), педагог-КЛ выбирает тактику избегания. (При этом нужно заметить, что как раз со «значимыми для школы родителями», которые могут оказаться на каком-то этапе полезными и для самого педагога-КЛ, такой «наставник» старается вести себя предельно корректно, иногда заискивающе.) Необходимо упомянуть здесь и о том, что педагог-КЛ как преподаватель учебного предмета старается под любым предлогом не появляться на родительских собраниях в тех классах, где ведёт занятия.

Кстати, считаем целесообразным упомянуть и о том, что педагог-КЛ из-за не складывающихся с классными коллективами отношений вынужден избирать тактику частой смены классов, в которых преподаёт учебную дисциплину («производить ротацию»): он попросту бросает тот или иной класс, доведя его до конца учебного года или даже не дожидаясь этого. Обычно такое учитель-КЛ учиняет по отношению к тому классу, с которым у него к этому моменту сложились наиболее жёсткие отношения и соответственно очень острая ситуация взаимного недоверия. При этом виноватыми в лице директора, методического объединения (или школьной кафедры), всего педагогического коллектива педагог-КЛ практически всегда старается представить класс и родителей. Сам же педагог-КЛ своей вины не чувствует и в силу проявления одного из своих свойств не признаёт (как уже упоминалось, чувствовать себя виноватой КЛ практически никогда не может по определению).

В-третьих, в отношениях с другими учителями, за исключением ограниченного во времени периода, в рамках которого взаимодействие с тем или иным коллегой по каким-то причинам выгодно педагогу-КЛ, он (учитель-КЛ) ведёт себя зачастую надменно, порой относится пренебрежительно. При этом старается как можно чаще подчёркивать свою значимость и публично говорить о недоработках других сотрудников (вспомните поговорку: в чужом глазу соринку видит, в своём бревна не замечает), нередко обвинять коллег в их недостаточной профессиональной компетентности.

Полагаем, что в целом черты педагога-КЛ, проявляющиеся в отношениях с другими педагогическими работниками и с педагогическим коллективом, а также характер поведения подобного учителя в целом укладываются в описанные нами выше комплекс свойств и общую модель поведения КЛ в группе как служебном микросоциуме.

Напомним, что нашей задачей было попытаться представить некоторые свойства КЛ, причём преимущественно с позиций коммуникативистики (в том числе речевого воздействия и взаимодействия).

В заключение обратим внимание на то, что тема и проблемы, затронутые нами в настоящей работе весьма весомы по объёму и значимости, поэтому, безусловно, требуют дальнейших изысканий и описания, причём в различных аспектах, к чему мы и призываем исследователей.


ОБ ЭПИДЕЙКТИЧЕСКОЙ ОРАТОРИКЕ


Фам Кунь Хыонг (Вьетнам)


Эпидейктические речи – это особый род ораторики (красноречия), не столько формирующий новое знание о предмете, сколько положительное или отрацительное отношение к нему через его оценку. Стало быть тезис эпидектической речи – это оценочное суждение , отражающее личностное отношение ритора к предмету речи.

Обратим внимание на то, как по-разному оценивают А.С. Пушкина известные общественные деятели (укажим на тезис высказываний). Так, И.С. Тургенев в речи, посвященной открытию памятника А.С. Пушкину в Москве 6 июня 1880 г., сравнивает Пушкина с Шекспиром, т.е. на топике “сравнение” строит тезис речи и его доказывает : “и как о Шекспире было сказано, что всякий, вновь выучившийся грамоте, неизбежно становится его новым чтецом, - так, - так и мы будем надеяться, что всякий наш потомок, с любовью остановившийся перед изваянием Пушкина и понимающий значение этой любви, тем самым докажет, что он, подобно Пушкину, стал более русским и более образованным, более свободным человеком ” [19].

