Учебное пособие Белово 2006 введение

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Схема тематического планирования Формирование новых понятий и способов действий Применение (формирование умений и навыков) 2. Реализация основной дидактической цели урока 3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения 5. Соблюдение основных принципов дидактики 6. Выбор методов обучения 7. Работа учителя на уроке 8. Работа учащихся на уроке 9. Гигиенические условия урока 10. Некоторые специальные задачи 4.3. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии План методического сценария проблемной лекции с элементами эвристической беседы и анализ приемов организации А. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации Б. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции Методическая разработка учебной лекции II. Формы организации лекции. III. Содержание лекций. IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции. Методическая разработка семинарского занятия ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебное пособие Издательство тпу томск 2006, 1217.64kb.
• Учебное пособие Белово 2006 оглавление, 1063.9kb.
• А. И. Кравченко введение в социологию учебное пособие, 2347.85kb.
• Учебное пособие Челябинск 2006 Министерство образования и науки Российской Федерации, 864.53kb.
• Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке), 13693.72kb.
• Учебное пособие Рекомендовано учебно-методическим советом угаэс уфа-2006, 1339.31kb.
• Учебное пособие Челябинск Издательство юургу 2006, 990.45kb.
• Общий курс физики т-1 Механика: учебное пособие М.: Физматлит, 2002. Сивухин Д. В.,, 679.32kb.
• А. Н. Петров А. Г. Галстян А. Ю. Просеков С. Ю. Юрьева технология продуктов детского, 2728.08kb.
• Учебное пособие Иркутск 2006 Рецензент, 2159.1kb.

Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбинированным - здесь учитель достигает нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает
урок гибким и применимым для решения очень широкого
круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированного урока в массовой практике; по некоторым данным, доля комбинированных уроков занимает 75—80% от общего числа всех проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям. Для учащихся начальной школы его длительность несколько сокращается с учетом объема произвольного внимания учащихся.

Кроме своего важного преимущества – возможности достигать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем знаний, изучаемых на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась. С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизация знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все названные типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы (1—3 мин); 2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35—40 мин); 3) подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).

Формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный и не согласованный с возможностями учащихся урок качественным быть не может. Подготовка урока - это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете. Он ведет и пополняет собственные, так называемые тематические папки или рабочие книги, куда заносит новейшие сведения, появившиеся в области преподаваемого им предмета, проблемные вопросы и задания, тестовые материалы и т.д. Для успешной подготовки урока, подчеркнем еще раз, важно, чтобы у педагога не было проблем с фактическими заданиями, чтобы он уверенно владел учебным материалом.

Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный эффект. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо пройти канонический путь расчета учебного занятия. В его основе — алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность будущего занятия.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения урока:

возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, а также внимательного анализа всех затрат времени в учебном процессе на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность занятия факторов. Наибольшее качество ожидается в том случае, когда факторы находятся в зоне оптимальных условий.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, естественно, снижает этот идеальный показатель. Величина потерь, (она определяется по специальной методике) вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом
схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние которых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока. Она завершается созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления — это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений и т.д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях организации предстоящего урока. Только тогда, когда большинство структур становятся привычными, можно переходить к сокращенным записям, постепенно снижая объем плана, превращая его в конкретную программу действий.

В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты:

- дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

- название темы урока и класса, в котором он проводится;

- цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;

- структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

- содержание учебного материала;

- методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

- учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

- задание на дом.

Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков.

Тематическое планирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. В эту систему, в зависимости от основной дидактической цели, могут войти как уроки различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зависит главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т. д. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме. «Поскольку результаты воспитания и развития учащихся проявляются не сразу после проведения того или иного урока, планировать эти задачи надо на более длительный период, т.е. по курсу в целом (что определено программой), и по целой теме или разделу (что намечает сам учитель, исходя из знания им особенностей учащихся того или иного класса» (Ильина Т. Д., 1984, с.363-364).