А. Н. Островский произносит своё слово вслед за Тургеневым, в этой же риторической ситуации : “ Пушкиным восхищались и умнели, восхищаются и умнеют. Наша литература обязана ему своим умственным ростом. И этот рост был так велик, так быстр, что историческая последовательность в развитии литературы и общественного вкуса была как будто разрушена, и связь с прошедшим разорвана. Этот прыжок был не так заметен при жизни Пушкина, современники хотя и считали его великим поэтом, считали своим учителем, но настоящими их учителями были люди предшествовавшего поколения, с которыми они были связаны чувством безграничного уважения и благодарности. Как ни любили Пушкина, но все-таки, в сравнении со старшими писателями, он казался им еще молод и не довольно солиден, признать его одного виновником быстрого поступательного движения русской литературы значило для них обидеть солидных, во многих отношениях весьма почтенных людей. Все это понятно, и иначе не могло быть, зато следующее поколение воспитанное исключительно Пушкиным, когда сознательно оглянулось назад, увидало, что предшественники его и многие его современники для них уже даже не прошедшее, а давнопрошедшее. Вот когда заметно стало, что русская литература в одном человеке выросла на целое столетие. Пушкин застал русскую литературу в период ее молодости, когда она еще жила чужими образцами и по ним вырабатывала формы, лишенные живого, реального содержания, — и что же? Его произведения — уже не исторические оды, не плоды досуга, уединения, или меланхолии, он кончил тем,.что оставил нам образцы, равные образцам литератур зрелых, образцы, совершенные по форме и по самобытному, чисто народному содержанию. Он дал серьезность, поднял тон и значение литературы, воспитал вкус в публике, завоевал ее и подготовил для будущих литераторов читателей и ценителей”. Инное - , ясна метафора его речи : умственный рост “русской литературы, “прыжок” литературы и исскуства, который не был так заметен при жизни Пушкина, быстрое поступательное движение русской литературы и связь с последующими поколениями, которые на самом деле были воспитаны исключительно Пушкиным, на образцах, совершенных по форме по самобытному, чисто народному содержанию.

Через два дня – 8 июня 1880 года, в заседании Общества любителей русской словесности Ф. М. Достоевский скажет о Пушкине как явлении “чрезвычайном, пророческом”. И здесь метафора Достоевского не похожа на предыдущие : появление поэта “способствует освещению темной дороги нашей новым направляющим светом. В этом-то смысле Пушкин есть пророчество и указание” (www. Philosophy.ru / library / catalog.phpl)

Через 9 лет в Московском университете 26 мая 1899 года В.О. Ключевский произнесет речь памяти А.С. Пушкина на торжественном заседании в связи с столетием со дня рождения поэта: “Поэзия Пушкина – русский народный отзвук этой общечеловеческой работы. Общечеловеческим её содержанием и направлением измеряется и её значение для нашего национального самосознания. Она впервые показала нам, как русский дух, развернувшись во всю ширь и поднявшись полным взмахом, попытался овладеть всем поэтическим содержанием мировой жизни, и восточным и западным, и античным и библейским, и славянским и русским. Этой широтой поэтического захвата она дала нам почувствовать, какие нетронутые силы таятся в глубине вырастившего её народного духа, ожидая своего призыва на общечеловеческое дело. Вместе с тем она приподняла настроение, повысила тон жизни русского читающего общества, дав столько новой изящной пищи сердцу и воображению, необъятно расширила наш поэтический кругозор, обогатив наш духовный обиход таким запасом отовсюду собранных чувств, впечатлений, облегченных в небывалые по совершенству литературные формы” (Фрагмент из речи В.О. Ключевского “Памяти А,С, Пушкина” произнесенной на торжественном заседании в Московском университете 26 мая 1899 г. в связи со столетием со дня рождения поэта). Здесь дана развернутая метафора, раскрывающая смысл национального понятия “русский дух”, указывающая на связь его с восточной, западной, славянской, античной и библейской культурой.

Значимым культурным событием была речь Александра Блока, произнесенная в Доме литераторов на торжественном собрании в честь 84-й годовщины со дня смерти А.С. Пушкина. Блок рассуждает о Пушкине – человеке, Пушкине – друге монархии, Пушкине – друге декабристов и Пушкине – поэте. Его жизнь и творчество в воображении Блока рисуются как “праздничное и триумфальное шествие” поэта. Это шествие часто нарушается мрачным вмешательством людей, для которых печной горшок дороже бога. В своих философских рассуждениях Блок обращается к таким историческим именам, как Моцарт, Сальери, Бенкендорф, Булгарин, Дантес, Шиллер. Одни из них мешали жить гению, другие вдохновляли его.

В 1999 году праздновали, как известно, 200-летний юбилей Пушкина. Историк А. Аникин на конференции “Пушкин – квинтэссенция русскости” произнёс блестящую по своей стилистике речь : “Достоевский говорил: “Без Пушкина не было бы и последовавших за ним талантов. По крайней мере, не проявились бы они с такой силой и с такой ясностью, несмотря даже на великое их дарование”. Ему вторит другой русский писатель Иван Гончаров, автор знаменитых романов “Обломов”, “Обыкновенная история” : “Пушкин – отец русского исскуства, как Ломоносов – отец науки России. В Пушкине кроются все семена и зачатки, все роды и виды исскуств”. Пушкина трудно, почти невозможно адекватно перевести на другой язык. Удивительно тонок и нежен его слог, слишком полон чисто русских” (Речь историка А.Аникина, посвященная 200-летнему юбилею со дня рождения А.С. Пушкина. Источник : .ru/culture/pushk200_koi.phpl).