Наиболее удачную, научно аргументированную схему тематического планирования предложил в свое время известный отечественный дидакт М.И.Махмутов. Содержательно эта схема выглядит следующим образом:

СХЕМА ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

1. НАЗВАНИЕ ТЕМЫ
   1) Цель (общая дидактическая) урока или системы уроков,
   

2) Тип урока,

3) Общие методы обучения (репродуктивные, продуктивные),

4) Оборудование и основные источники информации,

5) Виды контрольных работ по системе уроков.

2. АКТУАЛИЗАЦИЯ
   

1. Опорные знания (понятия и факты) и способы действий,
   
2. Типы самостоятельных работ.
   

3. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПОНЯТИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ
   

1. Новые понятия и способы действия,
   
2. Основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ.
   

4. ПРИМЕНЕНИЕ (ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ)
   

1. Типы самостоятельных работ,
   
2. Межпредметные связи.
   

5. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ
   

1. Повторение (объем учебного материала),
   
2. Типы самостоятельных работ.
   

В основу приведенной схемы тематического планирования М.Л.Махмутов положил дидактическую структуру урока, компоненты которой содержат элементы знаний (понятия) и способов действий, типы самостоятельных работ, т.е. содержание и способы обучения. Оговоримся, однако, что данная схема тематического плана не является педагогической догмой, а дает только направления для творческого поиска приемов и способов реализации основных его требований.

В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

Цель урока определяется, исходя из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента, осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически в возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации. В ходе подготовки урока усиливается внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мысли учащихся.

После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта. При этом конспект урока, особенно для начинающего учителя, разрабатывается довольно подробно, развернуто. Такой конспект может служить опорой в его работе не только в одном классе, а во всех классах одной параллели. Опытные учителя ограничиваются краткой записью урока — фиксированием того, что нужно не забыть и использовать самому учителю в работе с учащимися на уроке в данном конкретном классе. Это иногда вынуждает отдельных учителей составлять такие планы даже на каждый класс одной и той же параллели, так как учащиеся классов чаще всего заметно отличаются по своим особенностям, уровню подготовленности.

План урока — это начало творческого поиска, средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдохновения и талантливой импровизации. В нем отражается тема урока и класс, в котором он проводится, цель урока с конкретизацией его дидактических задач, краткое содержание материала, изучаемого на уроке, определяются форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач, в ходе выполнения которых успешно будет осуществляться актуализация ранее усвоенных опорных знаний и способов деятельности, формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся и их поступательное движение от незнания к знанию, от неумения к умению, совершать на этом пути необходимые и достаточные познавательные и практические действия при решении запланированных на уроке учебно-познавательных и практических задач. В плане урока уточняются его структура, определяется примерная дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии - кого планируется опросить, проверить и т.п. Успех урока зависит не только от тщательной подготовки к нему
учителя, но и от подготовки им самих учащихся к работе на предстоящем уроке, от того психологического настроя, с каким они приходят на урок. Подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает:

• ознакомление учащихся с планом их работы на предстоящих в
  системе уроков по теме;
  
• ориентация учащихся на их предварительное знакомство с отдельными разделами или темами учебника; чтению научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способствовать изучению нового материала.
  

Качество и эффективность урока во многом зависит от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Поэтому важным элементом педагогического творчества является анализ и самооценка своего урока. Анализ собственной работы – одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Его качество зависит от многих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели, или могут привести.

Анализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т.е. тогда, когда подготовлен в своей основе конспект урока. В этом случае учитель продумывает, все ли им учтено при подготовке к уроку с учетом результатов предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, смотрит что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно.

Рассмотрим схему самоанализа урока, предложенную Т. А. Ильиной (Ильина Т. А., 1984).

1. Общая структура урока:

1. К какому типу урока может быть отнесен данный урок?
   
2. Каково его место в системе других уроков по теме?
   
3. Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?
   

2. Реализация основной дидактической цели урока:.

1. Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке?
   
2. Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)?
   
3. Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового материала?
   