Проходит время, а отношение к Пушкину остается прежним, но каждый ритор в своё время, говоря о своём отношении к поэту, находит своё оригинальное осмысление исторических событий, связанных с именем А.С. Пушкина.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аннушкин, В.И. Риторика и стилистика: учебное пособие для студентов социально-экономического и юридического факультетов / В.И. Аннушкин. - М., 2004: - С. 72-74.
   
2. Кохтев, Н.Н. “Риторика. 8-9 кл.” / Н.Н. Кохтев.- М.: “Просвещение”, 1997.
   
3. Чистякова, И.Ю. Русская политичекая ораторика I половины XXI века / И.Ю. Чистякова.- Астрахань, Издательский дом “Астраханский университет”, 2006: - С. 25;60;63;69;87.
   

ПРОБЛЕМЫ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТИРОВ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ


Хаймович Л.В. (г. Москва, khaimovichlv@mail.ru)


В образовании концентрируется огромная часть опыта, накопленного человечеством. Становление личности предполагает не только развитие умственных способностей, но и усвоение системы общечеловеческих ценностей, составляющих основу культуры. Важно знание не как итог, извлеченный из дидактического материала, а целостность понимания, присвоения знания вместе с миром культуры, приобщение личности к определенному уровню культуры.

Педагогический дискурс призван быть основой для формирования мировоззрения. Анализ педагогического дискурса позволяет вскрыть не только информационную значимость, но и социально-культурный контекст урока.

Существует целый круг проблем социокультурного плана, влияющих на нравственное становление личности в процессе обучения, начиная межнациональных и межконфессиональных. Остановлюсь лишь на тех особенностях, которые выявляются в структуре урока через призму функционирования различных типов знания.

Приходится констатировать, что в настоящее время мы живем не информационно-культурной, а в большей степени в информационной стихии, – в постоянном потоке информации, занятии большей части населения информационной деятельностью, что во многом отражается на образе жизни социума.

Существующие в настоящее время итоговые тесты для выпускников, – это проверка прежде всего их информационно-знаниевого потенциала. И сколько бы ни говорили о личностном развитии, деятельностном подходе или коммуникативной направленности обучения, существование такой формы контроля, как ЕГЭ будет «провоцировать» появление соответствующей модели школьного обучения и общения. В этой связи преподаватели вузов в последнее время все чаще констатируют, что при достаточно высоком уровне фактологических знаний конкретного материала, у большинства первокурсников большие трудности вызывает необходимость устанавливать закономерные связи между фактами, обобщать, переносить полученные знания на другую область деятельности. Такого рода парадигма образования появляется на определенной почве. В 90-е гг. в связи с периодом глубоких общественных трансформаций гуманитарные дисциплины теряют прежнее идеологическое и экономическое обоснование, что отражается как на содержании учебной литературы, так и на педагогической коммуникации. Так, например, в учебниках истории именно факты остаются на тот момент основным и практически единственным типом знания, «устаревшие» же закономерности, которые приводят происходящее в систему, подчиняют события некоему принци­пу, показывают связи между явлениями, элиминируются.

Появлению фактологической информации как превалирующего типа знания способствовало также следующее обстоятельство. Привлечение в качестве системообразующих аналитических и критических источников, отражающих позиции соцреализма, на определенном этапе вступило в противоречие с общественной ситуацией и активной деятельностью представителей культуры по десакрализации культурных ценностей советской эпохи. Эта деятельность осуществлялась путем иронизации по отношению к устоявшимся прецедентным феноменам культуры, насыщения их иными культурными смыслами. Подобная противоречивая ситуация порождала недоверие учеников к различного рода оценке, обобщению и систематизации и нивелированию таких важных понятий, как Родина, патриотизм.

Развитие визуальной, клиповой культуры, культуры компьютерных игр в настоящее время также способствует распространению информационного стиля общения. Текст становится инструкцией, которую читают или слушают лишь для извлечения фактов или способов действия. Не раз учителями отмечалось, что современные дети с трудом воспринимают тексты изложений. Как правило, они ищут в них лишь необходимое для ответа на конкретные вопросы, нужное для понимания ситуации, а многое другое считают избыточным, лишним. Однако для понимания смысла текста, причин какого-либо явления этой информации часто оказывается недостаточно. Образная составляющая текста в настоящее время также нередко уходит на второй план, вызывая вопрос: «Зачем об этом говорить /писать?». Вербальный способ передачи нередко заменяет визуальная (зрительная) картинка. Такая «готовая» подача информации во многом ведет к утрате способности образно и творчески мыслить, представлять и говорить.