4. Достаточно ли продумана методика решения отдельных
   «блоков» нового материала?
   
5. Обладал ли учитель достаточными знаниями?
   
6. Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему?
   
7. Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)?
   
8. Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.д.)?
   
9. Имел ли место дифференцированный подход к учащимся?
   
10. На каких этапах урока?
    
11. Каким образом?
    

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения:
1. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)?

2. Было ли организовано преодоление посильных трудностей?
   
3. Появились ли мотивы интеллектуального побуждения?
   
4. Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся?
   
5. Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи?
   
6. Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблемности, задания, носящие творческий характер)?
   
7. Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития?
   
8. Если да, то как - учениками в их докладах, сообщениях, дополнениях, самим учителем?
   
9. Имело ли место эстетическое развитие учащихся?
   
10. Какие средства были для этого использованы?
    

4. Воспитание в процессе урока:
   

1. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала?
   
2. Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся?
   
3. Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью?
   
4. Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и к его результатам, к учению?
   
5. Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний?
   
6. Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?
   

5. Соблюдение основных принципов дидактики:

1. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?
   
2. Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна?
   
3. Каков ее объем?
   
4. Была ли она в достаточной мере индивидуализирована?
   

6. Выбор методов обучения:

1. Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с новым материалом?
   
2. Полностью ли были использованы возможности включения самостоятельной работы учащихся?
   
3. Привлекались ли необходимые технические средства обучения?
   
4. Достигли ли демонстрации целей?
   
5. Все ли возможное взято учителем из демонстраций?
   
6. Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков?
   
7. Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий-задач (от заданий на воспроизведение к заданиям творческим)?
   
8. Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля?
   
9. Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос?
   
10. Письменный контроль?
    
11. Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообще место?
    
12. Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?
    

7. Работа учителя на уроке:

1. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока?
   
2. Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке?
   
3. Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся?
   
4. Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)?
   
5. Какие приемы организации учащихся на работу были использованы?
   
6. Был ли достигнут контакт с классом?
   
7. С отдельными учащимися?
   
8. Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся, отвлекая их от урока?).
   

8. Работа учащихся на уроке:

1. Была ли проверена готовность учащихся к уроку?
   
2. Какой была активность учащихся на разных этапах урока?
   
3. От чего зависели ее колебания?
   
4. Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная письменная работа и др.)?
   
5. Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)?
   
6. Какая дисциплина была на уроке и почему?
   
7. Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем?
   
8. Достигали ли они цели?
   
9. Если нет, то почему?
   
10. Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?
    

9. Гигиенические условия урока:

1. Достаточна ли освещенность классной комнаты?
   
2. Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт?
   
3. Соответствует ли мебель возрасту учащихся?
   
4. Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости?
   
5. Удачно ли составлено расписание - какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня?
   
6. Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку?
   
7. Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?
   

10. Некоторые специальные задачи. К числу таких специальных
задач относятся задачи, которые продиктованы исследованием школой определенной научной проблемы, задач, связанных с решением педсовета или методического объединения, например, соблюдение единства требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.

Перечень вопросов, на которые рекомендуется отвечать себе после
каждого урока, не является исчерпывающим, также как не является
он исчерпывающим и при анализе уроков учителей-мастеров, своих коллег. Конечно, целенаправленное изучение собственного опыта, или опыта других учителей может проводиться не по всем параметрам, а по двум-трем из перечисленных. Это зависит от того, что является главным для учителя на данный момент его работы. Важно только, чтобы молодой учитель анализировал свой урок сразу же после его проведения, под влиянием свежих впечатлений, вынесенных с урока. Такой самоанализ есть уже начало подготовки учителя к новому уроку. Это особенно важно при разработке своего курса, который основывается прежде всего на критическом проникновении молодого учителя в суть собственных действий.

Вопросы:

1. Назовите дидактические требования к уроку психологии.
   
2. Назовите развивающие требования к уроку психологии.
   
3. Назовите воспитательные требования к уроку психологии.
   
4. Укажите возможные критерии типологии уроков.
   
5. Перечислите и охарактеризуйте этапы планирования и подготовки урока психологии.
   
6. Приведите варианты анализа и самоанализа урока.
   

4.3. ПРОБЛЕМНАЯ ЛЕКЦИЯ И ЭВРИСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА В КУРСЕ ПСИХОЛОГИИ

В данном разделе обратимся к анализу процедур, обеспечивающих управление учебной ситуацией в средне-специальных и высших образовательных учреждениях, рассмотрев материалы конкретных проектов (сценариев) отдельных видов занятий (конспектов проблемной лекции, семинара-дискуссии), посвященных различным темам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Выбор в качестве объекта анализа ситуации проблемной лекции и эвристической беседы обусловлен тем, что проектирование этих видов занятий встречает пока наибольшие трудности. Они объясняются отнюдь не отсутствием в самих указанных учебных дисциплинах проблем, которые могли бы стать предметом обсуждения в учебной аудитории. Таких проблем в психологии достаточно. Но довольно часто у преподавателя возникает соблазн подать проблему в столь препарированном виде, что студентам остается лишь заучить предлагаемые на сегодняшний день варианты ее решения. От такого «введения в проблему» не остается ничего, что могло бы стать интеллектуальным событием в жизни студента.

Проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в логике развития исследований научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, но там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы. Иными словами, следует расчленять две разные тактики конструирования проблемной ситуации — движение к проблеме либо от предметного содержания знания, либо от субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы. Именно последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта познавательной деятельности (Бодалев А. А., 1983).

Поэтому наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт предстоящего диалога: введение в проблему. Функция этого начального компонента учебной ситуации заключается в том, чтобы обеспечить «совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалога преподавателя и учащегося», что создает «возможность осуществления самого процесса учения как совместной познавательной активности» (Матюшкин А. М., 1972, с. 16). Различные тактики введения в проблему в конечном счете определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть проблему, умения проблематизировать явление и ситуацию. От выбора тактики зависит и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы: выявление и фиксация возможных и намечаемых подходов к анализу и решению проблемы, типологизация выявленных подходов, конкретизация задачи, критика меры адекватности предлагаемых решений и т.д.

Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе — это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа — это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы.

Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способами построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы — с другой.

Прежде всего возникает вопрос о месте проблемной лекции
в форме эвристической беседы в системе курса лекций. Конечно, далеко не каждая лекция должна быть вовне развернутым диалогом, чаще всего проблемные лекции монологичны и преподаватель включает разные «голоса» имплицитно, не вынося их за рамки монологики. Но там, где, исходя из задач курса, преподаватель вводит принципиальные, значимые в последующем анализе содержания всего курса подходы к решению центральных проблем, эвристическая беседа не только уместна, но в этом случае она необходима для создания особой интеллектуальной ситуации, особого прецедента — размышления студентов над основами собственного понимания предмета изучения, так или иначе уже достигнутого в результате предшествующей работы. Поэтому чаще всего собственно эвристической беседе предшествует проблемная лекция-монолог, в которой преподаватель вводит слушателей в проблему, намечает возможные подходы к ее анализу на материале сопоставления различных факторов и теорий и знакомит с некоторыми условиями и прецедентами ее решения, создавая тем самым почву к последующей проблематизации внешнего диалога.

Специально подчеркнем, что методический смысл введения эвристической беседы заключается в достижении особой дидактической цели, а именно в том, чтобы повернуть студентов к новой рефлексивной позиции по отношению к собственным способам осмысления знания в учебном предмете. Следовательно, центральное место в этой форме организации лекции отводится не контролю за мерой усвоения знаний, не проверке того, что может воспроизвести студент, а совсем другой задаче, хотя, так же как и контроль, требующей для решения обратной связи. Но в данном случае обратная связь лектора с аудиторией будет нести не санкции и оценки меры усвоения, меры согласия аудитории с положениями и позицией лектора. Она должна максимально способствовать актуализации разных позиций и точек зрения, разных подходов к пониманию и решению проблемы. Только на основе этого рода информации, добытой в диалоге с аудиторией, лектор сможет адресоваться к явным и неявным для самих студентов допущениям и позициям и в диалоге с носителями разных позиций достигнет сопоставления подходов, поможет осознать иные возможности решения, добиться того «схватывания» проблемы, которое откроет путь к новым способам ее решения.