Таким образом, традиционные способы коммуникации трансформируются и приводят к появлению новых типов. Воздействием такого рода коммуникативных схем нацеливает школьников на восприятие информации, заключенной в скупые формы, хотя такие формы, обрубая связи, нарушая цепочки умозаключений, снижают объективность восприятия. Новый стиль взаимоотношения с информацией затрудняет последовательное получение знания причинно-следственных отношений, знание оснований, формирование умений обобщать и систематизировать, то есть тех знаний и умений, которые содействует общему развитию школьника, развитию его речи, а не только повышают его уровень фактологических знаний. Конечно, без фактологического знания не было бы базы для других уровней. Но ни в коем случае факты не могут заменить постепенно и всегда непросто формируемые умения рассуждать, находить и выводить закономерности, что порождает знание принципов, которое-то и поддерживает и даже заменяет знание множества фактов. Вот потому современные младшие школьники, оперирующие разнородными фактами, кажутся начитанными, не по годам осведомленными, а подростки, не научившиеся их связывать, беспомощными.

Сложности в настоящее время возникают также с пониманием текстов, связанных с бытом, реалиями сельской жизни, фольклорных текстов. Так, дети с трудом воспринимают смысл пословиц, а ведь пословицы заключают в себе не только народную «модель воспитания», но и результат воспитания – «модель поведения» (И.Я. Яковлев).

Есть мнение, что восприятие смысла пословиц служит своего рода характеристикой уровня умственного развития подростка, а сами пословицы одновременно содействуют этому. Восприятие пословиц зависит от того, насколько у человека развита способность к абстрактному мышлению и насколько он умеет применять результаты своих размышлений к конкретным случаям жизни. На мой взгляд, происходит еще какой-то процесс, который отторгает воспроизводимость ранее устойчивых малых фольклорных жанров и языковых единиц, иначе правильным будет признать, что большинство школьников, в отличие от пожилых городских и особенно сельских жителей, не имеют способности абстрактно мыслить. Так, философы отмечают, что если исчезает из обихода какое-либо понятие, например, «доблесть», если это слово перестает употребляться в обществе, то люди постепенно престают понимать, что такое доблесть в их поступках. Уменьшается словесный ряд, и за счет этого сокращается набор качеств, которые есть у людей. Именно эта проблема в большей степени касается восприятия школьниками фольклорных текстов, и она должна волновать образование. В примерах, ссылках современных школьников проявляется тяготение к явлениям массовой культуры, которая, в отличие от традиционной, отрицает уровни и нивелирует важный, «принципиальный момент: за определенным уровнем культуры стоит жестко выявляемый уровень развития сознания и соответствующих способностей, которые ему соответствуют [1, с. 191]. Отсутствие этого понимания приводит к ненужности серьезной работы по развитию и повышению своего уровня в культурном пространстве, сопоставления и реальной оценки этого уровня.

В настоящее время безоговорочно признается, что ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям, но выработка путей, способов их вовлечения в образование должна быть особенно тщательной. Было бы слишком просто и сразу же вызвало бы отторжение, если бы ценности образования вновь начали спускаться сверху в органы образования и затем транслироваться в головы учащихся. Так, одним из возможных (не стихийных!) путей к освоению к освоению ценностей и становлению диалогической культуры в школьном образовании можно рассматривать процесс и технологию риторизации. Риторизация предполагает усвоение речевых образцов, речевых норм в определенной среде и требует определенной речевой социализации. Именно риторизация (моделирование учебных предметов как предметов риторической деятельности) позволяет построить процесс обучения и воспитания как диалог, общение с текстами и конкретными личностями, приобщение к ценностям культуры (обучение может строиться на основе ценностных блоков), способствует развитию языковой личности ребенка, раскрытию его творческой индивидуальности. Риторизация в полной мере направлена на уменьшение разрыва, который существует между ценностями как идеалом, культурно одобряемым образцом, и ценностями как частью субъективного мира подрастающего поколения, его личным достоянием.

ЛИТЕРАТУРА

1. Громыко, Ю.В. Труд и самоопределение в современном мире: Учебная книга для управленцев и педагогов. – М.: Пушкинский институт, 2009. – 544с.