Это различие функции обратной связи, дифференциация функции санкционирующей, оценивающей и функции регулирующей, побуждающей, необходимо учитывать при конструировании эвристической беседы как особой формы занятия, имеющего специфические дидактические цели. Эвристическая беседа, подчиненная целям проверки и оценки знаний студентов, не
достигнет той цели, о которой говорилось выше — формирования у студента новой метакогнитивной позиции. Развивающая роль эвристической беседы в этом случае будет утрачена.

Если иметь в виду не контрольно - санкционирующую, а преобразующую сознание функцию диалога в форме эвристической беседы, следует специально выделять задачи программирования диалога как особого рода «развивающей обратной связи». Психологическую и методическую специфику эвристической беседы как средства перестройки уровня рефлексии познавательной деятельности студента, а не как средства опроса, необходимо четко осознавать при организации безмашинного диалога преподавателя со студентами и в особенности при программировании «диалога» студента с машиной в ситуации автоматизированного обучения.

ПЛАН МЕТОДИЧЕСКОГО СЦЕНАРИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ С ЭЛЕМЕНТАМИ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ И АНАЛИЗ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ

Резюмируем кратко основные методические задачи сценария приведенной лекции в следующих пунктах.

I. Экспозиция проблемы — теоретический смысл анализа
изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций.

II. Введение в проблему. Выявление и фиксация состава противоречий, возможных подходов к их разрешению. Сопоставление разных подходов к решению проблемы. Выделение меры решения проблемы и дифференциации ее аспектов. Резюме анализа продуктивности научного решения проблемы и выделение центрального пункта современного научного подхода к решению проблемы (новые методологические и методические аспекты проблемы ранних форм памяти).

III. Введение внешнего диалога как условие актуализации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой проблеме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адекватности предложенных решений.

IV. Перестройка функций внешнего диалога - переход к решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосылок собственного понимания проблемы у слушателей. Введение ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лектором позициями в решении проблемы.

V. Резюме продуктивности решения проблемы в контексте предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проблемы.

Указанный план лекции охватывает лишь центральные моменты программирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве известного методического руководства, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развивающая сторона проблемной лекции — ориентация слушателей на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.

Помимо этой общей целевой установки лекции, которая отражена в системе подцелей (II—V пункты плана), в ней можно выделить две взаимосвязанные линии методических процедур:

А. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации:

а) включение того или иного типа противоречий (между эмпирическими данными и теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими моделями, между разными аспектами описания одного и того же явления и т.д.);

б) использование различных средств для выявления противоречий (в частности, в приведенной лекции используется прием «отстранения», который в
данном случае заключается в перестройке смысла хорошо известных фактов и положений за счет введения их в новый контекст: так, описательные данные о процессах памяти у детей вводятся в контекст решения проблемы о специфике и движущих силах развития памяти и методах изучения этого развития);

в) конкретизация решения проблемы в системе задач.

Б. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции:

а) изменение позиций лектора по отношению к аудитории на разных этапах решения проблемы (так, на этапе введения в проблему лектор использует такую форму сотрудничества с аудиторией, как «разделенное действие» с целью выявления смысла проблемы и дифференциации ее аспектов, на дальнейших этапах решения проблемы используются формы «имитируемых» и «поддержанных» действий);

б) изменение позиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому (так, на третьем этапе решения проблемы позиции аудитории выявляются с помощью прямых вопросов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе лектор стимулирует высказывания студентов с помощью введения материала, рассчитанного на порождение внутреннего конфликта своей позиции с позицией, зафиксированной в аудитории. Вопрос студента, возникший на четвертом этапе решения проблемной ситуации, явился показателем удачного разрешения такого конфликта).

Следует учесть, что в условиях проблемной лекции, где лишь
намечаются переходные этапы к эвристической беседе, не могут быть реализованы все выделенные нами в структуре учебной ситуации формы сотрудничества преподавателя со студентами. Например, сотрудничество в форме партнерства в условиях данной лекции еще не могло быть реализовано, хотя и подготавливалось такой формой сотрудничества как «поддержанное действие», которая использовалась на четвертом этапе проблемной ситуации, связанном с формированием рефлексивной позиции студентов по отношению к способам решения проблемы. Условием перехода к партнерству студентов с преподавателем служил также и последний, пятый этап в структуре проблемной ситуации, где лектор специально акцентировал возможность критической позиции по отношению к представленному в его собственных исследованиях решению проблемы и ввел дополнительный материал, адресующий студентов к новым возможностям осмысления полученного решения в сопоставлении с подходом, намеченным у других исследователей проблемы.

В конечном счете, внутренняя динамика сценария проблемной лекции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью адекватности приемов организации предметного содержания проблемной ситуации ее дидактическим и воспитательным целям, а также степенью соотнесенности первых с приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами. Соотнесение приемов организации предметного и коммуникативного аспектов лекции составляет особую методическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной ситуации.

Формирование умения методически грамотно проектировать учебную ситуацию является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой достижения этой цели служит усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной ситуации, о типологиях учебных задач и форм взаимодействия преподавателя с учащимися. Наряду с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии, эти собственно методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно проектировать учебно-воспитательную ситуацию при выборе той или иной формы занятия — лекции, семинара, практикума и т.д.

Однако сложный и трудоемкий процесс формирования таких умений может начаться лишь вместе с практическим решением задач проектирования занятий на основе составления методических сценариев. Поэтому методическое проектирование учебных ситуаций следует рассматривать как важнейшую учебную задачу.

При организации решения таких задач следует учесть два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия. Первое условие заключается в том, что формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной задачи, а не репродуктивной. Репродуцирование готовых методических сценариев лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования.

Второе важное условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной ситуации. Начиная от этапа, связанного с выбором темы занятия и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом — записью готового варианта сценария — письменный текст будет помогать студенту охватить всю сложную систему действий организации сценария.

Оба указанных условия — самостоятельное составление оригинального сценария учебной ситуации и использования формы письменного высказывания на всех этапах проектирования, служат одной цели — созданию собственной творческой лаборатории при работе студента над методическим проектом, в котором только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт — полноценный сценарий учебно-воспитательной ситуации.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УЧЕБНОЙ ЛЕКЦИИ

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1) Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).

2) Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1) Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2) Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).

3. Задачи лекции, реализующие основной замысел:
   

а) состав и последовательность задач;

б) характер задач: информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные;

в) средства, необходимые студентам для решения указанных
задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи);

г) эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставленных задач.

4) Организационная форма лекции:

а) монологическое высказывание;

б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства;

в) монолог с элементами эвристической беседы;

г) эвристическая беседа;

д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

III. Содержание лекций.

1) План и конспект содержания лекции.

2) Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.
1) Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).

2) Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3) Эмоционально-выразительные невербальные средства общения реподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика — интонация, громкость, темп, ритм, паузы).


МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

I. Тема занятия.

1. Обоснование выбора темы.
   
2. Определение места темы в программе курса.
   
3. Цель занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, методические.
   
4. Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.
   

II. Форма организации семинара.

1) Обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории:

а) вопросно-ответная (опрос);

б) развернутая беседа на основе плана;

в) доклады с взаимным рецензированием;

г) обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии;

д) групповая дискуссия: направляемая, свободная;

е) учебно-ролевая игра.

2) Программа предварительной ориентировки студентов в теме,
задачах, объектах, операциях, характере занятия, в литературе; распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.

III. План и конспект хода занятия.

1) Программа содержания занятия: основные разделы темы,
основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных
противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.

2) Конспект содержания разделов программы. Выделение дидактических приемов, обеспечивающих выявление противоречий, доказательность и обоснованность рассматриваемых точек зрения. Выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения. Приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия.

3) Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.

4) Анализ хода семинарского занятия после его проведения.

Вопросы:

1. Дайте характеристику лекционной форме обучения психологии.
   
2. Укажите преимущества и недостатки проблемного изложения материала.
   
3. Укажите специфические особенности практических групповых занятий (семинары-практикумы, лабораторные, практические занятия).
   

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение совместной деятельности преподавателя с учащимися в целом ряде экспериментальных исследований позволяет выявить общие особенности совместной учебной деятельности, уточнить ее структуру и функции. Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутых актов сотрудничества между преподавателем и учениками.

Общей особенностью их совместной учебной деятельности
является преобразование, перестройка позиций личности как в
отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.

Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между личностью преподавателя, как носителя смыслов профессиональной деятельности, и личностями студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия между преподавателем и студентами, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не
сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое
влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации.

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где учащийся в конечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.

Там, где в процессе обучения формируется новая деятельность, неизбежна и задача организации целостной системы взаимодействия между участниками обучения. Однако, как показывает анализ имеющихся на сегодняшний день в педагогической психологии моделей организации обучения, отнюдь не
всякая организация процесса усвоения новой деятельности с
неизбежностью требует реализации всех форм сотрудничества,
входящих в структуру развитой совместной деятельности в процессе обучения; возможности, заложенные в совместной учебной деятельности, реализуются пока еще далеко не полно.

Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и
открывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей функции определяются не благими намерениями и побуждениями к сотрудничеству, а объективными факторами, в частности, тем, как организовано и представлено учащимся содержание усваиваемой деятельности. Здесь мы встречаемся с непреложностью системной организации целостной учебной ситуации, с взаимообусловленностью всех ее переменных.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учениками, и связанных с воспитанием и самоуправлением личности.

ЛИТЕРАТУРА


1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М. - 1989.

2. Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М. - 1991.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. - М. - 1983.

4. Граф. В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. - М. - 1981.

5. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. - М.-1989.

6. Ильясов И. И., Галатенко Н. Л. Проектирование курса обучения по дисциплине. - М.-1994.

7. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М. -1979.

8. Ляудис В. Я Методика преподавания психологии. - М. - 1984.

9. Матюшкин А. М. Психологические проблемы программированного обучения. - Вопросы психологии. - 1971. - № 3.

10. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М. -1972.

11. Махмутов М.И. Современный урок. — М. -1981.

12.Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М. -1989.

13. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С.Сухобской. —М. -1990.

14. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. — Киев. -1989.

15. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М. -1987.

16. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М. –1984.

17. Страхов И. Д. Лекция как метод преподавания психологии. - Саратов -1968.

18. Толлингерова Д., Голаушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М. - Прага. - 1994.

19. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис М. -1989.


Приложение 1.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОСЕЩАЮЩЕГО УРОК

Основной метод анализа процесса обучения на уроке — наблюдение.
Оно ведется для сбора полноценного и аргументированного фактического
материала для анализа урока. Наблюдение должно быть целенаправленным. Для этого надо использовать ту памятку (схему), которая приготовлена при подготовке к посещению урока. Необходимо найти нужные объекты наблюдения, попытаться вникнуть в их сущность. Например, проблема взаимоотношений учителя и ученика раскрывается при изучении содержания обучения, средств, используемых учителем. В практике посещения урока существует много форм его записи.

Основная карточка-программа
для дидактического кодирования анализа урока

Предмет__________________ Класс___________ Учитель________________

Таблица 1.

Параметр	Уровни
	высокий	Выше среднего	средний	ниже среднего	Низкий
Уровень усвоения
Качество знаний
Обратная связь
Метод
Научная достоверность
Научная глубина
Использование новых научных данных
Связь с жизнью
Логическая последовательность
Однозначность терминологии
Трудность
Эмоциональность преподавания